für Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den Mobilen Sonderpädagogischen Diensten

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1 Rundbrief Schwerpunktthema: Förderschwerpunkt emotionale-soziale Entwicklung für Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den Mobilen Sonderpädagogischen Diensten Nr. 22 Ausgabe Oberbayern September 2013 Inhalt: Vorwort 1 Margot Hänle, Der Begriff der Verhaltensstörung in Abgrenzung zur Disziplinlosigkeit Margot Hänle, CD E-Koffer Barbara Willimek, FIT for V in Oberbayern Wiebke Schneiderbauer, Kooperation mit Eltern von ADHS-Kinder Mechthild Keßelring, Maßnahmen der Schule im Umgang mit verhaltensauffälligen Schülern Doris Bauer, Mechthild Keßelring, Lisa Leinweber Tipps im Umgang mit verhaltensauffälligen Schülern Mechthild Keßelring, Lisa Leinweber Umgang mit Unterrichtsstörungen in konkreten Situationen Katrin Schmitt, Ich schaff s! Karin Schmitt und Gabriela Gassert-Trefftz o Ich schaff s Gespräch mit den Eltern bzw. der Lehrkraft o Ich schaff s Gespräch mit dem Kind o Ich schaff s! Heft Sylvia Seib, Präsenzmentor am SFZ München Ost - eine neue Art Konflikten zu begegnen Margot Hänle, Unser Trainingsraum (mit Verhaltensplänen) Buchbesprechungen Literaturhinweise Hilfreiche und Links Fortbildungsangebote und Arbeitskreise 38 Terminübersicht aller 47 Redaktionsteam: Maria Gerber - Elisabeth Gfüllner - Johannes Kaspar - Michaela Steber rundbrief@msd.by.lo-net2.de

2 1. Vorwort von Frau Doll-Edlfurtner Sehr geehrte Kolleginnen und Kollegen, zu Beginn meines Vorwortes möchte ich mich bei Ihnen bedanken natürlich für Ihren engagierten und fachkompetenten Einsatz in den Mobilen Sonderpädagogischen Diensten und an den Schulen mit dem Schulprofil Inklusion. Flexibel reagierten Sie auf die veränderten und gestiegenen Anforderungen vor Ort. Sie leisten einen bedeutenden Beitrag für das Ansehen der Tätigkeit des MSD in der Öffentlichkeit. für die zuverlässige und vollständige Rückmeldung der MSD-Jahresberichte an die MSD-Koordinatorinnen und Koordinatoren. Wir werden nach erfolgter Zusammenfassung und Auswertung die Ergebnisse im nächsten Rundbrief (Nr. 23) vorstellen. für die vielen positiven Rückmeldungen, die wir zu unserem letzten Rundbrief erhielten. Die kommenden Rundbriefe werden wir jeweils einem bestimmten Förderschwerpunkt widmen. Wir beginnen unsere Reihe mit dem schwerpunkt sozialemotionale Entwicklung. Unter anderem auch deshalb, weil dieser Förderschwerpunkt besonders im Fokus steht. Die nächsten Ausgaben werden die Förderschwerpunkte Lernen und Sprache zum Thema haben. Gerne nehmen wir Ihre Artikel/Beiträge zu den Rubriken Diagnostik, Förderansätze, Literaturhinweise und Links auf. Zum Gelingen dieser Ausgabe haben wieder viele rührige Autorinnen beigetragen. Am Beginn der Ausgabe verdeutlich Frau Margot Hänle die Abgrenzung der Begriffe Verhaltensstörung und Disziplinlosigkeit. Umfangreiche, praktische Anregungen zum Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern stellen uns Frau Mechtild Kesselring, Frau Doris Bauer und Frau Lisa Leinweber und Frau Hänle vor. Wie die Kooperation mit Eltern von Kindern mit ADHS gelingen kann beschreibt Frau Wiebke Schneiderbauer in Ihrem Artikel. Die ausführlichen Artikel von Frau Katrin Schmitt und Frau Gabriela Gassert-Trefftz (Ich schaff s) und Frau Sylvia Selb (Präsenzmentor am SFZ München Ost) stellen Projekte/Programme zum Umgang mit Konflikten dar. Die Pläne und Arbeitsblätter zum Artikel von Frau Schmitt und Frau Gassert- Trefftz finden Sie als Word-Datei auf der Homepage der Regierung von Oberbayern. Möglichkeiten der Unterstützung beschreiben Frau Margot Hänle (E-Koffer) und Frau Barbara Willimek (Fit for V). Frau Maria Gerber stellte die umfassende Linkliste zum schwerpunkt zusammen. Herzlicher Dank an alle Autorinnen, die uns einen Beitrag zur Verfügung stellten. Mein besonderer Dank gilt natürlich wie immer dem Redaktionsteam, Frau Elisabeth Gfüllner, Frau Michaela Steber, Frau Maria Geber und Herrn Johannes Kaspar. Ich wünsche Ihnen einen guten Start in ein erfolgreiches Schuljahr 2013/14. Irmgard Doll-Edlfurtner, RSchDin Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 1 von 47

3 2. Margot Hänle Der Begriff der Verhaltensstörung in Abgrenzung zur Disziplinlosigkeit Oft wird im Schulalltag der Begriff Verhaltensstörung mit Disziplinlosigkeit gleichgesetzt. Havers definiert schulische Disziplinlosigkeit als Regelübertretung eines Schülers, die von einem schulischen Erzieher wahrgenommen und als störend empfunden wird. Spricht man dagegen von Verhaltensstörung, so bezieht sich dies nicht nur auf die Schule sondern ist ein von der zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann. (nach Myschker). Dies bedeutet, dass die Gründe für eine Regelüberschreitung eines Kindes sorgfältig analysiert werden müssen. Kennt das Kind die Regeln? Kennt es das Kind sich an Regeln zu halten? Liegen andere, schwerwiegende Gründe für den Regelverstoß vor? Handelt es sich wirklich um Verhaltensauffälligkeiten weist Mutzeck zudem darauf hin, zwischen primären und sekundären Verhaltensstörungen zu unterscheiden. Bei primären Verhaltensstörungen können andere Beeinträchtigungen durch die Verhaltensstörung bedingt auftreten. Sekundäre Verhaltensstörungen entstehen erst als Folge von anderen Beeinträchtigungen wie z.b. Lernschwierigkeiten oder sprachliche Auffälligkeiten. Ein weiteres Verständnis von Verhaltensstörung birgt die Tatsache in sich: Verhalten wird nicht verstanden als festgeschrieben und statisch, sondern wird in der (positiven) Weiter-Entwicklung beschrieben. Der wohl wichtigste Aspekt für uns Lehrer: Aus Sicht des Kindes ist sein auffälliges Verhalten ein Weg die eigenen Probleme zu lösen. seine Ängste zu verringern. Aufmerksamkeit und Zuwendung sicherzustellen oder unangenehme Gefühle zu verdrängen. Das Schülerverhalten ist nicht gegen den Lehrer gerichtet, sondern ist eine für den Schüler subjektiv logische Bewältigungsstrategie. Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 2 von 47

4 3. Margot Hänle CD E-Koffer Wir E-Koordinatoren (Koordinatoren für emotional-soziale Entwicklung) treffen uns regelmäßig in Leitershofen. Dabei wurde der sogenannte E-Koffer entwickelt. Hierbei handelt es sich um eine CD mit dem Namen E-Koffer. Dieser wird immer wieder aktualisiert und den SFZ als Werkzeugkoffer zur Verfügung gestellt. Der E-Koffer wurde zuletzt 2012 weiter gefüllt und aktualisiert. Er beinhaltet folgende Ordner: ADHS Angst Störungen des Sozialverhaltens ELDIB, ETEP Interventionsstrategien Kooperatives Lernen Lern-, Arbeits- und Reattributationsstörungen Operante Methoden Soziales Fertigkeitstraining Gewaltpräventionsprogramme Kollegiale Fallberatung Strukturelle Maßnahmen an Schulen Zusätzliche Infos übergreifende Literaturliste. Die Ordner sind gleich strukturiert: Auf der ersten Ebene wählt man zwischen Material - konkrete Unterrichtsstunden oder Theorie - Zusammenfassung zur Vermittlung im Team. Die Arbeitsergebnisse aus Leitershofen sowie das zur Verfügung gestellt Arbeitsmaterial befinden sich auf der zweiten Ebene. Einige urheberrechtlich geschützte Materialien dienen dazu Einblicke und Anregungen zu erhalten. 4. Barbara Willimek FIT for V in Oberbayern FIT for V bedeutet Fortbildung, Information und Training zum kompetenten Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten. Dieses Fortbildungskonzept stammt aus Mittelfranken, wo es unter der Leitung von Bernd Albert entwickelt wurde und bereits seit vielen Jahren erfolgreich umgesetzt wird. Im Frühjahr 2007 starteten zwei Multiplikatorentandems mit der Fortbildung in München Land. Inzwischen sind fünf FIT for V - Tandems mit diesem Angebot oberbayernweit an Grund- und Mittelschulen unterwegs. Wie wir in unserer Arbeit im MSD täglich feststellen, werden Lehrkräfte zunehmend mit Verhaltensauffälligkeiten konfrontiert. Somit stellt die Fortbildungsmaßnahme, die von Lehrkräften der Sonderpädagogik für Lehrkräfte der allgemeinen Schule durchgeführt wird, einen wesentlichen Beitrag im Aufgabenfeld der Mobilen Sonderpädagogischen Dienste dar. Ziel der dreitägigen Fortbildung ist es, gemeinsam konstruktive Lösungsmöglichkeiten für Verhaltensprobleme zu erarbeiten, für Störungsanlässe zu sensibilisieren und bereits vorhandene Fähigkeiten zu mobilisieren. Patentrezepte werden nicht ange- Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 3 von 47

5 boten. Vielmehr wird mit Fallbesprechungen und Übungen zur Prävention und Intervention gearbeitet. Bausteine der dreitägigen Fortbildung: Auseinandersetzung mit auffälligem Schülerverhalten und der Lehrer-Rolle Maßnahmen im Umgang mit disziplinlosen Schülern Möglichkeiten in schwierigen Gesprächssituationen mit Eltern Sammeln und Nützen von Ressourcen Kollegiale Fallberatung (Theorie und praktische Durchführung) Die Fortbildung findet jeweils an zwei aufeinanderfolgenden Tagen und einem dritten Tag nach circa vier Wochen statt. Dies ermöglicht den Teilnehmerinnen und Teilnehmern, neue Strategien zu erproben und sich darüber auszutauschen. Das Angebot richtet sich an Lehrkräfte, die nicht in der Schulleitung bzw. als Beratungslehrer oder als Schulpsychologen tätig sind, sondern als Klassen- oder Fachlehrkräfte arbeiten. Um eine Weitergabe von Anregungen an der eigenen Schule zu erleichtern, sollen jeweils zwei Lehrkräfte einer Schule teilnehmen. Eingeladen werden die Lehrkräfte über ihr Schulamt. Im Schuljahr 2012/2013 wurde die Fortbildungsreihe ausnahmsweise auch für Lehrkräfte der Sonderpädagogischen Förderzentren angeboten. Zwei Teilnehmerinnen berichten: Aus der Fortbildung nehmen wir mit, dass sich auch andere durchaus erfahrene Kolleginnen immer wieder durch die als schwierig empfundenen Schüler herausgefordert und manchmal auch überfordert fühlen. Wir stehen also nicht alleine vor dieser Situation, eine einfache, aber dennoch bedeutsame Erfahrung! Uns wurde durch die thematische Bandbreite bewusst, dass wir durchaus schon vieles wissen. Die praktischen Übungen im Kurs haben uns aber vermeintlich bekanntes Handwerkszeug wieder neu und anders erschlossen. Neue Techniken konnten wir in einem geschützten Rahmen ausprobieren und unsere Erfahrungen darüber austauschen. Gut gefiel uns auch, dass es keine Powerpoint-Präsentation gab. Man kam eigentlich nicht viel zum Sitzen, denn es gab jede Menge abwechslungsreiche und gut vorbereitete praktische Übungen. Die Atmosphäre in unserer Gruppe war sehr offen und herzlich, aber auch fachlich auf angenehm hohem Niveau. Insgesamt empfanden wir das Verhältnis zwischen theoretischem Input und praktischem Übungsteil mit den unterschiedlichen Methoden und Selbsterfahrungselementen als äußerst gelungen. Monika Dindorf und Barbara Mayer-Rappenglück Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 4 von 47

6 5. Wiebke Schneiderbauer Kooperation mit Eltern von ADHS-Kindern (und anderen schwierigen Schülern) Im Zusammenhang mit ADHS ist die vertrauensvolle Zusammenarbeit mit den Eltern einerseits ein wesentlicher Bestandteil der pädagogischen Arbeit, andererseits aber eine äußerst sensible und schwierige Aufgabe: ADHS-Eltern sind spezielle Eltern und bringen häufig schon negative Erfahrungen mit. (siehe Wussten Sie schon, dass ) Hier ist ein hohes Maß an wohlwollendem Verständnis und Einfühlungsvermögen von Seiten der Schule erforderlich, um zu einer beiderseitigen vertrauensvollen Gesprächsbasis zu gelangen. Wussten Sie schon, dass in manchen Familien mehrere Kinder von ADHS betroffen sind? ADHS eine genetische Komponente aufweist, d.h. häufig auch ein Elternteil unter ADHS leidet? Die Schwierigkeiten können sich daher also multiplizieren. die tagtäglichen großen Belastungen für Eltern mit einem ADHS-Kind immer bereits seit vielen Jahren bestehen und Ursache zahlreicher Enttäuschungen, Konflikte auf allen Ebenen und zermürbender Selbstzweifel sind? Partnerschaften von Eltern mit einem ADHS-Kind enormen Belastungen ausgesetzt sind, die häufig zur Trennung führen? die häusliche Organisation bei von ADHS-betroffenen Elternteilen häufig unzureichend ist und in den Familien oft Chaos herrscht? das Zeitmanagement erwachsener ADHS-Betroffener oft große Defizite aufweist, was zu permanentem Stress und Unruhe im Familienleben führt? Familien mit ADHS oft gesellschaftlich isoliert sind, weil sie das impulsive Verhalten des eigenen Kindes als ausgesprochen peinlich empfinden und sie mit ihren Kindern selten eingeladen werden? Eltern von ADHS-Kindern sich häufig nicht adäquat von der Lehrkraft unterstützt fühlen? das Verhältnis zur Schule, durch eigene negative Erfahrungen und erneute Schwierigkeiten mit den eigenen Kindern, bei ADHS-Eltern geprägt ist von Versagensängsten und dem Gefühl von Lehrerseite nicht verstanden zu werden? Grundsätze für das Elterngespräch 1. Ein Elterngespräch sollte grundsätzlich vorurteilsfrei, vorwurfsfrei, forderungsfrei und ergebnisoffen geführt werden. Gegenseitige Schuldzuweisungen führen leicht zur Frontenbildung und verhindern eine konstruktive Zusammenarbeit. 2. Signalisieren Sie Verständnis für die Schwierigkeiten und Nöte von ADHS- Familien. Botschaft: Ich weiß, dass der Schulanfang/Schulalltag für Ihre Familie nicht leicht ist. Wie kann ich Sie dabei unterstützen? Was kann ich zu ihrer Entlastung tun? 3. Kommunizieren Sie Ihre pädagogischen Ziele vor den Eltern in aller Offenheit und Klarheit. Legen Sie auch die Wege dar, auf denen Sie zum Ziel gelangen wollen. Das erhöht die Transparenz Ihrer Arbeit. Machen Sie aber auch deutlich, dass Sie dafür die Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 5 von 47

7 Mitarbeit der Eltern brauchen. Bitten Sie um ganz konkrete Unterstützung! 4. Sicher haben Sie als Lehrkraft viel Erfahrung mit schwierigen Kindern gesammelt und im Laufe der Jahre die eine oder andere Problemlösung gefunden. Bieten Sie Ihre Strategien auch den Eltern zum Ausprobieren für zu Hause an. Fragen Sie auch nach den erfolgreichen Lösungsmodellen der Eltern. Vielleicht können Sie davon etwas übernehmen? Botschaft: Ich habe immer wieder das Problem, dass! Dafür hat sich bewährt. Vielleicht haben Sie in der Familie ein ähnliches Problem? Mich interessiert, welche Lösung Sie dafür gefunden haben. Übereinstimmende Strategien im Sinne von Leitplanken sind immer hilfreich für das Kind! 5. Zeigen Sie sich tolerant und offen für andere Lebenskonzepte. Die althergebrachte Vorstellung von einer optimalen Familienkultur muss im Zusammenhang mit ADHS immer wieder hinterfragt werden. 6. Rechnen Sie mit speziellen Kommunikationsproblemen: Achten Sie gut auf Zeitgrenzen und erinnern Sie im Gespräch immer wieder daran. Beispiel: Wir haben jetzt 45 Minuten Zeit. Welchen Schwerpunkt möchten Sie besprechen? Gibt es noch weitere, die Sie heute klären möchten? Bedenken Sie, dass der vereinbarte Gesprächstermin möglicherweise vergessen wurde. Durch eine freundliche Erinnerung ein paar Tage vorher sichern Sie sich ab und können einen unangenehmen Gesprächsstart vermeiden. Achten Sie darauf, dass die Eltern kleine Geschwister während des Gesprächs woanders unterbringen bzw. helfen Sie ihnen bei der Unterbringung. Während des Gesprächs Behalten Sie immer ihr Ziel vor Augen, damit das Gespräch nicht abgleitet. Versetzen Sie sich in die Haut Ihrer Gesprächspartner. Familien von ADHS- Kindern haben oft eine lange Leidensgeschichte hinter sich und schon viele Vorwürfe und Ratschläge zu hören bekommen. Rechnen Sie mit einem Verteidigungsmechanismus der Eltern. Versuchen Sie zu klären, ob die Eltern bereits ein Problembewusstsein entwickelt oder schon Kontakt zu einem Facharzt aufgenommen haben. Vielleicht sind Sie auch die erste Person, die die speziellen Verhaltensauffälligkeiten anspricht. Dann ist ein besonders sensibler Umgang mit den Begriffen ADHS, Hyperaktivität etc. notwendig. Die Diagnose kann nur von einem Facharzt erstellt werden! Erklären Sie die verschiedenen Erscheinungsformen von ADHS und weisen Sie auf Parallelen zum Verhalten des Kindes hin. Empfehlen Sie den Eltern gutes Informationsmaterial und verweisen Sie auf erprobte ADHS-Experten. Wirken Sie beruhigend und entlastend. Forderungen sind eher kontraproduktiv. Schlagen Sie einen Beobachtungszeitraum vor, in dem Eltern und Lehrer das Verhalten des Kindes notieren. Legen Sie zusammen mit den Eltern Ziele fest. Schlagen Sie ein Ziele-Heft vor und erklären Sie die Anwendung. Entscheiden Sie sich gemeinsam für ein Belohnungssystem. Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 6 von 47

8 Am Ende des Gesprächs Vereinbaren Sie, in welchem Rahmen und in welchen Abständen weitere Gespräche stattfinden sollen. Ein Jour-fixe erleichtert die Planung. Bieten Sie den Eltern Ihre Hilfe an und überlegen Sie gemeinsam, wie die Eltern Sie unterstützen können. Hilfreich ist ebenfalls die rasche Erreichbarkeit, z.b. über . Beenden Sie das Gespräch optimistisch. Gemeinsam werden wir das schaffen! Finden Eltern-Lehrer-Gespräche in vertrauensvoller Atmosphäre statt, kann sich nach und nach eine fruchtbare Kooperation entwickeln, bei der beide Seiten Unterstützung erfahren. Oft können dann erstaunliche elterliche Ressourcen positiv eingesetzt werden! Die Ideen zur Kooperation mit Eltern wurden in Anlehnung an die beiden Arbeitshefte Schüler mit ADHS verstehen, fördern, stärken (leider vergriffen) und Erfolgreicher Schulanfang mit ADHS- Kindern (ISBN ), beide erschienen im Care-Line-Verlag, entwickelt. 6. Mechthild Keßelring Maßnahmen der Schule im Umgang mit verhaltensauffälligen Schülern Klassenkonferenz mit allen Lehrkräften, die in der Klasse unterrichten Fallbesprechung schwieriger Schüler/innen in der Lehrerkonferenz Einschaltung des Beratungslehrers/Schulpsychologen Kollege geht mit in die Klasse zur Beobachtung und Beratung Schüler/in in andere Klasse setzen (stunden-, tage-, wochenweise), dazu einen Stundenplan vorbereiten, wohin der/die Schülerin geht, wenn der Unterricht in der Klasse nicht möglich ist Versetzung in Parallelklasse Kürzere Unterrichtszeiten, Zusammenarbeit mit Hort oder Heilpädagogischer Tagesstätte (HPT) falls vorhanden Herausnahme aus dem Fachunterricht bei dauerhafter massiver Störung Unstrukturierte Situationen wie Pause, Umkleide, Lehrerwechsel, Sport strukturieren und beaufsichtigen Pate oder Mentor aus einer höheren Jahrgangsstufe für schwierige Schüler Problematische Situationen vorhersehen und vermeiden, anstatt zu reagieren Intensive Elterngespräche unter Einbeziehung der Schulleitung lösungsorientiert führen MSD für emotionale und soziale Entwicklung oder anderen MSD des jeweiligen Förderschwerpunktes einschalten Sozialbürgerhaus/Jugendamt einschalten Erstellung eines sonderpädagogischen Gutachtens zur Überprüfung des geeigneten Förderortes beantragen (von Schulleitung der Regelschule zu Schulleitung des SFZ) Längerfristige Maßnahmen: AsA (Alternatives schulisches Angebot) beantragen Schulsozialarbeit beantragen Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 7 von 47

9 7. Doris Bauer, Mechthild Keßelring, Lisa Leinweber Tipps im Umgang mit verhaltensauffälligen Schülern 1. Struktur Klassenzimmer Leseecke/Spielecke Fester Platz für Hausaufgaben Reizreduzierung Schulalltag Vorviertelstunde Unterrichtsbeginn Ankündigen oder aufschreiben, was die Schüler heute erwartet Bildsymbole an die Tafel für Lesen, Schreiben etc.. Entfernen oder Abhaken, wenn eine Aufgabe erledigt ist Toilettengang nach fester Regel (Mädchen zu zweit, Buben einzeln zu festem Zeitpunkt) Ritualisierung Wiederholung bestimmter Vorgänge zur täglichen Orientierung (z. B. morgens um 8.00 Uhr gleicher Unterrichtsbeginn durch Vorlesen, Morgenkreis, Hausaufgabenkontrolle) Lehrer und Schüler werden ein eingespieltes Team 2. Beginn einer neuen Stunde Bereits vor der Pause Tische aufräumen Es bleibt nur Material für nächste Stunde liegen Warten bis alle Schüler sitzen und zuhören 3. Herstellung von Ruhe und Sammeln der Aufmerksamkeit Ein akustisches oder optisches Signal Falls gewünschte Reaktion ausbleibt Hingehen zu einzelnen Schülern und gewünschtes Verhalten einfordern Nicht gegen Lautstärke noch mehr Lautstärke setzen! Arbeitsaufträge Klare Formulierung jeweils eines Auftrages Eindeutige Handlungsanweisung Überprüfung, ob alle verstanden haben, was zu tun ist Schwächeren Schülern individuelle Hilfe geben Arbeitsaufträge und Handlungsanweisungen nicht mittendrin abändern Umformulierung der Anweisungen: anstatt: Das dürfte nicht allzu schwierig sein! Ich bin gespannt, wer das schafft! 4. Pause Aufstellung nach fester Ordnung Klasse geht gemeinsam unter Aufsicht in die Pause Schwierige Schüler werden vom Lehrer zur Pausenaufsicht gebracht und abgeholt bzw. Pausenaufsicht bringt Schüler zurück Konflikte klären, nicht mit in den Unterricht bringen Pausenhof: Schüler mit Problemen bleiben in Sichtweite oder Armlänge der Aufsicht Schüler halten sich in einer bestimmten Ecke des Pausenhofes auf Sie erhalten einen oder zwei Mentoren (Schüler höherer Jahrgangsstufe) Am Ende der Pause Aufstellen in gleicher Reihenfolge an vereinbarter Stelle, Lehrer/in geht mit Schülern in die Klasse. Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 8 von 47

10 Garderobe: Aufstellung von Regeln für die Garderobe und Besichtigung Konsequenz bei Nichteinhaltung 5. Lehrerverhalten Störendes Verhalten nicht persönlich nehmen Gewünschtes Verhalten und Regeln täglich in sachlichem Ton einfordern 360 Grad Blick (alle Schüler stets im Blick haben) Bei Stillarbeit herumgehen, helfen und überprüfen Beziehung zu jedem Schüler aufbauen Verhalten des Schülers trennen von der Person. Wertschätzendes Verhalten gegenüber dem Schüler zeigen, bestimmtes Verhalten kritisieren Andere Wahrnehmung Erkennen, was gut läuft! Kleine Erfolge und Fortschritte sehen und Schüler darin positiv bestärken In freundlichem Ton mit den Schülern reden Ungeduld und Genervtheit geben negative Signale an die Schüler weiter Lob Lob allgemein für die Klasse Lob des einzelnen Schülers gemessen an sich selbst, unmittelbar nachdem gewünschtes Verhalten gezeigt wurde Reaktion auf abweichendes Verhalten Hingehen zu störendem Schüler, gewünschtes Verhalten einfordern Bei Störung Grenzen setzen Positive Rückmeldung bei Einhaltung der Regel Schüler loben für richtiges Verhalten Mit einzelnen Schülern ein Ziel der Woche vereinbaren (Smileys). Erst dann neues Ziel vereinbaren, wenn bisheriges Ziel erreicht ist. Änderung der Sitzordnung: schwierige Schüler in Lehrernähe zur Vorbeugung störenden Verhaltens Bei Überforderung weniger Leistung verlangen und Schüler positiv verstärken bei individuellen Lernfortschritten Konfliktsituationen mit den beteiligten Schülern besprechen und Vereinbarungen treffen. Publikum entziehen, Probleme nicht vor der ganzen Klasse besprechen. In andere Klasse setzen (stunden- oder wochenweise) Ausschluss vom Fachunterricht Kürzere Unterrichtszeit (1.-4. Stunde) 6. Verstärkersysteme Für die Klasse: Problem: Verstärkersystem für die ganze Klasse kann unter Umständen den Druck auf verhaltensauffällige Schüler erhöhen und entmutigend wirken, da sie im Vergleich immer schlechter abschneiden. Für einzelne Schüler Mit dem Schüler gemeinsam ein konkretes Ziel der Woche festlegen, positiv formulieren. Schüler muss es schaffen können 7. Umgang mit Konflikten Lehrer legt Gesprächsregeln fest und achtet auf deren Einhaltung Schwerpunkt liegt auf Lösungsvorschlägen Was können Schüler tun, damit kein Konflikt mehr entsteht? Was können Schüler tun, damit es einzelnen Schülern besser geht? Ergebnisse schriftlich festhalten Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 9 von 47

11 8. Mechthild Keßelring, Lisa Leinweber Umgang mit Unterrichtsstörungen in konkreten Situationen 1. Unterrichtsbeginn am Morgen Schülern fällt es leichter, sich angemessen zu verhalten, wenn sie genau wissen, was auf sie zukommt und was von ihnen erwartet wird. Der Unterricht als Ganzes und einzelne Arbeitsaufträge enthalten klare Strukturen und verlässliche ritualisierte Elemente: Lehrkraft und Schüler begrüßen sich wechselseitig Wertschätzende Grundhaltung vermitteln Erwartungen und Wünsche formulieren Tagesüberblick geben 2. Sitzplatz für verhaltensauffällige Schüler Ein Sitzplatz in Lehrernähe vereinfacht nonverbale, diskrete Steuerung (Körperkontakt) Feste Sitzordnung; häufiger Sitzplatzwechsel irritiert Positiv wirkender Nachbar als feste Bezugsperson oder Einzelplatz Gruppentische lenken ab 3. Anhaltende Geräuschproduktion eines Schülers durch Stifte klappern, Klopfen auf den Tisch, Ausstoßen von Lauten Weicher Gegenstand in der Hand Ein Blatt Papier oder Extra-Heft und Stifte auf dem Tisch zum Malen bereitlegen Bei Geräuschen Stoppzeichen mit dem Schüler vereinbaren Berührung von vorne (Hand auf Schulter) 4. Konflikte in der Garderobe Struktur und Aufsicht in der Garderobe: Fester Platz für Schuhe und Mäntel, mit Namen Der Lehrer bestimmt, wann und wer in die Garderobe geht Schwierige Schüler begleiten; u.u. getrennt von anderen Schülern anziehen lassen Besonders für die Zeit nach der Pause gemeinsam mit den Schülern Regeln festlegen und Einhaltung der Regeln einfordern 5. Schüler hat wiederholt keine Hausaufgaben Hausaufgabe immer am gleichen Platz im Klassenzimmer aufschreiben Strukturierung nach Farben Individualisierung der Hausaufgaben Fester Zeitpunkt zum Notieren der Hausaufgaben Nur das Hausaufgabenheft liegt auf dem Platz Abwarten bis alle Schüler mit dem Aufschreiben fertig sind Kontrolle des Hausaufgabenheftes und des benötigten Materials Kontrolle der Hausaufgaben bei jedem Schüler täglich Nacharbeit in der Schule Ursachen für fehlende Hausaufgaben klären Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 10 von 47

12 6. Schüler kann mit der Arbeit nicht beginnen, weil er sein Heft und das Federmäppchen nicht findet oder zu Hause vergessen hat Lehrer bewahrt Hefte für den Schüler auf Stifte sind in einem Kästchen auf dem Pult Tägliche Hilfe bei der Ordnung des Schulmaterials durch Lehrer oder zuverlässigen Schüler Wöchentliches Ordnen mit der Klasse 7. Schüler hält sich nicht an die Melderegeln Mit dem Schüler vorher Maßnahmen/Zeichen vereinbaren Mit Hilfe von Piktogramm oder Handzeichen kommentarlos an Melderegel erinnern Positives Verhalten unmittelbar durch Handzeichen verstärken (Blickkontakt) 8. Während einer Unterrichtsstunde lässt die Konzentration der Schüler nach und die Unruhe nimmt zu Nicht Lautstärke gegen Lautstärke setzen! Klangsignal einsetzen Kurzes Bewegungsspiel Erst fortfahren, wenn alle ruhig sind und nach vorn schauen 9. Ein Schüler stört den Unterricht anhaltend und macht das Arbeiten unmöglich In eine andere Klasse setzen, vorab Plan erstellen wo der Schüler hingeht (stunden-/tageweise) Von Eltern abholen lassen Kürzere Unterrichtszeiten mit Einverständnis der Eltern Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 11 von 47

13 9. Katrin Schmitt Ich schaff s! Ich schaff s! ist ein Problemlösungs- Programm für Kinder und Jugendliche, das auf einem lösungsorientierten Ansatz beruht. Es wurde von dem Psychiater Ben Furman, dem Sozialpsychologen Tapani Ahola und den Sonderschullehrerinnen Sirpa Birn und Tuija Terävä in den 90er Jahren in Finnland entwickelt. Ich schaff s! wurde in verschiedene Sprachen übersetzt und ist auch in Deutschland bekannt ( Ich schaff s! hilft Kindern und Jugendlichen in 15 Schritten dabei, Fähigkeiten oder Fertigkeiten zu erlernen, um damit eigene Probleme besser bewältigen und ungewünschte Verhaltensweisen positiv beeinflussen zu können. Eltern und Personen, die beruflich mit Kindern und Jugendlichen arbeiten, können mit Hilfe des Programms unterschiedliche Lernprozesse bei Kindern und Jugendlichen anstoßen und begleiten. Ich schaff s! kann sowohl im Einzelkontakt als auch in der Gruppe oder Klasse eingesetzt werden. Dabei werden Kinder und Jugendliche als gleichwertige Partner und als Experten in eigener Sache wahrgenommen und behandelt. Von ihnen wird erwartet, dass sie sich an den sie betreffenden Entscheidungen beteiligen. Kern des Programms ist, dass alle Beteiligten Probleme umdeuten und darin Fähigkeiten entdecken, die erlernbar sind. Es gilt, problem- in lösungsorientiertes Denken zu verwandeln. Die Aufmerksamkeit wird auf das gelenkt, was ein Kind lernen kann. Dies fördert das Selbstvertrauen des Kindes und die Gelassenheit aller Beteiligten. Mit Ich schaff s! können Impulse gegeben werden, damit Kinder und Jugendliche, Visionen entwickeln und die notwendige Motivation aufbauen, um das gesteckte Ziel zu erreichen. Die gewünschte Fähigkeit wird mit Hilfe von unterstützenden Maßnahmen intensiv geübt. Abschließend wird der Lernprozess durch verschiedene Maßnahmen verstärkt, um nachhaltige Veränderungen sicherzustellen. Die einzelnen Schritte können im Ich schaff s! Trainingsbuch oder in selbst gestalteter Form festgehalten werden. Die 15 Schritte im Überblick: 1. Probleme in zu erlernende Fähigkeiten verwandeln 2. Sich auf eine zu erlernende Fähigkeit einigen 3. Den Nutzen der Fähigkeit herausfinden 4. Der Fähigkeit einen Namen geben 5. Eine Kraftfigur aussuchen 6. Helfer einladen 7. Vertrauen aufbauen 8. Die Feier planen 9. Die Fähigkeit beschreiben und zeigen 10. Öffentlich machen 11. Die Fähigkeit üben 12. Erinnerungshilfen bei Rückschlägen finden 13. Den Erfolg feiern und den Helfern danken 14. Die Fähigkeit anderen weitergeben 15. Zur nächsten Fähigkeit übergehen Bevor das eigentliche Programm mit dem Kind bzw. Jugendlichen beginnt, wird ein Gespräch mit den Eltern und/oder der Lehrkraft geführt. Gemeinsam wird überlegt, welche Fähig- und Fertigkeiten das jeweilige Kind erwerben könnte. Es werden die Probleme des Kindes mit dem Ziel angesprochen und konkretisiert, diese in noch zu erlernende Fähigkeiten umzuwandeln. Im Gespräch mit dem Kind werden seine Probleme ebenso in zu erlernende Fähig- Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 12 von 47

14 keiten verwandelt (Schritt 1). Beispielsweise wird das Problem, dass ein Kind sich anderen Kindern gegenüber aggressiv verhält in die zu erlernende Fähigkeit umgewandelt ich bleibe ruhig, auch wenn andere nicht nett zu mir sind. Dem Kind wird berichtet, welche zu erlernende Fähigkeit Eltern, ErzieherInnen oder Lehrkräfte als wichtig ansehen. Im zweiten Schritt wählt das Kind aus, was es besonders gerne lernen möchte. Wichtig ist, dass es nicht mit der schwierigsten Fähigkeit beginnt und dass es das Ziel möglichst konkret formuliert. In einem dritten, der Motivation dienendem Schritt, findet das Kind für sich den Nutzen heraus, den es haben wird, wenn es die jeweilige Fähigkeit erlernt hat. Es könnte sein, dass es beispielsweise weniger Stress mit der Lehrerin und weniger Streit mit anderen Kindern haben würde. Mit dem Kind wird nun ein motivierender, passender Name für die entsprechende Fähigkeit gefunden, z.b. Mr. Cool (Schritt 4). Nun werden gemeinsam imaginäre und reale Helfer gesucht, die den Kindern helfen, ihr Ziel zu erreichen. Zum einen entscheiden sich die Kinder und Jugendlichen für ein Kraft-Tier, für eine nicht-reale Figur (z.b. Harry Potter) oder für ein ihnen entsprechendes Symbol (Schritt 5). Zum anderen suchen sich die Kinder reale Personen, die sie beim Lernen unterstützen werden. Dies können Freunde, Klassenkameraden, die Eltern oder auch die Lehrkraft sein (Schritt 6). Im nächsten Schritt wird das Zutrauen der Kinder in die eigenen Stärken und Fähigkeiten gestärkt. Es werden Gründe gesucht, warum die Kinder und ihre Helfer daran glauben, dass sie Erfolg haben werden. Im Schritt 8 wird gemeinsam überlegt, wie gefeiert werden kann, wenn das Kind/der Jugendliche die jeweilige Fähigkeit erlernt hat. Nun wird die Fähigkeit in einem 9. Schritt genau beschrieben, auch wie sie von außen beobachtet werden kann. Außerdem dürfen die Kinder und Jugendlichen zeigen, wie sie sich verhalten werden, wenn sie die neue Fähigkeit beherrschen. Auch wird besprochen, wem sie ihre Fähigkeit zeigen möchten ( Ich tu mal so, als könnt ich s schon). Im Schritt 10 findet das Kind heraus, welchen Personen es von seinem Vorhaben erzählen möchte. Beim nächsten Schritt 11 wird mit den Kindern besprochen, wie sie ihre neue Fähigkeit üben können (wann, wo und wie oft) und was ihnen dabei vermutlich leicht bzw. schwer fallen wird. Beim Lernen wird es Rückschläge geben, was aber nicht bedeutet, dass die neue Fähigkeit weg ist, sondern vielmehr, dass die Kinder sie vergessen haben. So wird im 12. Schritt mit den Kindern und Jugendlichen überlegt, was sie tun können, wenn es ihnen nicht gelingt, ihre neue Fähigkeit einzusetzen. Wenn die Kinder ihr Ziel erreicht haben, findet die vorher geplante Feier oder Aktion statt, die das Kind auch dazu nutzt, um sich bei den Helfern zu bedanken (Schritt 13). In einem weiteren Schritt wird den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit gegeben, die neue Fähigkeit an Mitschüler und/oder Freunde weiterzugeben und diese beim Lernen zu unterstützen. Mit Schritt 15 beginnt das Programm von vorne. Meine Kollegin Frau Gassert-Trefftz und ich haben Ich schaff s! auf Grundlage der Ausbildung zur Ich schaff s! Trainerin und des Buches Ich schaff s! von Ben Furman unseren praktischen Erfahrungen Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 13 von 47

15 und unserer Arbeit im Rahmen der MSH und des MSD angepasst. Sowohl für das vorbereitende Gespräch mit Eltern, ErzieherInnen oder Lehrkräften als auch für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen (hier werden es mehrere Gespräche sein) haben wir jeweils einen Gesprächsleitfaden erstellt. Wir haben die 15 Schritte in 12 Schritte zusammengefasst, die Reihenfolge teilweise verändert und auf Grundlage des Ich schaff s! - Trainingsbuches ein zu unseren 12 Schritten passendes Trainingsheft entworfen. Für die Arbeit mit Ich schaff s! in der Gruppe oder Klasse haben wir einige Anregungen zusammengestellt. In einer Kooperationsklasse bietet sich die Arbeit mit dem Ich schaff s! Programm besonders an, da eine langfristige und intensivere Betreuung sowohl der Kinder als auch der Lehrkraft durch den MSD möglich ist. Die vorgestellten Vorlagen (siehe Anhang) können nicht als allgemeingültig gelten. Das Programm ist abhängig von der Individualität des Kindes, des Jugendlichen, der Eltern, der Klassenlehrerin und nicht zuletzt von der eigenen Person. Vielleicht haben Sie Freude daran, die Vorlagen ihren Bedürfnissen und vor allem denen der jeweiligen Kinder und Jugendlichen anzupassen und entsprechend zu differenzieren. Die Gesprächsleitfäden stehen als Word-Dokument zum Download bereit. Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 14 von 47

16 10. Karin Schmitt und Gabriela Gassert-Trefftz Ich schaff s Gespräch mit den Eltern bzw. der Lehrkraft Ich schaff s! Programm kurz erläutern Den Eltern und der Lehrkraft könnte man anbieten: Ich habe darüber nachgedacht, was wohl im Moment für... wichtig wäre zu lernen. Mein Eindruck ist, dass... Was meinen Sie dazu? Es wäre schön, wenn Sie Ihren Eindruck von... schildern könnten. Was meinen Sie, sollte... lernen? Probleme in Fähigkeiten verwandeln: Welches Verhalten sehen Sie als lernenswert an? (Problem runterbrechen : Welche Eigenschaft genau...?) Nehmen Sie. in seiner Problematik, Verweigerung ernst? Wie tut... das? (Verhalten beschreiben) Wer ist von dem Verhalten betroffen? Was löst dieses Verhalten aus? (Was bei wem?) Wie reagieren Sie üblicherweise? Wo ist das Verhalten sinnvoll, wo nicht? Welche positive Funktion hat das Verhalten für das System? Welchen Nutzen haben die Betroffenen? Wann tut... es? Wann tut... es nicht? Wie hat... das geschafft? Besprochene Probleme in einer Tabelle notieren: Probleme Fähigkeiten Was soll... stattdessen tun? (als Fähigkeit in die Tabelle eintragen) Was glauben Sie, sollte... lernen, damit... Welche Fähigkeit könnte... lernen, um die Situation besser zu meistern? Fähigkeit erarbeiten, mit der begonnen werden könnte: Wo wird... wohl den schnellsten Fortschritt machen, wo lässt sich am leichtesten ein erster Erfolg erzielen? Wozu wird das Kind wohl am besten zu gewinnen sein? Wobei hätten Sie die größte Motivation bzw. könnten Sie gut unterstützen? Was ist für das Kind besonders wichtig zu lernen? Das Kind entscheidet! Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 15 von 47

17 11. Karin Schmitt und Gabriela Gassert-Trefftz Ich schaff s Gespräch mit dem Kind (begleitend Ich schaff s! Heft mit dem Kind ausfüllen) 1 Mein Ziel (Schritte 1 und 2: Probleme in zu erlernende Fähigkeiten verwandeln und Ziel formulieren) Ich habe mit... gesprochen. Wir haben uns Gedanken gemacht, was du ihrer/seiner Einschätzung nach noch lernen kannst oder noch besser können möchtest Aber vielleicht sagst du erst einmal selbst, was du noch lernen kannst! Was möchtest du neu lernen oder noch besser können? Was möchtest du, dass in der Schule noch besser wird? Was hast du für Ziele? Was könntest du denn dafür als erstes angehen? Wenn das Kind von eigenen Verhaltensweisen erzählt, die es abbauen möchte: Wo ist es gut gewesen, dass du...? Was hast du davon, wenn du dich so verhältst? Was bringt dich dazu, dass du...? Was denken andere, wenn du...? Was wirst du stattdessen tun? Wir waren uns darüber einig, dass du lernen kannst,... Was denkst du dazu? Kind entscheidet, was es lernen möchte Wenn das Ziel zu groß ist: Überlege noch einmal was kannst du wirklich schaffen? oder: Ich könnte das nicht, den ganzen Tag... Hast du eine Idee, wie lange/wie oft du es schaffen kannst? Ziel konkretisieren: Was wirst du genau tun? Wie wirst du es tun? Um konkrete Situation zu finden, evtl. Beispiele sammeln, wann und wo die Eigenschaft auftritt. Frage nach Ausnahmen: Bestimmt hast du es schon einmal geschafft,... Wie hast du das geschafft? Bei Zweifel: Und wenn du s doch wüsstest? Andere Kinder würden sagen. Kind schreibt das konkret formulierte, gut erreichbare Ziel auf! Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 16 von 47

18 2 Name für das, was ich lernen möchte (Schritt 4: Name) Wie soll das, was du lernen willst, heißen? Gib dem einen coolen Namen! Was braucht jemand, um... zu können? Vielleicht fällt dir ja jemand oder etwas ein, das... sehr gut kann. 3 Was bringt das Ganze? (Schritt 3: Nutzen) Was hättest Du davon? Was bringt es dir...? Was wäre daran gut für dich? Was hätten andere davon? Was glauben die anderen, was du davon hättest? Ergebnisse schriftlich festhalten 4 So sieht es aus, wenn ich es kann... (Teil des 9. Schrittes: Beschreiben) Stell dir vor, du kannst es schon, wie würde das genau aussehen? Was tust du genau? Wie schaust du? Was könntest du sagen? Was denkst du? Was fühlst du? Was ist schwer für dich? Was ist leicht für dich? Bei Schwierigkeiten: Bestimmt kennst du jemanden, der das gut macht. Wie macht der das genau? Du kannst das jetzt hier schon einmal üben Rollenspiel Evtl. spiele ich mit oder spiele selbst mal das Kind... evtl. Hilfsmittel einbeziehen 5 Was und wer mir hilft! (Schritte 5, 6, 10:Kraftfigur, Helfer, öffentlich machen) Krafttier / Figur / Gegenstand / Symbol, v.a.für Jugendliche (Kraftfigur): Welches Tier / welche Figur / welcher Gegenstand gibt dir dabei Kraft und kann dich unterstützen? Hier kannst du... aufmalen! (evtl. auch Collage erstellen) Wo möchtest du ein Bild davon oder den Gegenstand aufbewahren? Möchtest du dir noch ein Bild von... zeichnen, das du (zu Hause / in der Schule) aufhängen kannst / auf den Tisch kleben kannst? Menschen (Helfer): Wer kann dir bei deinem Vorhaben helfen? Was könnte er/sie konkret tun? Wie genau kann er/sie dich unterstützen? Tabelle ausfüllen Wie und wann fragst du ihn/sie, ob er/sie dir hilft? evtl. auch anbieten, dass man das Kind beim Fragen unterstützt evtl. extra Blatt für Helfer: Hier auf diese Seite können dir deine Helfer und Freunde was Aufmunterndes schreiben oder dir was Schönes malen! Wer soll noch davon wissen? (Öffentlich machen) Wer soll von Deinem Vorhaben erfahren? (evtl. außer den Helfern, evtl. Klasse) Wie sollen die anderen von deinem Vorhaben erfahren? (Poster, Übungsbuch, Tabelle in Klasse) Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 17 von 47

19 6 Ich schaff s, weil... (Schritt 7: Vertrauen aufbauen) Erzähl mal, du hast doch bestimmt schon einmal etwas Schwieriges geschafft! Wie hast du das gemacht? (Wenn vom Kind keine Idee kommt, dann Beispiel Laufen lernen ) Warum glaubst du, dass du es schaffen wirst? Warum glaubt..., dass du es schaffen wirst? (Helfer) Frage sie doch ruhig einmal, was sie so sicher macht, dass du es schaffst? (evtl. Mitteilung an Eltern...) Ich glaube fest daran, dass du es schaffen wirst! Mir ist... an dir aufgefallen. Deshalb bin ich sicher, dass du es schaffen wirst! Es wird bestimmt so sein, dass es eine Weile dauern wird, bist du das gelernt hast. Aber du wirst es schaffen. 7 Wenn s mal nicht klappt (Schritt 12: Erinnerungshilfen bei Rückschlägen) Es wird bestimmt so sein, dass du es einmal nicht schaffen wirst. Das ist nicht schlimm und passiert allen Menschen, weil wir Menschen sind. (2 Schritte vor, 1 Schritt zurück)! evtl. eigenes Beispiel: Wenn ich mir etwas vornehme,... Wichtig ist nur, dass du dann wieder daran denkst! Wie / von wem möchtest du daran erinnert werden, wenn du mal deine neue Fähigkeit vergessen hast? (z.b.: Krafttier; Lehrerin; Banknachbar; Eltern fragen beispielsweise jeden Abend, wie oft es Kind geschafft hat...) Wenn du manchmal vergisst,..., möchtest du dann, dass ich dir etwas sage oder soll ich dir lieber irgendein Zeichen geben? Was möchtest du, dass deine Eltern sagen oder tun, wenn du vergessen hast,...? Wie möchtest du, dass deine Klassenkameraden dich daran erinnern, wenn sie bemerken, dass du... vergessen hast? Tabelle ausfüllen 8 Belohnung / Feiern (Schritt 8: Feier planen) Wie kannst du dich selbst belohnen, wenn du es geschafft hast? Wie kann dich... (Helfer) belohnen? Oder möchtest du gerne mit allen feiern? Mit wem? Wo? Was wollt ihr gemeinsam machen? 9 Erfolgstagebuch (Teil des 9. Schrittes: Zeigen; Schritt 11: Fähigkeit üben) Tabelle im Trainingsheft gemeinsam ausfüllen Hier (Datum; Situation) hast Du die Möglichkeit einzutragen, wenn Du... geschafft hast! Und hier (Spalte Unterschrift) kann... (Lehrkraft/Eltern/Mitschüler) unterschreiben, wenn sie Dich dabei gesehen hat! Du kannst auch zu einer Person hingehen und Deine neue Fähigkeit zeigen. Wem könntest du denn das noch zeigen? Wann...? Wo...? (Rollenspiel, Spiel, Vorführung abhängig von der einzuübenden Fähigkeit, evtl. auch Zwischenschritte vorführen, z.b. beim Schuhebinden einen Knoten) Was ist leicht für dich zu zeigen? Was ist schwer für dich? Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 18 von 47

20 Hat das Kind sein Ziel erreicht? Bei einigen Fähigkeiten ist es leicht, abzuschätzen, ob das Kind sie gelernt hat oder nicht (z.b. Schuhe binden), bei manchen ist es schwieriger. Oft können die Kinder dies gut beurteilen und sind auch streng mit sich. Auch können Mitschüler oder die Lehrkraft bei der Beantwortung der Frage, ob ein Kind die Fähigkeit gelernt hat, einbezogen werden. Was meinst du, kannst du jetzt...? (evtl. vereinbaren weiter zu üben) Wir könnten... fragen, was er/sie dazu denkt? 10 Feiern und Danken (Schritt 13: Erfolg feiern und Helfern danken) Du hast es wirklich geschafft! Du kannst jetzt... Jetzt darfst du... (je nachdem wie das Kind belohnt werden wollte) Du hast ja so viele liebe Helfer gehabt. Bestimmt möchtest du dich bei ihnen bedanken und sie loben. Wie wirst du deinen Helfern danken? Wann...? Wo...? 11 Weitergeben (Schritt 14: Fähigkeit anderen weitergeben) Du kannst jetzt so toll... Wem kannst du das denn noch beibringen? Wann...? Wo...? Wie...? 12 Nächste Fähigkeit (Schritt 15: Zur nächsten Fähigkeit übergehen) Ich finde es wirklich total super, dass du jetzt... so gut kannst! Toll! Hast Du eine Idee, was du gerne als Nächstes lernen möchtest? Evtl. Hilfe: Wir haben damals ja nicht nur aufgeschrieben, dass du lernen willst,... Ich habe mir noch aufgeschrieben... Start von vorne Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 19 von 47

21 Hinweis: Arbeitsblätter in DIN A4 auf der Homepage der Regierung zum Download ICH schaff s!

22 1 Mein Ziel Ich werde 2 Name für das, was ich lernen werde 3 Was es bringt, wenn ich es schaffe... Ich habe davon: Meine Mitschüler haben davon: Meine Lehrerin hat davon: Meine Eltern haben davon: Andere glauben, dass es mir Folgendes bringt: 4 So sehe ich aus, wenn ich es kann Das tue ich: So schaue ich: Das sage ich: Das denke ich: Das fühle ich: Das ist schwer für mich: Das ist leicht für mich: 5 Was und wer mir hilft! Krafttier, Figur, Gegenstand, Symbol: Diese Menschen werde ich um Hilfe bitten: Name Was sie tun sollen Unterschrift Auch diese Menschen sollen von meinem Vorhaben erfahren:

23 6 Ich schaff s... 7 Wenn es mal nicht klappt......weil ich dann möchte ich, dass... glaubt, dass ich es schaffen werde, weil So möchte ich erinnert werden: glaubt, dass ich es schaffen werde, weil Von (Name) So soll er / sie mich erinnern glaubt, dass ich es schaffen werde, weil 8 Belohnung Feier 9 Erfolgstagebuch So werde ich mich selbst belohnen: Ich zeige, dass ich es kann! Datum Situation Unterschrift So soll mich belohnen: So soll mich belohnen: So soll mich belohnen: ODER Ich möchte feiern, wenn ich es geschafft habe: Mit: Wo: Was tun:

24 12. Sylvia Seib Präsenzmentor am SFZ München Ost - eine neue Art, Konflikten zu begegnen Seit dem Schuljahr 2012/13 gibt es am SFZ München-Ost ein neues Projekt zum Umgang mit Konflikten. Inspiriert von einer Hospitation an der Martinsschule in Augsburg und orientiert an der Lektüre Stärke statt Macht von Haim Omer und Arist von Schlippe hatten wir bereits im Schuljahr 2011/12 ein Rahmenkonzept erarbeitet. Der Präsenzmentor ist eine zusätzliche Instanz, in unserem Fall ein siebenköpfiges Team, das zur Konfliktprävention und Krisenintervention zur Verfügung steht. Dabei löst der Präsenzmentor den Konflikt nicht selbst, sondern gibt seiner Kollegin bzw. seinem Kollegen zunächst einmal Rückenstärkung und Unterstützung. Gegebenenfalls bleibt der Präsenzmentor in der Klasse und begleitet den Schüler, bis er wieder mitarbeiten kann. In der akuten Krise kann der Präsenzmentor den Schüler auch aus der Klasse nehmen. Die Konfliktlösung erfolgt dann später. Seine Funktion besteht darin, positiv, unterstützend und Halt gebend zu handeln. Seine Aufgabe hat nichts mit Einschüchterung oder Bestrafung zu tun. (Omer/Schlippe, S.238) Folgende Thesen von H.Omer und A.v. Schlippe (S.43ff) sind zu unseren Leitsätzen geworden und prägen unsere Arbeit als Präsenzmentoren: 1. Präsenz: Wir sind präsent, wir nehmen Anteil, wir handeln und wir sind nicht allein! 2. Widerstand statt Bestrafung: Es ist unsere Pflicht, deiner Gewalt entgegenzuwirken und wir bleiben an einer guten Beziehung zu dir interessiert! 3. Bindung und Beziehung: Wir sind an dir interessiert! Wir wollen eine vertrauensvolle Beziehung aufbauen. 4. Wachsame Sorge: Wir sind in Sorge um dich! Du bist uns wichtig! Aber auch: Wir geben dir nicht nach! Denn wir geben dich nicht auf! 5. Beharrlichkeit: Man muss nicht siegen, sondern beharrlich sein! Man darf sich irren, da Angelegenheiten auch wiedergutzumachen sind! 6. Transparenz: Wir schaffen Sicherheit durch klare Abmachungen und Vereinbarungen und erreichen damit Verbindlichkeit! 7. Öffentlichkeit: Die Kultur der Gewalt lebt davon, dass sie geheim gehalten wird, während die Offenlegung der Gewalt ihr die Grundlage entzieht! (Omer/Schlippe, S.258) (c) Friedrich Verlag GmbH, Seelze. Zeichnung: Walter Uihlein. Wir verfolgen mit unserem Projekt das Ziel, durch die tägliche, verlässliche Präsenz und die schnelle, leichte Erreichbarkeit der Präsenzmentoren (kurz: PM), Probleme und Konflikte zwischen den Schülern schon zu einem frühen Zeitpunkt anzusprechen und nach Lösungen zu suchen. Gemeinsam mit den Schülern / Schülerinnen bzw. Lehrern / Lehrerinnen werden Vereinbarungen getroffen und die entsprechenden Maßnahmen eingeleitet. Bei Be- Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 23 von 47

25 darf werden auch die Eltern hinzugezogen. Unser Augenmerk liegt auf einem angstfreien Klassen- und Schulklima, das von gegenseitiger Wertschätzung und Respekt geprägt ist. Zur Realisierung des Konzepts sind wir auf einige äußerliche Rahmenbedingungen angewiesen. Wir haben ein eigenes PM- Büro mit einem Telefon, das aus allen Klassenzimmern über die interne Sprechanlage angewählt werden kann. Außerdem können in diesem Raum ungestört die Konfliktgespräche geführt werden. Der Präsenzmentor ist täglich während der Vorviertelstunde im Eingangsbereich unseres Schulgebäudes, in der großen Pause und nach der großen Pause bis mindestens 12.15h präsent. Von Anfang an waren wir von der Idee der Präsenz, Beharrlichkeit und Öffentlichkeit überzeugt. Die Umsetzung in die Praxis erfordert eine Differenzierung der unterschiedlichen Konfliktpotenziale. Deshalb entwickelten wir einen für unsere Schüler und Schülerinnen passenden Interventionsstufenplan, der sowohl die Dringlichkeit als auch die Qualität der einzelnen Maßnahmen festlegt, so dass eine einheitliche Vorgehensweise für unser Präsenzmentoren-Team gewährleistet ist: Interventionsstufe 1 folgt bei Schülern, die selten in Konflikte involviert sind, und wenn keine körperliche Gewalt stattgefunden hat. Da reicht meistens ein Gespräch zwischen dem PM und dem oder den beteiligten Schüler(n). Danach wird die Klassenleitung, wie in allen Fällen, mündlich oder schriftlich (per Einsatzprotokoll) informiert. Die Rolle des PM beschränkt sich auf die Mediation, die Einleitung der Maßnahme und Wiedergutmachung, sowie die Überprüfung der Einhaltung der Vereinbarungen. Interventionsstufe 2 tritt ein bei Schülern, die sehr häufig und wiederkehrend in Konflikte verwickelt sind, und wenn körperliche Gewalt eingesetzt wurde. Da offensichtlich das beratende Gespräch zur Lösungsfindung nicht mehr reicht, wird der Gesprächskreis durch die Klassenleitung erweitert. Dem geht u.u. eine kleine Pausenkonferenz voraus. Die Aufgabe des PM ist es, für die Organisation der Gespräche zu sorgen, Ideen zu geben und Maßnahmen anzubieten, sowie Schüler als auch Lehrer zu unterstützen. Flankierende Maßnahmen sind zu diesem Zeitpunkt der Laufzettel, der Rundgang, die Unterstützergruppe, die Begleitung durch den PM und der Dienst an der Gemeinschaft als Wiedergutmachung. Mit dem Laufzettel wird das störende Verhalten des Schülers öffentlich gemacht und gleichzeitig wird eine positive Verhaltensalternative aufgezeigt. In Absprache mit dem Klassenlehrer oder dem PM formuliert der Schüler für sich ein Ziel und einen Weg, wie er glaubt, dieses Ziel erreichen zu können. Als Rückmeldung für den Schüler (und den Lehrer), lässt der Schüler die Lehrer, die auf dem Zettel vermerkt sind, unterschreiben. Ziel dieser Maßnahme ist, dass störendes Verhalten durch diese Form der Bewusstmachung und positive Verstärkung geändert werden kann. Ähnlich verhält es sich mit dem Rundgang. Bei dieser Regelung wird ein Schüler, der unsere Schulregeln missachtet, aufgefordert, während der großen Pause einen Rundgang zwischen den Aufsicht führenden Lehrern zu machen und deren Unterschriften auf einem Formular zu sammeln. Auch hier wird im Sinne einer Netzwerkbildung Öffentlichkeit hergestellt. Interventionsstufe 3 ist erreicht, wenn es um permanentes Stören, Drohungen, Mobbing und/oder körperlicher Gewalt geht. Damit wäre an unserer Schule ein Eskalationsniveau erreicht, das eine engmaschige Vorgehensweise auf den Plan ruft. In diesen Fällen wird so schnell wie Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 24 von 47

26 möglich eine Fallbesprechung im erweiterten Kreis (Schüler, Klassenlehrer, PM, Schulsozialarbeit, eventuell Schulleitung und Eltern) einberufen. Falls danach die vereinbarten Verhaltensänderungen nicht bald umgesetzt werden, folgt die Große Runde, zu der noch die BSA und die Eltern eingeladen werden. Der PM organisiert die Treffen, bringt eigene Ideen ein und kümmert sich darum, dass der eingeleitete Prozess weitergeht. Er unterstützt damit Lehrer und Schüler. Falls es zum Schulausschluss kommt, wird der Schüler in seinem häuslichen Umfeld aufgesucht. Diese Regelung der präsenten Suspension überwindet die Komponente des Kontaktabbruchs und verwandelt die Suspension in eine ganz besondere Erscheinungsform der Präsenz. Vor, während und nach der Suspension nimmt die Schule regelmäßig Kontakt zum Schüler und seinen Eltern auf und begleitet den Schüler auch im Verlauf der Suspension. Dies erfordert allerdings erheblichen zeitlichen Aufwand. Es gab in diesem Schuljahr jedoch noch keinen Einsatz. Nach dem ersten Jahr der praktischen Erfahrung in unserem Schulalltag können wir im kritischen Rückblick sagen, dass das Projekt Präsenzmentor erfolgreich war. Zum einen hatte die inhaltliche Auseinandersetzung bereits ein Jahr zuvor begonnen. Wir konnten aufgrund einer durchgeführten Befragung in der Abschlusskonferenz das Kollegium überzeugen. Es wurde mit einer überragenden Mehrheit abgestimmt, und wir starteten mit der Gewissheit, dass die Einführung des PM von allen mitgetragen werden würde. Zum anderen wurde sehr bald nach den ersten Wochen die Entlastung durch den Einsatz des PM spürbar, und so folgte unserer Überzeugung die erwartete Bestätigung. Das Fundament ist gelegt: Unser Konzept ist prozessorientiert, d.h. es hat sich systemischen Rahmenbedingungen angepasst und bleibt offen für neue Erkenntnisse. Literatur: Omer, Haim, Schlippe, Arist von (2010). Stärke statt Macht. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 25 von 47

27 13. Margot Hänle Unser Trainingsraum Ursachen und Anlass Immer mehr Unterrichtszeit wird für die Bewältigung von Unterrichtsstörungen jeglicher Art, wie Dazwischenreden, Streitereien, Arbeitsverweigerung, unterrichtsfremde Gegenstände, außerschulische Probleme und vieles mehr verbraucht. Studien sprechen von weniger als der Hälfte der Unterrichtzeit, die auf Grund von ständigen Störungen noch für den Unterricht verbleibt. Auch unsere Schule bleibt von einer Zunahme von Unterrichtsstörungen, verbunden mit Ermahnungen, Diskussionen und Aufarbeitung von Konflikten nicht verschont. Dabei benötigen gerade die SchülerInnen unserer Schulart eine ungestörte Unterrichtsumgebung, um ihre Konzentration auch über einen längeren Zeitraum aufrecht erhalten zu können. Häufig wurden darum die Ziele geplanter Unterrichtsvorhaben nicht in der vorgesehenen Zeit erreicht. Die Belastung der Lehrkräfte und auch der lernwilligen Schüler durch Störungen stieg beständig. Grundsätzlich gilt immer die Lehrkraft als verantwortlich für alle Formen von Unterrichtsstörungen, Schüler und Eltern erwarten, dass die Lehrkraft für Ruhe und Ordnung im Klassenzimmer sorgt. Die Störaktionen werden von den störenden Schülern oft nicht einmal bemerkt. Sie erkennen nicht, dass sie Lehrkraft, Mitschüler und sich selbst um den Lernerfolg des Unterrichts bringen. Es hat sich auch gezeigt, dass Ordnungsmaßnahmen der Schulordnung in diesem Bereich nur wenig erfolgreich sind, denn der störende Schüler gewinnt daraus keine Einsicht in sein Problemverhalten. Gefragt war daher eine Maßnahme, die störenden Schülern ihr Verhalten aufzeigt: Im Trainingsraum wird konzentriertes Unterrichtsverhalten trainiert und eingeübt. Konzept Störende Schüler sollen ihr Fehlverhalten erkennen über die Folgen ihres Fehlverhaltens nachdenken selbst Vorschläge zur Änderung ihres Fehlverhaltens entwickeln Eigenverantwortung für die Folgen ihres Verhaltens übernehmen Es gibt drei Grundregeln für eine störungsfreie Zusammenarbeit: Jede Schülerin und jeder Schüler hat das Recht ungestört zu lernen Jede Lehrerin und jeder Lehrer hat das Recht ungestört zu unterrichten Jede/r muss stets die Rechte des Anderen respektieren. Daraus ergeben sich verbindliche Regeln in den Klassen: Ich höre zu, wenn andere sprechen. Ich warte bis ich aufgerufen werde. Ich achte das Eigentum anderer. Ich spreche höflich. Ich gehe rücksichtsvoll mit anderen um. Ich befolge die Anweisungen des Lehrers / der Lehrerin. Ich passe im Unterricht auf und beteilige mich. Ablauf im Klassenzimmer Beispiel: Schüler Hugo haut seinem Banknachbarn das Lineal auf die Finger. Lehrerfrage: Was tust du gerade? Hugo: Ich habe dem Manfred das Lineal auf die Finger gehauen. Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 26 von 47

28 Lehrer: Gegen welche Regel hast du verstoßen? Hugo: Ich gehe rücksichtsvoll mit anderen um. Lehrer: Willst du gleich in den Trainingsraum gehen? In der Regel antwortet der Schüler: Nein, ich versuche mich zu konzentrieren. Die Lehrkraft notiert die Störung auf dem Störungsprotokoll. Bei der zweiten Störung muss Hugo den Trainingsraum aufsuchen. Er bekommt einen Laufzettel mit folgenden Informationen: Wer schickt Hugo? Wann verlässt Hugo das Klassenzimmer? Welche Störungen hat Hugo ausgelöst? Ablauf im Trainingsraum Im Trainingsraum sitzt eine Lehrkraft. Sie ist geschult in Gesprächsführung. Ihr muss der Laufzettel vorgelegt werden. Sollten schon andere SchülerInnen im Trainingsraum sein, muss Hugo erst einmal sitzen und warten, bis die Trainingsraumlehrkraft Zeit für ihn hat. Es erfolgt ein Gespräch über Hugos Fehlverhalten. Es soll zur Einsicht in die Notwendigkeit einer Verhaltensänderung führen (Schülerselbstverantwortung). Danach muss Hugo einen Verhaltensplan erstellen, in dem er selbst Vorschläge macht, wie er sein störendes Verhalten verändern kann (bewusstes Nachdenken). Die Lehrkraft im Trainingsraum kontrolliert den Plan und entlässt Hugo danach in seine Klasse. Ablauf nach der Rückkehr ins Klassenzimmer Hugo kehrt in seine Klasse zurück und nimmt wieder am Unterricht teil. Er muss selbst dafür sorgen, versäumten Stoff nachzuholen. Beim Stundenwechsel oder in einer Arbeitspause bespricht er mit der Lehrkraft seinen Verhaltensplan. Sollte die Lehrkraft nicht mit dem Plan einverstanden sein, muss Hugo zurück in den Trainingsraum und seinen Plan mit Hilfe des Trainingsraumlehrers überarbeiten. Konsequenzen bei häufigen Trainingsraumbesuchen. Wenn Hugo fünfmal den Trainingsraum aufsuchen musste, werden die Eltern/Erziehungsberechtigten zu einer pädagogischen Konferenz eingeladen. Hugo muss zur Vorbereitung einen Fragebogen bearbeiten. An der Konferenz nehmen die Klassenlehrkraft, die Schulleitung, der Schüler und der/die Erziehungsberechtigten teil. Hugos Verhaltensprobleme im Unterricht werden aufgezeigt. In Zusammenarbeit mit den Eltern werden Lösungswege zur Veränderung des Verhaltens erarbeitet. Nach zehn Trainingsraumbesuchen wird an dieser pädagogischen Konferenz auch ein Vertreter des Jugendamtes beteiligt, um eventuell mögliche schulexterne Hilfen (Therapie) für Hugos Verhaltensprobleme anbahnen zu können. Sollten Hugo und/oder die Erziehungsberechtigen nicht kooperativ an einer Verhaltensverbesserung mitarbeiten, so wird Hugo aus dem Konzept des Trainingsraums herausgenommen und mit Ordnungsmaßnahmen nach dem Maßnahmenkatalog des Bayrischen Erziehungs- und Unterrichtsgesetzes behandelt. Diese Ordnungsmaßnahmen sind allerdings eher Strafen und verhelfen Hugo nicht unbedingt zur Einsicht in die Notwendigkeit einer Verhaltensänderung. Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 27 von 47

29 Häufig gestellte Fragen: Hugo war im September zweimal im Trainingsraum, im Oktober und November nicht, dann wieder im Dezember. Wie wird das bewertet? Hat es ein Schüler geschafft, den Trainingsraum zwei Monate nicht aufsuchen zu müssen, so werden seine vorherigen Besuche aus der Liste gestrichen. Eine Schülerin hat einem Mitschüler Geld aus der Schultasche genommen. Muss sie in den Trainingsraum? Diebstähle oder Körperverletzungen haben nichts mit dem Unterrichtsverhalten zu tun. Sie werden nach dem Maßnahmenkatalog der Schulordnung geahndet. Heini hat auf dem Gang einen Mitschüler mit üblen Ausdrücken beschimpft. Muss er in den Trainingsraum? Nein, hier findet ein klärendes Gespräch statt, eventuell wird eine Ordnungsmaßnahme ausgesprochen. Martina macht seit Wochen keine Hausaufgaben: Muss sie in den Trainingsraum? Nein, sie wird zur Nacharbeit am Nachmittag einbestellt. Joseph hat in der Pause einem Mitschüler das Bein gestellt, dieser hat sich das Knie aufgeschlagen. Muss Joseph in den Trainingsraum? Nein, auch hier gelten die Ordnungsmaßnahmen der Schulordnung. Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 28 von 47

30 Mein Plan 1. Schreibe genau auf, was passiert ist, bevor du in den Trainingsraum geschickt wurdest: 2. Wen hast du mit deinem Verhalten gestört? Wobei? 3. Gibt es Gründe dafür, dass du nicht gemacht hast, was man von dir erwartet hat? 4. Was hat der Lehrer/ die Lehrerin in diesem Moment von dir erwartet? 5. Mein Plan: In der gleichen Situation werde ich das nächste Mal so reagieren: 6. Wenn ich an die Störung zurückdenke, dann habe ich folgende Regel nicht beachtet: 7. Was bietest du selbst als Wiedergutmachung für deine Störung an? Meine Unterschrift heute Datum TR-Lehrer Uhrzeit Rückmeldung: Mit diesem Plan bin ich einverstanden! Lehrer/in: Ja Nein Ich werde diesen Plan nochmals überarbeiten am: Uhrzeit: Rundbrief Obb Nr. 22 / September 2013 Seite 29 von 47

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33 14. Buchbesprechungen MY ADHS.COM Adam Alfred, Stefanie Eiden, Klaus Werner Heuschen, Astrid Neuy-Bartmann ASHS-Zentrum München Gmbh 2010 ISBN ,95 ADHS tritt nicht nur im Kindes- und Jugendalter auf, sondern zieht sich häufig wie ein roter Faden durch das Leben von Betroffenen. Im Jugendlichen- und Erwachsenenalter können sich die Symptome wandeln und werden dann oft nicht mehr der ADHS zugeordnet. Unerkannt kann ADHS dann aber wie ein Geist sein und durchs Leben spuken und dort Ursache für Misserfolge, Beziehungskonflikte und Organisationsprobleme sein. ADHS ist zunächst eine besondere Art zu sein mit vielen Stärken, aber auch Schattenseiten. Für jeden Betroffenen ist es wichtig, ADHS und deren Auswirkungen gut zu kennen, um Strategien im Leben zu entwickeln, die Stärken der ADHS zu nutzen und die Schwachpunkte auszugleichen. Es geht darum die ADHS zu einem guten Geist zu machen und einen eigenen guten Weg für diese besondere Art zu sein zu finden. Wir haben das Buch für die Altersgruppe 14 Jahre bis Mitte 20 geschrieben und dabei besonders darauf geachtet das Buch kurz, gut verständlich und mit viel Humor zu schreiben und mit vielen praktische Tipps für den Alltag zu versehen. (aus der Beschreibung der Autoren) Aus eigener Erfahrung: Das Buch setzt punktgenau bei Schwierigkeiten und Lebensfallen der betroffenen Jugendlichen und jungen Erwachsenen an. Die Akzeptanz der Inhalte (u.a. ganz alltägliche wie Stress und Sucht, Sexualität, Partnerschaft, Risikoverhalten, Fahrtüchtigkeit, Wehrdienst, Geld, Schule und Beruf, Familie, Eltern und die Peer- Group) und Therapieansätze (z.b. Verhaltenstherapie und medikamentöse Behandlung) setzt aber ausgerechnet bei dieser Altersgruppe eine gewisse Selbsteinsicht voraus. So passen gutes Buch und Zielgruppe manchmal nicht zusammen. Aber auch dann bleibt es ein mehr als interessantes und praxisorientiertes Buch für Eltern, Lehrer und Interessierte. Lohnend! Katrin Schmitt Lubo aus dem All! 1.und 2. Klasse Clemens Hillenbrand, Thomas Hennemann und Sonja Hens ISBN Auflage 4/ ,00 Ein Trainingsprogramm zur Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen in der Grundschule (1./2. Klasse) Aufmerksamkeitsstörungen, Hyperaktivität, hohes Aggressionspotential, geringe Sozialkompetenz und kaum positive Problemlösungsstrategien diese und weitere Symptome auffälligen Verhaltens bestimmen täglich die Gespräche in Lehrerzimmern. Die Realität in Schule und Gesellschaft verlangt v. a. nach der Prävention auffälliger Verhaltensweisen mit dem Ziel, unerwünschtes Verhalten zu reduzieren und ein geeignetes Handlungsrepertoire aufzubauen. Rundbrief Obb Nr. 22 /September 2013 Seite 32 von 47

34 Um einer Verfestigung von Verhaltensauffälligkeiten entgegenzuwirken, bietet das universell-präventive Programm Lubo aus dem All, entwickelt an der Abteilung für Heilpädagogik der Universität Köln, die Möglichkeit in der Eingangsstufe der Grundschule (1./2. Klasse) frühzeitig sozial kompetentes Verhalten aufzubauen. Als eines der wenigen Trainingsprogramme ist Lubo aus dem All empirisch erprobt und wendet sich nicht an einzelne Kinder mit auffälligen Verhaltensweisen, sondern an die ganze Klasse. Durchgeführt werden die 30 Einheiten mit je 60 Minuten über einen Zeitraum von etwa vier Monaten. Im Programm ist nicht allein die Förderung kognitiver Kompetenzen zentral. Vor allem in belastenden, schwierigen Situationen sind für die Kinder theoretisch bekannte Handlungsmöglichkeiten nicht abrufbar. Es ist deshalb von großer Wichtigkeit, dass auch emotionale Prozesse berücksichtigt und gefördert werden. Bedeutend sind dabei die Selbst- und Fremdwahrnehmung, die emotionale Regulierung von Befindlichkeiten, die Selbststeuerungskompetenz sowie das Erweitern des Repertoires von Handlungsmöglichkeiten in sozialen Konfliktsituationen. Alle Trainingseinheiten sind in eine kindgerechte, aktivierende Rahmenhandlung eingebettet. Als Rahmenhandlung wird mit einer ansprechend gestalteten Handpuppe die Figur des kleinen Außerirdischen namens Lubo eingeführt. Dieser möchte lernen, wie man auf der Welt Freunde findet und wie man sich auf der Erde richtig verhält. Lubo stößt bei seinen Ausflügen immer wieder auf Rätsel und Probleme der Gefühle und des Miteinanders. Die Kinder helfen ihm bei der Problemlösung. Die Leitfigur seinerseits reagiert mit erwünschtem Verhalten und wird damit zum Modell. Das Lehrerhandbuch umfasst drei Teile: Einführend werden die theoretischen Grundlagen der Konzeption beschrieben, im zweiten Manualteil steht die methodisch-didaktische Umsetzung im Mittelpunkt und Teil drei enthält alle 30 Stundenverläufe mit genauen Durchführungsund Materialhinweisen. Die Unterrichtsstunden werden in drei thematische, übergeordnete Bausteine gegliedert. Im ersten Baustein Grundlagentraining werden die Kinder mit der ritualisierten Stundenstruktur, den Trainingsregeln, dem Verstärkersystem und der Rahmenhandlung vertraut gemacht. Anschließend werden am Beispiel der Primäremotionen Trauer, Freude, Wut und Angst eine differenzierte Selbst- und Fremdwahrnehmung sowie Empathiefähigkeit erarbeitet. Im zweiten Baustein Emotionsregulationstraining trainieren die Kinder, aufbauend auf die im Grundlagentraining erworbenen emotional-sozialen Fähigkeiten, Emotionsregulation. Sie lernen Gefühle und Verhalten getrennt voneinander wahrzunehmen und zu bewerten und üben Strategien zur selbstständigen Regulation. Im dritten Baustein Transfer- und Problemlösetraining üben die Kinder das angemessene Lösen alterstypischer sozialer Probleme wie bspw. mitspielen wollen, Umgang mit Schimpfwörtern oder Streit schlichten. Das Lehrerhandbuch mit detaillierten Stundenverläufen wird ergänzt durch ansprechende, kindgerechte Bild- und Fotokarten, Poster, einem Schülerarbeitsheft sowie einer CD mit Musik und vielen Kopiervorlagen. Zusammengefasst von Maria Buck Prof.-Otto-Speck-Schule FÖZ emot.-soz. Entwicklung Rundbrief Obb Nr. 22 /September 2013 Seite 33 von 47

35 Selbstcoaching konkret Ein Praxisbuch für soziale, pädagogische und pflegerische Berufe Georg Vogel Reinhardt Verlag München 2013 ISBN ,90 Im ersten Kapitel stellt der Autor exemplarisch verschiedene Arbeitsbedingungen für die Arbeitsfelder der Kinder- und Jugendhilfe und Kindertagesstätten, der Altenund Krankenpflege und der Schule dar. Zur Vorbereitung auf das Hauptanliegen des Selbstcoachings folgt im zweiten Kapitel ein allgemeiner Überblick über das Thema Coaching. Von der Definition des Coachingbegriffs, über die Anwendungsfelder, Ziele und Methoden bis zur Rolle des Coachs und den möglichen Grenzen des Selbstcoachings. Gezielt stellt der Autor systemischlösungsorientierte Ansätze vor, die den Fokus auf Lösungs- statt auf Problemorientierung legen. Menschliches Verhalten wird in Bezug auf den Berufskontext, die betrieblichen Strukturen und eigene Rückkopplungsprozesse betrachtet und nicht auf persönliche Eigenschaften und lineare Abhängigkeiten reduziert. Die vorgestellten Methoden und Modelle des Buches stehen für ein erfahrungsorientiertes Coaching, d. h. aktivierende und selbsterfahrende Methoden wie z. B. Skulpturen, Skalierung im Raum, Visualisierung usw. werden bevorzugt für den Leser dargestellt. Im dritten Kapitel wird der Leser mit der Rolle des Selbstcoachs vertraut gemacht. Dabei stehen die Selbstreflexion, Selbstwahrnehmung, Achtsamkeit auf innere körperliche, seelische und geistige Prozesse im Vordergrund. Der Autor bietet das Selbstcoaching als Hilfe zur konkreten Problemlösung an und liefert Reflexionshilfen, um langfristige und präventive Einstellungen und Ziele im Berufsleben umzusetzen. Nicht als Aufgabe des Selbstcoachings sieht Vogel die permanente Selbstperfektionierung und Leistungssteigerung an. Außerdem gibt er die Grenzen des Selbstcoachings in Bezug auf belastende Arbeitskontexte, strukturelle und organisatorische Veränderungen innerhalb eines Systems sowie der Herausforderung des Rollenwechsels zwischen der Metaebene und dem inneren erlebbaren Resonanzgefühl, die der Coach einnimmt, zu bedenken. Die praktischen Anwendungen des Selbstcoachings stehen im Mittelpunkt des vierten Kapitels. Aus eigener Praxiserfahrung im Bereich Coaching und Supervision greift der Autor fünf Kernbereiche auf, in denen seine Klienten Bedarf zeigten, um sich mit beruflicher Zufriedenheit, Arbeitsfähigkeit und situationsangemessenem Handeln auseinanderzusetzen und diese zu verbessern. Die Kernbereiche sind: Berufliche Sozialisation und Identität, Rollengestaltung als Mitarbeiter und Kollege, Konflikte, Ziele und Entscheidungen. Bestandteil des Kapitels sind 35 Methoden und Checklisten, die dazu dienen, jeweils ein bestimmtes Ziel systematisch zu erreichen, den Inhalt zu vertiefen, eigene Problemstellungen bewusst zu hinterfragen und die eigene Wahrnehmung zu erweitern. Das letzte Kapitel des Buches stellt das Selbstcoaching in den größeren Zusammenhang betrieblicher Gesundheitsförderung. Dabei werden auch die Verantwortung und Gestaltungsmöglichkeiten von Führungskräften thematisiert. Die Struktur und der Aufbau des Buches sind klar und verständlich. Die wichtigsten Inhalte werden am Ende der Kapitel zu- Rundbrief Obb Nr. 22 /September 2013 Seite 34 von 47

36 sammengefasst. Die Modelle und Theorieansätze, die als Grundlage des systemisch-lösungsorientierten Ansatzes dargestellt werden, sind mit aktueller Literatur belegt. Sie könnten jedoch noch einprägsamer mit Graphiken unterstützt werden. Der Autor fasst die Modelle prägnant zusammen. Für eine intensivere Auseinandersetzung ist jedoch das Studium der Primärliteratur notwendig. Die Übungen im Praxisteil setzen mehr auf die kognitive Wahrnehmungsschulung als auf das Spüren der Resonanzgefühle im eigenen Körper. Deren Wirkung kann nur jeder Leser selbst ausprobieren. Dipl.-Heilpäd. Martina Schlesier, StRinFS 15. Literaturhinweise Ein Dino zeigt Gefühle (1) Ein Dino zeigt Gefühle (2) Heike Löffel Christa Manske Mebes & Noack 1996 ISBN ,50 Ein Bilderbuch über Gefühle mit didaktischem Begleitmaterial Auf einer Seite der grünlich und weich gezeichnete Dino, auf der anderen das Gefühl und seine Umschreibungen: "Fröhlich", "misstrauisch", "gestresst", "nachdenklich", "Angst haben", "glücklich", "traurig", "wütend", "entspannen", "nicht wollen", "staunend", "geborgen". (Rezension im Internet) Altersgruppe: Kindergarten bis Grundschule Gefühlscheibe Dino hergestellt aus dem Begleitmaterial Heike Löffel Christa Manske Mebes & Noack 2012 ISBN ,50 In dem neuen, zweiten Band äußert der Dino zwölf weitere Gefühle, die den Bogen der Gefühle noch weiter aufspannen. So ist der grünlich und weich gezeichnete Dino mal beschämt, aufgeregt, verliebt, albern, gelangweilt, einsam, neidisch, erleichtert und mutig oder er fühlt sich schuldig, stolz sowie angeekelt. (Rezension im Internet) Altersgruppe: Kindergarten bis Grundschule Dino-Memory hergestellt aus dem Begleitmaterial Rundbrief Obb Nr. 22 /September 2013 Seite 35 von 47

37 Mein Bruder Matti, Anja Freudiger Kids in Balance Verlag, ISBN ; 12,95 Mein großer Bruder Matti ist ein ansprechend gestaltetes Bilderbuch, das jüngeren Kindern ADHS verständlich erklärt. Julius erzählt von den anstrengenden Tagen mit seinem Bruder, seinen Gefühlsschwankungen, seinen Ungeschicken und seinen Problemen in der Schule. Dennoch bewundert Julius seinen coolen Bruder, dessen Erfindungsreichtum und Mut. Anschaulich und kindgerecht werden die Vorgänge im Gehirn und Therapiemöglichkeiten beschrieben. Die Maus, das Monster und ich Pat Palmer Mebes & Noack 1996 ISBN ,50 Ein interaktives Buch für die Entwicklung von Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl für Mädchen und Jungen Kurzbeschreibung: Manche Kinder wissen nicht genau, wie sie sich für sich selbst einsetzen können. Sie denken, sie müssen sich aufführen wie Monster, damit sie gehört werden. Andere haben die Hoffnung aufgegeben, dass man sie ernst nehmen würde, und machen sich klein wie eine Maus. Keiner der beiden Wege ist besonders fair anderen gegenüber. Zu Maus und Monster gibt es Alternativen, wie Mädchen und Jungen sich respektvoll Respekt verschaffen können. Wie das geht? Spiele, Anregungen für kreatives Schreiben und vieles mehr helfen, Kompetenzen und Fähigkeiten zu entwickeln und sich nicht unterkriegen zu lassen. (Rezension im Internet) Altersgruppe: ab acht Jahren Freunde fürs Leben Lorence Seyvos Anais Vaugelade Beltz & Gelberg 2012 ISBN ,95 Ein Vorlesebuch für Kindergarten bis Grundschule über die Geschichte einer Freundschaft mit einem eher schwierigen Typen. Kurzbeschreibung: Stets versucht der kleine Tyrannosaurus sich zu beherrschen, wenn er einen neuen Freund gefunden hat. Doch jedes Mal überwältigt ihn sein Hunger aufs Neue und so verschlingt er alle Freund um Freund mit Haut und Haar. Darüber wird er tief traurig. Doch da betritt Mollo die Bühne, eine kleine, kluge Maus. Und Mollo weiß, wie man es anstellt, nicht gefressen zu werden. Er ändert das Leben des kleinen Tyrannosaurus. Ein für alle Mal. (Rezension im Internet) Altersgruppe: bis 6 Jahre Rundbrief Obb Nr. 22 /September 2013 Seite 36 von 47