Eignung von Kompetenzfeststellungsverfahren in der beruflichen Nachqualifizierung

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1 ZWH ZWH - Handreichung - Bericht Eignung von Kompetenzfeststellungsverfahren in der beruflichen Nachqualifizierung ZENTRALSTELLE FÜR DIE WEITERBILDUNG IM HANDWERK E. V.

2 Impressum Dieser Bericht wurde im Auftrag der ZWH erstellt durch Prof. Dr. Sandra Bohlinger Sonja Splittstößer Kristina Beinke Fachbereich Erziehungs- und Kulturwissenschaften Fachgebiet Berufs- und Wirtschaftspädagogik Herausgeber: ZWH Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk e.v. Sternwartstraße 27-29, Düsseldorf Copyright 2011 by ZWH Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk e.v. Alle Rechte vorbehalten Ohne schriftliche Genehmigung ist es nicht gestattet, dieses Werk oder Teile davon zu verwerten und zu verarbeiten. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen oder Speicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Erstellung dieses Berichts erfolgte im Begleitprojekt Unterstützung regionaler Projekte zur Nachqualifizierung zu Fragen der Zulassung zur Externenprüfung im Rahmen der Förderinitiative 2 Abschlussorientierte modulare Nachqualifizierung im Programm des BMBF Perspektive Berufsabschluss. Dieses Vorhaben wird mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung sowie aus dem Europäischen Sozialfond der Europäischen Union gefördert. Förderkennzeichen: 01NT0817 u. 01NR0817, Projektträger: PT DLR Die Verantwortung für den Inhalt der Veröffentlichung liegt bei den Autoren und erfolgte in enger Kooperation mit der ZWH.

3 Vorwort Die bildungspolitische Relevanz der beruflichen Nachqualifizierung zeigt sich, wenn man die Situation auf dem Arbeitsmarkt näher betrachtet. So ist zum einen die Fachkräftesicherung für die Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Wirtschaft angesichts der demografischen Entwicklung eine dringliche Aufgabe und es gilt, alle Potenziale auszuschöpfen. Zum anderen haben die An- und Ungelernten deutlich schlechtere Chancen auf dem Arbeitsmarkt. Vor diesem Hintergrund bietet die Förderinitiative Abschlussorientierte modulare Nachqualifizierung im BMBF-Förderprogramm Perspektive Berufsabschluss gute Chancen, die Situation der An- und Ungelernten durch das Nachholen eines Bildungsabschlusses zu verbessern und so zur Fachkräftesicherung beizutragen. Die Förderinitiative richtet sich darauf, die berufliche Nachqualifizierung durch den Auf-/ Ausbau geeigneter Unterstützungsstrukturen in den Regionen nachhaltig zu verankern. Hierzu werden in regionalen Netzwerken bedarfsgerechte, modular konzipierte, flexible Formen betriebsnaher Nachqualifizierung vorangebracht und dabei die Anforderungen der Externenprüfung berücksichtigt. Der Zulassung zur Externenprüfung durch die zuständigen Stellen kommt dabei besondere Bedeutung zu. Das Begleitprojekt der ZWH an der Schnittstelle zwischen den regionalen Projekten und den zuständigen Kammern trägt dazu bei, das Verständnis über den Zulassungsprozess zu verbessern und es gibt Anregungen, wie Nachqualifizierung gestaltet werden kann, um die Zulassung zur Externenprüfung zu erleichtern. Ein zentraler Aspekt dabei ist die Kompetenzfeststellung in den verschiedenen Phasen der Nachqualifizierung. Sie ist erforderlich, um einerseits im Rahmen einer Kompetenzbilanzierung den Nachqualifizierungsbedarf festzustellen und um andererseits die in der Nachqualifizierung erworbenen Kompetenzen zu erfassen und zu dokumentieren. Damit sind geeignete Kompetenzfeststellungsverfahren die Grundlage für aussagefähige Bescheinigungen oder Zertifikate. Mit diesen können die Teilnehmer/innen der zuständigen Stelle glaubhaft machen, dass sie die berufliche Handlungsfähigkeit erworben haben, die eine Zulassung zur Externenprüfung rechtfertigt.

4 Die in der Praxis der Nachqualifizierung eingesetzten Verfahren zur Kompetenzfeststellung sind vielfältig und für die zuständigen Stellen oft nicht überschaubar. Um hier weiterführende Erkenntnisse zur Beurteilung von Kompetenzfeststellungsverfahren zu gewinnen, wurde im Begleitprojekt der ZWH mit Hilfe einer externen wissenschaftlichen Unterstützung die Eignung ausgewählter Verfahren zur Kompetenzfeststellung anhand abgestimmter Kriterien näher analysiert. Die in diesem Bericht zusammengefassten Ergebnisse sollen dazu beitragen, die Diskussion um die Eignung von Kompetenzfeststellungsverfahren und die dazu erforderlichen Voraussetzungen voran zu bringen und die geforderte Transparenz in diesem Bereich zu verbessern. Peter Munk Bundesministerium für Bildung und Forschung

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6 INHALTSVERZEICHNIS INHALTSVERZEICHNIS ABBILDUNGSVERZEICHNIS 6 TABELLENVERZEICHNIS 7 A. EINLEITUNG 8 1. Prüfung beruflicher Handlungsfähigkeit 8 2. Zulassung zur Abschlussprüfung in besonderen Fällen ( Externenprüfung ) Zulassung Nachqualifizierungsmaßnahmen regionaler Projekte Probleme und Chancen 22 B. VERGLEICHENDE ANALYSE AUSGEWÄHLTER KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN ZUR EIGNUNG IN DER BERUFLICHEN NACHQUALIFIZIERUNG Lernergebnisse und Kompetenzen Kompetenzerfassung und -validierung Methodische Vorgehensweise und Analysekriterien 31 C. ANALYSE DER AUSGEWÄHLTEN VALIDIERUNGSVERFAHREN Nationale Verfahren ProfilPASS Entwicklung Zugrunde liegendes Kompetenzverständnis Ziel Berücksichtigung qualifikatorischer Bezugsrahmen Reichweite & Zielgruppe Erfahrungen/Akzeptanz Methodik 44 1

7 INHALTSVERZEICHNIS Relation von Kosten/Zeitaufwand und Nutzen aus Sicht unterschiedlicher Akteure Qualitätssicherung Wirksamkeit Gesamteinschätzung Das Kompetenzdiagnostik- und Kompetenzentwicklungsverfahren KODE Entwicklung Zugrunde liegendes Kompetenzverständnis Ziel Berücksichtigung qualifikatorischer Bezugsrahmen Reichweite & Zielgruppe Erfahrungen/Akzeptanz Methodik Relation von Kosten/Zeitaufwand und Nutzen aus Sicht unterschiedlicher Akteure Qualitätssicherung Wirksamkeit Gesamteinschätzung Das Verfahren aus dem Projekt ICOVET Informal Competencies and their Validation Entwicklung Zugrunde liegendes Kompetenzverständnis Ziel Berücksichtigung qualifikatorischer Bezugsrahmen Reichweite & Zielgruppe Erfahrungen/Akzeptanz Methodik Relation von Kosten/Zeitaufwand und Nutzen aus Sicht unterschiedlicher Akteure Qualitätssicherung Wirksamkeit Gesamteinschätzung Die Kompetenzbilanz für Migrantinnen und Migranten des Deutschen Jugendinstituts (DJI) Entwicklung 65 2

8 INHALTSVERZEICHNIS Zugrunde liegendes Kompetenzverständnis Ziel Berücksichtigung qualifikatorischer Bezugsrahmen Reichweite & Zielgruppe Erfahrungen/Akzeptanz Methodik Relation von Kosten/Zeitaufwand und Nutzen aus Sicht unterschiedlicher Akteure Qualitätssicherung Wirksamkeit Gesamteinschätzung Der Qualifizierungspass Entwicklung Zugrunde liegendes Kompetenzverständnis Ziel Berücksichtigung qualifikatorischer Bezugsrahmen Reichweite & Zielgruppe Erfahrungen/Akzeptanz Methodik Relation von Kosten/Zeitaufwand und Nutzen aus Sicht unterschiedlicher Akteure Qualitätssicherung Wirksamkeit Gesamteinschätzung Verfahren im internationalen Kontext Länderbeispiel Schweiz Entwicklung Zugrunde liegendes Kompetenzverständnis Ziel Berücksichtigung qualifikatorischer Bezugsrahmen Reichweite & Zielgruppe Erfahrungen/Akzeptanz Methodik Relation von Kosten/Zeitaufwand und Nutzen aus Sicht unterschiedlicher Akteure 79 3

9 INHALTSVERZEICHNIS Qualitätssicherung Wirksamkeit Gesamteinschätzung Länderbeispiel Norwegen Entwicklung Zugrunde liegendes Kompetenzverständnis Ziel Berücksichtigung qualifikatorischer Bezugsrahmen Reichweite & Zielgruppe Erfahrungen/Akzeptanz Methodik Relation von Kosten/Zeitaufwand und Nutzen aus Sicht unterschiedlicher Akteure Qualitätssicherung Wirksamkeit Gesamteinschätzung Länderbeispiel Dänemark Entwicklung Zugrunde liegendes Kompetenzverständnis Ziel Berücksichtigung qualifikatorischer Bezugsrahmen Reichweite & Zielgruppe Erfahrungen/Akzeptanz Methodik Relation von Kosten/Zeitaufwand und Nutzen aus Sicht unterschiedlicher Akteure Qualitätssicherung Wirksamkeit Gesamteinschätzung 100 D. BEFRAGUNG ZU VERFAHREN DER KOMPETENZFESTSTELLUNG BEI DEN REGIONALEN VORHABEN ZUR MODULAREN, ABSCHLUSSBEZOGENEN NACHQUALIFIZIERUNG Auswertung der Fragebögen 104 4

10 INHALTSVERZEICHNIS 2. Zusammenfassende Auswertung weiterer Trägerangaben Vorgehen (Methodik) Transparenz der Bewertungskriterien Dokumentation der Verfahren Besondere Kompetenz der Validierenden 119 E. ABSCHLUSSBETRACHTUNG 121 LITERATUR 128 ANHANG 135 5

11 ABBILDUNGSVERZEICHNIS ABBILDUNGSVERZEICHNIS Abbildung 1: Schematische Darstellung der Validierung von Lernergebnissen 28 Abbildung 2: Vergleich der Verfahren nach den o.g. Analysekriterien 38 Abbildung 3: Verbreitung des ProfilPASS, Stand 09/2008. Quelle: Pielorz/Seidel Abbildung 4: Qualifizierungspass Schritte des Feststellungsverfahrens. Quelle: BBJ SERVIS ggmbh 2001: Abbildung 5: Verfahren der Kompetenzvalidierung im CH-Q. Quelle: BBT Abbildung 6: Validierungsprozess. Quelle: Norwegian Directorate for Education and Training 86 6

12 TABELLENVERZEICHNIS TABELLENVERZEICHNIS Tabelle 1: In welcher Phase und mit welcher Zielsetzung werden bei Ihnen oder Ihren Partnern Verfahren zur Kompetenzfeststellung eingesetzt? Tabelle 2: Durchschnittliche Dauer der Verfahren (in Stunden) Tabelle 3: Kosten der Durchführung der Verfahren Tabelle 4: Tabelle 5: Synopse aus Frage 3 und 4 (Welche Verfahren werden von den Trägern eingesetzt? Welche grundlegenden Formen, Verfahren, Methoden können diesen Verfahren zugeordnet werden?) Für welche Zielgruppen setzen Sie die jeweiligen Verfahren ein?

13 EINLEITUNG Prüfung beruflicher Handlungsfähigkeit A. EINLEITUNG Ausgangspunkt der Ergebnisdokumentation Eignung von Kompetenzfeststellungsverfahren in der beruflichen Nachqualifizierung (im Folgenden: Bericht Kompetenzfeststellungsverfahren) ist das Projekt Unterstützung regionaler Projekte zur Nachqualifizierung zu Fragen der Zulassung zur Externenprüfung 1, welches die Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk e.v. (ZWH) im Rahmen des BMBF-Programms Perspektive Berufsabschluss durchführt. Der Bericht Kompetenzfeststellungsverfahren bietet der ZWH externe Unterstützung bei der Untersuchung von Kompetenzfeststellungsverfahren, die im Rahmen der Zulassung zur Externenprüfung angewendet werden sollen. Dabei wird geprüft, inwiefern die Verfahren tatsächlich für den Einsatz im Rahmen der Zulassung zur Externenprüfung geeignet sind und notwendige Ergänzungsqualifizierungen deutlich machen können. Dazu werden einerseits Verfahren der Validierung von Kompetenzen ausgewählt und anhand von Kriterien (siehe Teil C des Berichts) analysiert. Andererseits werden die Verfahren, die von den regionalen Projektträgern im Rahmen des oben genannten Projekts bereits eingesetzt werden, anhand weiterer Kriterien analysiert (siehe Teil D des Berichts). 1. Prüfung beruflicher Handlungsfähigkeit Nach 38 BBiG / 32 HwO dient die Abschlussprüfung einer Ausbildung zur Überprüfung, ob der Auszubildende 2 die für den jeweiligen Beruf notwendige berufliche Handlungsfähigkeit erworben hat. Unter beruflicher Handlungsfähigkeit werden hier berufliche Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse sowie der Lehrstoff, der in der Berufsschule zu vermitteln und für den jeweiligen Beruf wesentlich ist, verstanden. Der Prüfung liegt die jeweilige Ausbildungsordnung zu Grunde. Formal wird die Abschlussprüfung vom Prüfungsausschuss, der von der zuständigen Stelle eingerichtet wird, abgenommen ( 39 BBiG/ 33 HwO). Für nicht mündlich zu erbringende Prüfungsleistungen kann der Prüfungs- 1 2 Zum Begriff Externenprüfung s. ausführlich Kap. 2. Zur besseren Lesbarkeit wird im Bericht jeweils nur die kürzere maskuline Form verwendet; selbstverständlich sind immer beide Geschlechter gemeint. 8

14 EINLEITUNG Prüfung beruflicher Handlungsfähigkeit ausschuss gutachterliche Stellungnahmen Dritter wie bspw. von Lehrkräften berufsbildender Schulen oder betrieblichen Ausbildern einholen. Der Prüfungsausschuss besteht aus mindestens drei sachkundigen ehrenamtlichen Mitgliedern ( 40 BBiG / 34 HwO), die von der zuständigen Stelle in den Prüfungsausschuss berufen werden. Die Mitglieder des Prüfungsausschusses sind je gleich viele Beauftrage von Arbeitgebern und -nehmern sowie mindestens eine Lehrkraft einer berufsbildenden Schule. Dabei müssen mindestens zwei Drittel der Mitglieder des Prüfungsausschusses Beauftragte von Arbeitgebern und -nehmern sein. In Prüfungen werden Prüfungsinstrumente angewandt. Darunter werden das Vorgehen des Prüfers und der Gegenstand der Bewertung verstanden (vgl. Hauptausschuss des BIBB 2006). Eine Kombination von Prüfungsinstrumenten für einzelne Prüfungsbereiche ist möglich. Prüfungsbereiche sind an den Tätigkeitsfeldern der Berufspraxis orientiert und werden durch die Beschreibung nachzuweisender Qualifikationen sowie durch die Angabe von Tätigkeiten oder Gebieten präzisiert. Für Prüfungen, die an beruflicher Handlungsfähigkeit bzw. -kompetenz orientiert sind, gilt grundsätzlich, dass sie an realen Handlungsund Arbeitsabläufen in beruflichen Handlungssituationen angelehnt sein sollen. Die folgenden Prüfungsformen beziehen sich nicht auf eine konkrete (mdl./schriftl.) Abschlussprüfung, sondern stellen eine Übersicht möglicher Prüfungsformen während der genannten Ausbildung dar. Um komplexe Kompetenzen prüfen zu können, müssen vielfältige Prüfungsformen/ -instrumente/ -methoden, (die Begriffe werden in unklarer Abgrenzung zueinander genutzt), kombiniert werden. Als solche, an der Realität der Berufsausübung orientierte Prüfungsinstrumente gelten (vgl. Hauptausschuss des BIBB 2006; Euler/Hahn 2007; Frank im Ersch.): 1) Schriftliche Aufgaben Berufstypische, in konkrete berufliche Situationen eingebettete Aufgaben werden schriftlich bearbeitet, so dass als Ergebnis bspw. Lösungen zu Fragen, aber auch Geschäftsbriefe, Bedienungsanleitungen o.ä. entstehen. Für die Bewertung sind die fachliche Richtigkeit und das Verständnis für fachliche Zusammenhänge relevant. Zudem können formale Aspekte wie Aufbau und Stil bewertet werden. 9

15 EINLEITUNG Prüfung beruflicher Handlungsfähigkeit Generell ist bei schriftlichen Aufgaben zwischen Auswahl- und Bearbeitungsaufgaben zu unterscheiden. Mit der Wahl einer Aufgabenform wird auch über das Anspruchsniveau entschieden. Auswahlaufgaben geben verschiedene Antwortmöglichkeiten vor, eine eigene oder zusätzliche Antwort ist nicht möglich. In Bearbeitungsaufgaben werden selbstständig Antworten und Lösungen entwickelt. Die Bearbeitungsaufgaben sind wiederum zu unterscheiden in Aufgaben mit eingeschränkter Antwortfreiheit (bspw. zu bearbeitende Fälle) und Aufgaben mit weitgehender Antwortfreiheit (bspw. die schriftliche Dokumentation einer Projektarbeit). Bearbeitungsaufgaben sind insbesondere für eine Feststellung informell erworbener Kompetenzen zu bevorzugen, da hier Erfahrungswissen und das Verständnis für Hintergründe und Zusammenhänge eingebracht werden können. Auswahlaufgaben prüfen oftmals nur punktuell Wissen ab. 2) Fachgespräch Im Fachgespräch werden fachliche Sachverhalte und Fachfragen am Beispiel einer berufstypischen Aufgabe diskutiert. Bewertet werden fachliches Wissen, das Verständnis für Zusammenhänge, methodische Herangehensweisen sowie Sozialkompetenzen (Gesprächsführung). Zu kritisieren ist, dass aufgrund des je individuellen Verlaufs eines Fachgesprächs keine Vergleichbarkeit herrscht und durch unterschiedliche Aufgaben die Durchführungs- und Auswertungsobjektivität nicht gegeben sind. Umso wichtiger ist eine transparente und vergleichbare Bewertung. Die Vergleichbarkeit von mündlichen Prüfungen kann durch situativ ähnliche Aufgaben mit demselben Schwierigkeitsgrad gefördert werden. Es ist zu unterscheiden zwischen: a) Fallbezogenes Fachgespräch: Für das Fachgespräch wird eine Aufgabe erstellt, die im Gespräch zu lösen ist. b) Auftragsbezogenes Fachgespräch: Das Fachgespräch erfolgt nach der Durchführung des Betrieblichen Auftrags oder des Prüfungsprodukts (s.u.) und bezieht sich auf dieselben Prüfungsanforderungen. 10

16 EINLEITUNG Prüfung beruflicher Handlungsfähigkeit c) Situatives Fachgespräch: Das Fachgespräch findet während der Aufgabendurchführung statt, um das Handeln besser zu verstehen. Es bezieht sich auf dieselben Prüfungsanforderungen wie die Arbeitsaufgabe. Die Fachgespräche b) und c) haben eine ergänzende Funktion, so dass für sie keine eigenen Prüfungsanforderungen zu definieren sind. Für a) sind gesonderte Bewertungsanforderungen zu definieren. 3) Gesprächssimulation In einem mündlichen Rollenspiel agiert der Prüfling in einer künftigen beruflichen Funktion. Die Rolle des Gesprächspartners (z.b. Kunde oder Mitarbeiter) übernimmt der Prüfer. Der Prüfling hat die Möglichkeit, sich auf das Rollenspiel vorzubereiten und Unterlagen während des Gesprächs zu nutzen. Bewertet werden fachliche und kommunikative Kompetenzen sowie Kundenorientierung. 4) Präsentation In einem Vortrag (ggf. mit Hilfsmitteln) stellt der Prüfling einen berufstypischen Sachverhalt, Zusammenhänge oder die Lösung einer im Voraus gestellten Aufgabe dar. Bewertet werden hier fachliche und kommunikative Kompetenzen sowie die Präsentationstechnik. 5) Prüfungsprodukt / Prüfungsstück Die Aufgabe ist, ein berufsspezifisches Produkt anzufertigen (bspw. Metallerzeugnis, Marketingkonzept, Blumenstrauß). Bewertet wird das Arbeitsergebnis. Während des Arbeitsprozesses wird kontrolliert, ob der Prüfling selbstständig und ohne unzulässige Hilfsmittel arbeitet. Diese Prüfungsform ist vor allem im Rahmen der praktischen Ausbildungsabschlussprüfung relevant. 6) Arbeitsprobe Der Prüfling muss eine berufstypische Arbeitsaufgabe in Anwesenheit des Prüfungsausschusses durchführen. Bewertet werden die Vorgehensweise und das Arbeitsergebnis. Diese Prüfungsinstrumente können miteinander kombiniert werden, um komplexe Aufgaben zu bewerten (vgl. Hauptausschuss des BIBB 2006): 11

17 EINLEITUNG Prüfung beruflicher Handlungsfähigkeit Um einen betrieblichen Auftrag als Prüfungsmethode zu bewerten, werden ein auftragsbezogenes Fachgespräch, eine Präsentation und/oder schriftliche Aufgaben kombiniert. Zudem können eine Dokumentation und praxisbezogene Unterlagen mit in die Bewertung einbezogen werden. Der betriebliche Auftrag besteht aus einer berufstypischen Arbeit, die im Ausbildungsbetrieb anfällt und dort durchgeführt wird, nachdem sie vom Betrieb für die Prüfungssituation vorgeschlagen und vom Prüfungsausschuss genehmigt wurde. Bewertet werden hier prozessrelevante Kompetenzen, Arbeitsergebnisse und/oder Vorgehensweisen. Zur Bewertung einer Arbeitsaufgabe als Prüfungsmethode werden ein situatives Fachgespräch, eine Präsentation und/oder schriftliche Aufgaben kombiniert. Auch hier können eine Dokumentation und praxisbezogene Unterlagen und darüber hinaus eine Beobachtung der Durchführung in die Bewertung mit einbezogen werden. Zudem können auch Arbeitsergebnisse und/oder Vorgehensweisen bewertet werden. Die Arbeitsaufgabe ist eine berufstypische Aufgabe, die vom Prüfungsausschuss entwickelt wurde. Bewertet werden auch prozessrelevante Kompetenzen, wodurch die Arbeitsaufgabe sich von der Arbeitsprobe und dem Prüfungsprodukt unterscheidet. Weit komplexer und uneindeutiger ist dagegen die Frage zu beantworten, wie und anhand welcher Kriterien die berufliche Handlungsfähigkeit inhaltlich geprüft werden soll. Traditionell orientiert sich die Abschlussprüfung an wissenschaftlichen Standards von Leistungskontrollen, die im Folgenden zusammengefasst werden. Anzumerken ist, dass der Begriff Leistungskontrolle (bzw. Lehr-/Lernkontrolle) seit einigen Jahren auch als Kompetenzfeststellungsverfahren oder schlicht als Verfahren oder Evaluation bezeichnet wird, ohne dass dabei eine klare begriffliche Differenzierung erkennbar ist. Generell können Prüfungen eine fördernde oder eine selektive Wirkung haben. Eine fördernde Wirkung haben Leistungskontrollen, die mittels einer Rückmeldung über den individuellen Entwicklungs- bzw. Leistungsstand Lernund Entwicklungsprozesse unterstützen sollen. Diese Prüfungen und Kompetenzfeststellungsverfahren werden auch als formativ bezeichnet. Formative Prüfungen/Verfahren finden lernprozessbegleitend statt und dienen 12

18 EINLEITUNG Prüfung beruflicher Handlungsfähigkeit der Förderung und Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen über die genannten Rückmeldungen zum individuellen Leistungsstand. Prüfungen mit selektiver Wirkung, denen die Abschlussprüfungen zuzurechnen sind, sind bilanzierende Verfahren (s.u.) und werden auch als summativ bezeichnet. Sie sind mit Berechtigungen und Zulassungen verbunden und gelten daher auch als soziales/gesellschaftliches Steuerungsinstrument: Diese Prüfungen haben eine gesellschaftliche Allokationsfunktion, weil sie Individuen durch die Selektion berufliche und damit auch soziale Positionen zuweisen (vgl. Reetz/Hewlett 2008). Da formative und summative Prüfungen und Verfahren unterschiedliche Ziele haben (Förderung vs. Selektion), sind sie kaum kombinierbar. In allen Prüfungsverfahren müssen drei grundlegende Gütekriterien eingehalten werden (vgl. Euler/Hahn 2007; Frank im Ersch.; Reetz/Hewlett 2008): Validität: Grad, in dem eine Prüfung bzw. ein Test das misst, was der Beobachter messen will. Reliabilität: Zuverlässigkeit, d.h. verschiedene Messungen mit dem gleichen Instrument liefern zu unterschiedlichen Messzeitpunkten das gleiche Urteil. Objektivität: Unterschiedliche Prüfer gelangen bei der Nutzung des gleichen Prüfungsinstruments zum gleichen Ergebnis. Zudem sind Qualitätskriterien wie das Niveau der Prüfung und externe Bedingungen, die die Prüfungsdurchführung beeinflussen, zu beachten. Eine Prüfung bzw. ein Kompetenzfeststellungsverfahren sollte ökonomisch sein, d.h. der Aufwand von Zeit, Material und Personal sollte in einem vertretbaren Verhältnis zum Nutzen der Prüfung bzw. des Verfahrens stehen. Weiterhin sollten in Bezug auf die Fairness einer Prüfung für alle Prüflinge dieselben Bedingungen herrschen und individuelle Bedingungen sollten bei der Beurteilung irrelevant sein, so dass es keine Benachteiligung und Bevorzugung gibt. In der Praxis sind oftmals nicht alle Güte- und Qualitätskriterien gleichermaßen einzuhalten, da bspw. Validität/Reliabilität und Ökonomie nur schwer in gleichem Maße einzuhalten sind. 13

19 EINLEITUNG Prüfung beruflicher Handlungsfähigkeit Die Bewertung von geprüften bzw. festgestellten Leistungen findet anhand eines Maßstabes statt. Es stehen drei Maßstäbe zur Verfügung (vgl. Euler/Hahn 2007): a) Die soziale Bezugsnorm: Die Leistungen eines Individuums werden mit den Leistungen einer Gruppe verglichen. Es wird also eine Rangreihe hergestellt. Somit entscheidet nicht nur die eigene Leistung über die Bewertung, sondern die Leistung einer Gruppe. Die soziale Bezugsnorm hat sich vor allem bei Leistungsvergleichstests innerhalb von Klassen und Gruppen, aber auch von Regionen, Sektoren und Ländern bewährt. b) Die kriterienorientierte Bezugsnorm: Hier wird vorab ein personunabhängiges Kriterium festgelegt, mit dem die Leistung verglichen wird. Das Kriterium richtet sich nach den Lernzielen, so dass auch die Aufgaben nach den Lernzielen ausgerichtet sind. Es wird also bewertet, inwiefern das Individuum die Lernziele erreicht. Neben dieser selektiven Funktion kann eine Bewertung anhand der kriterienorientierten Bezugsnorm auch fördernd wirken, da die Lehrenden eine größtmögliche Lernzielerreichung anstreben. Zudem ist eine Bewertung der Erreichung von vorab bekannten Lernzielen fair, sofern die Lernziele in Relation zu den Lerninhalten adäquat sind. c) Die individuelle Bezugsnorm: Die Leistung eines Individuums wird nur in Bezug zu seiner persönlichen Leistungssteigerung gesetzt. Soll die Prüfung selektive Ziele verfolgen, ist diese Bezugsnorm also nicht verwendbar. Trotz dieser Bewertungsnormen und Gütekriterien sind die oben genannten Prüfungsformen zur Feststellung der beruflichen Handlungsfähigkeit umstritten. Das liegt zunächst daran, dass sie ursprünglich für den Bereich der allgemein bildenden Schulen entwickelt wurden, wo durch die Leistungsmessung überwiegend Fachwissen und nicht die (berufliche) Handlungsfähigkeit erfasst werden soll. Weiterhin zeigt sich, dass kompetenzorientierte Prüfungen 3 einen hohen personalen, zeitlichen und finanziellen Aufwand bedeuten, wie etwa bei Arbeitsprozessbeobachtungen, Simulationen oder auftragsorientierten Prüfungen. Hiermit verbunden ist auch die Frage nach der Qualifikation und den Kompetenzen der Prüfenden und nach den konkreten Bewertungskriterien der 3 Im Gegensatz zu Prüfungen, die auf die Erfassung von Fachkenntnissen ausgerichtet sind. 14

20 EINLEITUNG Prüfung beruflicher Handlungsfähigkeit Prüfungsleistung, so z.b. bei der Anfertigung eines Werkstückes oder bei der Simulation eines konfliktorientierten Kundengespräches. Letztlich stellt sich auch hier die Frage, inwiefern die oben genannten Gütekriterien angemessen bei den unterschiedlichen Ausbildungsordnungen angewendet werden können: Der mittlerweile aufgegebene Versuch, ein Berufsbildungspisa (VET-LSA) durchzuführen, hat allein bei seiner konzeptionellen Vorarbeit in Deutschland gezeigt, dass Methoden, die z.b. im gewerblich-technischen Bereich anwendbar sind, nicht auf die kaufmännischen oder die Gesundheitsberufe anwendbar sind (vgl. Nickolaus/Gschwendtner/Abele 2009). Gelöst werden diese Probleme in der Praxis vor allem durch eine ähnliche Prüfungskultur (welche auf vergleichbare Prüfungsinhalte zielt), die wiederum auf den Berufserfahrungen der Prüfenden (und Prüflinge), auf der Kenntnis des Ausbildungssystems und seiner Akteure sowie auf das dadurch entstehende gegenseitige Vertrauen aufbaut. Entfällt allerdings das Vertrauen in das System und die Kenntnis über eben dieses, weil die Kompetenzen und Fertigkeiten anderweitig erworben wurden, erweist sich die Anwendbarkeit der Prüfungskriterien für die berufliche Handlungsfähigkeit als umso schwieriger. Dies gilt umso mehr, wenn ermittelt werden soll, in welchem Umfang eine Person über berufliche Handlungsfähigkeit verfügt, ohne das dazu gehörige Bildungssystem bzw. den entsprechenden Ausbildungsgang absolviert zu haben. Genau dieser Fall tritt bei der Externenprüfung und der Zulassung zu dieser ein. 15

21 EINLEITUNG Externenprüfung 2. Zulassung zur Abschlussprüfung in besonderen Fällen ( Externenprüfung ) Der Begriff Externenprüfung 4 nach 45 Abs. 2 BBiG und 37 Abs. 2 HwO bezieht sich auf die Abschlussprüfung in einem anerkannten Ausbildungsberuf, wenn die für die Prüfung notwendigen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten nicht im Rahmen einer Ausbildung im entsprechenden Beruf erworben wurden. Während in diesen Fällen also die Prüfung selbst identisch ist mit jener für alle regulären Auszubildenden, gilt dies nicht für den Bildungsweg bis zur Prüfungszulassung. Dieser kann formal und/oder informell und/oder non-formal beschritten worden sein, so dass die Prüflinge die notwendige Handlungsfähigkeit z.b. durch mehrjährige Berufserfahrung erworben haben. Anzumerken bleibt, dass der Begriff Externenprüfung rechtlich nicht existiert, sondern im BBiG und in der HWO lediglich von der Zulassung zur Abschlussprüfung in besonderen Fällen gesprochen wird. Der Begriff Externenprüfung wird hier der Einfachheit halber dennoch genutzt. Die Externenprüfung wurde bereits im BBiG von 1969 geregelt und durch die Reform des BBiG 2005 modifiziert. Zur Abschlussprüfung eines anerkannten Ausbildungsberufes wird demnach zugelassen, wer nachweisen kann, dass er das Eineinhalbfache der Ausbildungszeit im jeweiligen Ausbildungsberuf ohne Ausbildungsabschluss tätig war. oder Außerdem kann zugelassen werden, wer durch Zeugnisse oder auf andere Weise glaubhaft machen kann, dass er die entsprechende berufliche Handlungsfähigkeit erworben hat. Dabei sind auch ausländische Bildungsabschlüsse und Zeiten der beruflichen Tätigkeit im Ausland zu berücksichtigen. Die Zulassung zur Abschlussprüfung wird von den zuständigen Stellen durchgeführt. Wird der Bewerber nicht zur Prüfung zugelassen, besteht die Möglichkeit einer Nachqualifizierung, die gezielt auf den Erwerb jener 4 Die folgenden Ausführungen entstammen, soweit nicht anders angegeben, einem Bericht der ZWH, in dem die Durchführung und die Ergebnisse einer Untersuchung dargestellt werden, in der durch qualitative Interviews das Vorgehen der Kammern bei der Zulassung zur Externenprüfung evaluiert wurde (vgl. ZWH 2010). 16

22 EINLEITUNG Externenprüfung Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten ausgerichtet ist, die für die Prüfung notwendig sind und dem Antragssteller noch fehlen. Ein Teil der Teilnehmenden an der Externenprüfung wendet sich auf Eigeninitiative an die zuständigen Stellen, die die Zulassung zur Prüfung durchführen. Ein weiterer Teil kommt über Bildungsträgern, die Vorbereitungskurse für die Externenprüfung anbieten, zur zuständigen Stelle. Geldermann, Seidel und Severing berichten zudem, dass viele Geringqualifizierte und Angelernte, die in Betrieben beschäftigt werden, von diesen direkt en bloc für die Externenprüfung angemeldet werden (vgl. Geldermann/Seidel/Severing 2009: 93). 17

23 EINLEITUNG Externenprüfung Zulassung 2.1 Zulassung Jeder Zulassungsprozess erfordert eine Einzelfallprüfung auf der Grundlage der eingereichten Anträge mit den dazugehörigen erforderlichen Nachweisen. Als Hauptkriterium für die Zulassung gilt der Nachweis der eineinhalbfachen Zeit der Ausbildungsdauer als Tätigkeit im angestrebten Beruf. Nach Einschätzung der zuständigen Kammern werden 80 % der Anträge aufgrund dieses Nachweises zugelassen, wobei sich dieses Kriterium auch als das am einfachsten zu überprüfende darstellt. Ausnahmen bilden kleinere Kammern in den neuen Bundesländern, da hier vollzeitschulische Maßnahmen und Förderprojekte stärker verbreitet sind. Als geeignete Nachweise gelten für alle Kammern qualifizierte Zeugnisse, Arbeitsverträge, Bescheinigungen, Referenzen und Zertifikate sowie bei Selbstständigen Sozialversicherungsnachweise und Gewerbeanmeldungen. Wird die Glaubwürdigkeit der Nachweise angezweifelt oder können Nachweise von den Antragsstellern nicht oder nicht vollständig vorgelegt werden, werden Fachgespräche oder eigene Recherchen bei den von den Antragsstellern angegebenen Betrieben durchgeführt. Einige Kammern akzeptieren zudem eidesstattliche Erklärungen von Dritten, erwarten eine Teilnahme an der Zwischenprüfung oder die Vorlage einer Arbeitsprobe. Diese Vorgehensweisen sind jedoch nicht systematisch geregelt und werden von den verantwortlichen Kammern individuell gehandhabt. Dies betrifft auch die Anforderungen, die an die von den Antragsstellern zu erbringenden Nachweise gestellt werden. Während etwa 25% der Kammern in den Betriebszeugnissen detaillierte Beschreibungen zu durchgeführten Tätigkeiten und erlangten Fähigkeiten erwarten, begnügen sich andere lediglich mit der Berufsbezeichnung und der Zuordnung zum entsprechenden Ausbildungsberuf (vgl. ZWH 2010: 28). Auch die Arten der Berufstätigkeiten sind nicht einheitlich geregelt. So werden Ausbildungszeiten von abgebrochenen Ausbildungen, Praktika, länger zurückliegende Tätigkeiten, eine höhere allgemeine Schulbildung oder Teilzeittätigkeiten von einigen Kammern angerechnet und einbezogen, während andere diese Arten der Berufstätigkeit nicht oder nur teilweise berücksichtigen. Entscheidend ist, dass in diesen Fällen die Glaubhaftmachung der beruflichen Handlungsfähigkeit, die die Zulassung zur Prüfung rechtfertigt, durch die Vorlage von Zeugnissen oder durch eine andere Weise ( 45 BBiG) erfolgt 18

24 EINLEITUNG Externenprüfung Zulassung wie Gespräche, die diese Dokumente ersetzen (z.b. eigene Recherchen der Kammern oder Fachgespräche mit den Antragsstellern). Der Anteil der Antragssteller, der aufgrund dieser Nachweise zur Abschlussprüfung zugelassen wird, beträgt 10-15%. Da das wichtigste Kriterium bei der Zulassung zur Abschlussprüfung in besonderen Fällen die Berufserfahrung ist und diese von den Kammern ohne den Nachweis eines Mindestmaßes an Berufserfahrung abgelehnt wird, dienen Nachweise über weitere Qualifikationen nur als Ergänzung zu einer bisher nicht für die Zulassung ausreichenden Zeit der Berufstätigkeit. Derzeit werden vor allem Bescheinigungen, Zertifikate oder Zeugnisse über Weiterbildungskurse, private Fortbildungen, Lehrgänge, vollzeitschulische Abschlüsse, Kurse der überbetrieblichen Ausbildung und Dokumentationen von Bildungsdienstleistern berücksichtigt. Als anrechnungsfähig werden von einigen Handwerkskammern außerdem Maßnahmen bei Bildungsträgern mit EQ-Qualifizierungsbausteinen 5, Qualifizierungsbausteine für die berufliche Nachqualifizierung und Teile von Studiengängen gesehen; Industrie- und Handelskammern berücksichtigen bei der Zulassung teilweise auch Referenzen von Kunden. Nur selten werden dagegen Anträge auf die Zulassung zur Externenprüfung auf der Grundlage der Berücksichtigung von ausländischen Tätigkeiten und Bildungsabschlüssen gestellt. Hier handelt es sich meist um Spätaussiedler, bei denen die Gleichstellung ihrer Abschlüsse und Qualifikationen mit dem jeweiligen deutschen Berufsabschluss gescheitert ist. Die Berücksichtigung übersetzter und beglaubigter Zeugnisse oder Bescheinigungen vom Arbeitgeber, Arbeitsbücher oder Studienanteile wird von den Kammern als schwierig empfunden, und der Vergleich von Dauer und Inhalt erworbener Kenntnisse und Fertigkeiten mit den Vorgaben deutscher Ausbildungsordnungen und Berufsbilder aufgrund unklarer Beschreibungen als problematisch beschrieben. In beiden Fällen ist der Nachweis der beruflichen Handlungsfähigkeit auf dem für die Prüfungszulassung notwendigen Niveau deutlich schwieriger, weil es entweder die in Deutschland üblichen Dokumente nicht gibt (oder nicht in 5 EQ-Bausteine dienen der Einstiegsqualifizierung und der Berufsvorbereitung, indem durch eine Teilnahmebescheinigung an entsprechenden Berufsvorbereitungsmaßnahmen die Chance auf eine anschließende Ausbildung verbessert werden. Demgegenüber dienen Qualifizierungsbausteine für die Nachqualifizierung der Vorbereitung auf die Externenprüfung. 19

25 EINLEITUNG Externenprüfung Zulassung deutscher Sprache gibt) oder die Dokumente nicht in die gängige Struktur des Ausbildungssystems passen, mit der dessen Akteure vertraut sind. Ein Beispiel hierfür sind Nachweise über berufliche Weiterbildungen, deren Inhalte möglicherweise nicht direkt auf ihren Beitrag zum Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit schließen lassen. 20

26 EINLEITUNG Externenprüfung Nachqualifizierungsmaßnahmen 2.2 Nachqualifizierungsmaßnahmen regionaler Projekte Kann ein Antragssteller seine Berufserfahrung aufgrund fehlender Zeiten oder Inhalte nicht nachweisen, können modular konzipierte Kurse bei Bildungsdienstleistern absolviert werden oder die Inhalte und Zeiten anderweitig erworben werden. Die Kurse der Bildungsdienstleister bereiten gezielt auf die Externenprüfung vor, indem ein individueller Qualifizierungsplan konzipiert wird. Das Absolvieren der fehlenden Module erfolgt berufsbegleitend bei regionalen Bildungsträgern. Nach Angaben der verantwortlichen Kammern (ZWH 2010) bestehen lediglich zwischen der Hälfte der Kammern und den regionalen Projekten Absprachen und Vereinbarungen hinsichtlich der Nachqualifizierungsmaßnahmen, die sich jedoch auch inhaltlich stark voneinander unterscheiden. Während der Großteil der Vereinbarungen lediglich aus der Festlegung der Voraussetzungen und Zulassungsbedingungen besteht, wurden von einigen Kammern konkrete Abmachungen zur Konzeption und Gestaltung von Nachqualifizierungsmaßnahmen und der Bestätigung von Modulen bzw. Nachweisen mit den Bildungsträgern getroffen. 21

27 EINLEITUNG Externenprüfung Probleme und Chancen 2.3 Probleme und Chancen Problematisch erscheint, dass die Möglichkeit der Externenprüfung kaum genutzt wird: 2006 entfielen von allen Berufsausbildungsabschlussprüfungen lediglich 7,2% auf Externenprüfungen (vgl. BIBB 2009: 146). Zwischen 1993 und 2006 lag der höchste Anteil der Externenprüfungen an allen Abschlussprüfungen bei 7,7% (1995) (vgl. BIBB 2009: 146). Die Berufsbildungsstatistik differenziert dabei die Zulassung nach Berufstätigkeit und Zulassung nach Absolvieren eines schulischen oder sonstigen Berufsbildungsgangs. Geldermann, Seidel und Severing (2009: 95) verweisen darauf, dass bei der Prüfung vor allem der Theorieteil von den Teilnehmenden als problematisch empfunden wird. Zu vermuten ist, dass insbesondere Personen, die lernen nicht gewohnt sind und schlechte Erfahrungen in formalen Bildungsgängen also auch mit formalen Prüfungen gemacht haben, dadurch von der Teilnahme abgehalten werden, dass die Prüfung und die vorzulegenden Nachweise an einer regulären Ausbildung ausgerichtet sind. Hier stellt sich die Frage, wie die Antragssteller besser auf die Prüfungsformen und -abläufe vorbereitet werden können: Ein impliziter Teil der Abschlussprüfung besteht in der Vertrautheit mit dem Ausbildungssystem und damit auch mit den Prüfungsformen und -abläufen. 6 Hier ist zu vermuten, dass es eben diese fehlende Systemkenntnis ist, die den Antragsstellenden zusammen mit den teilweise unzureichenden fachtheoretischen Kenntnissen erhebliche Schwierigkeit bereitet. 6 Der Zusammenhang zwischen sozialen Selektionsprozessen (wie Prüfungen, Zugangsberechtigungen etc.), Habitus und Sozialisation ist für alle Bildungsbereiche und für zahlreiche Länder mehrfach untersucht worden (vgl. z.b. Hartmann 1990; 1997; Krais 1989; Kreckel 1983). 22

28 ANALYSE KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Lernergebnisse und Kompetenzen B. VERGLEICHENDE ANALYSE AUSGEWÄHLTER KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN ZUR EIGNUNG IN DER BERUFLICHEN NACHQUALIFIZIERUNG 1. Lernergebnisse und Kompetenzen Im Kontext beruflicher Bildung ist die deutsche Kompetenzdebatte maßgeblich von dem Leitbild der beruflichen Handlungskompetenz bzw. -fähigkeit geprägt. Das zeigt sich vor allem in seiner Verankerung im BBiG und daran, dass dieses Leitbild den Neuordnungen der Ausbildungsberufe sowie den Rahmenlehrplänen seit Anfang der 1980er Jahre zugrunde liegt. Seinen Ursprung findet es in dem Begriff der beruflichen Handlungsfähigkeit, wie ihn der Deutsche Bildungsrat 1974 geprägt hatte. Dieser konstatierte mit Blick auf die Formen und Inhalte des Lernens, dass junge Menschen so auf Lebenssituationen im privaten, beruflichen und öffentlichen Bereich vorzubereiten seien, dass sie reflektierte Handlungsfähigkeit (Deutscher Bildungsrat 1974: 49) gewinnen. Der Anspruch, ein Individuum durch berufliche Bildung auf alle Lebensbereiche und Lebensaufgaben vorzubereiten, kann wiederum im Kontext des Anspruchs auf Ganzheitlichkeit gesehen werden, wie sie von Roth (1971) dargelegt wurde. Mit seinem Postulat der Erziehung zur Förderung der Handlungsfähigkeit über die Entwicklung von Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz legt Roth den Grundstein für die im Kontext der beruflichen Bildung weiterentwickelte, vom Deutschen Bildungsrat (1974) und von der KMK (1999) genutzte Idee der beruflichen Handlungskompetenz in ihren drei Dimensionen Fach-, Sozial- und Personalkompetenz sowie der quer dazu zu verortenden Methodenkompetenz. Kritisch zu betrachten bleibt dabei die wissenschaftliche Begründung dieser drei bzw. vier Dimensionen. Dies zeigt sich deutlich mit Blick auf die Ursprünge der Kompetenzdebatte: Die bildungswissenschaftliche Verwendung des Kompetenzbegriffs hat seine Wurzeln in der Sprachphilosophie der Linguistik Noam Chomskys (vgl. Bohlinger 2008a: 56; Kaufhold 2006: 21; Vonken 2005: 23

29 ANALYSE KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Lernergebnisse und Kompetenzen 19), dessen Unterscheidung zwischen Kompetenz und Performanz von biologischen Voraussetzungen ausgeht. So definiert Chomsky Kompetenz als eine generative Fähigkeit, Sprache nach einem universellen Regelsystem zu erzeugen, wobei dieses Regelsystem gleichzeitig Bestandteil der Sprachkompetenz ist. Die konkrete Verwendung der Sprache, das nach außen hin Sichtbare der Kompetenz, bezeichnet Chomsky mit dem Gegenbegriff der Performanz (vgl. Chomsky 1965). Diese grundsätzliche Unterscheidung ist bis heute erhalten geblieben und gilt als das wesentliche Merkmal des Kompetenzbegriffs. Kompetenzen sind Dispositionen zur Selbstorganisation von physischen und psychischen Handlungen, wobei Dispositionen als innere Voraussetzungen zur Regulation (Erpenbeck/Rosenstiel 2007: XXXVI) einer Handlung zu verstehen sind. Dabei werden diese Dispositionen nicht wie bei Chomsky als genetisch determiniert, sondern als die Resultate von Entwicklungen verstanden und sind subjektbezogen. Weiterhin ist mit dem Dispositionsbegriff die Abgrenzung zur Performanz gegeben, so dass Kompetenzen nicht direkt messbar und überprüfbar sind sowie die Fähigkeit zur Selbstorganisation enthalten, die schon bei Chomsky als Voraussetzung für die Bildung neuer Sätze gesehen wird (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2007: XVIII). Ein letztes Merkmal von Kompetenzen, das gerade auch für deren Messung von Bedeutung ist, ist der Situationsbezug, d.h. Kompetenzen als Dispositionen von Handlungen beziehen sich immer auf bestimmte Kontexte, innerhalb derer sie auch zu betrachten sind (vgl. Kaufhold 2006: 23). Kern des Unterschieds zwischen Kompetenz und Performanz ist somit die Beobachtbarkeit und Zugänglichkeit: Während Kompetenz auf die gesamten Fähigkeiten, Kenntnisse etc. verweist, die eine Person innehat, bezieht sich Performanz (nicht: Performance!) auf den Teil von Kompetenz, der durch individuelles Handeln sichtbar und damit bewertbar ist. Im Umkehrschluss bedeutet das, dass bei jedem Validierungs- bzw. Kompetenzerfassungsverfahren de facto lediglich die Performanz erfasst werden kann und von dieser auf die Kompetenz einer Person geschlossen wird. Die Lücke, die dadurch entsteht (Performanz ist immer nur ein zeit- und situationsgebundener Ausschnitt von Kompetenz; bei Selbstbewertungen weicht daher die Kompetenzbeschreibung von einer Fremdbewertung ab), spiegelt sich in allen Validierungsverfahren und Prüfungsformen im Rahmen der Zulassung zur 24

30 ANALYSE KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Lernergebnisse und Kompetenzen Externenprüfung wider. Sie ist darüber hinaus ein grundlegendes Problem jeglicher Leistungs-, Kompetenz- und Lernergebniserfassung. Der Lernergebnisbegriff (learning outcomes) wird vor allem im internationalen Kontext genutzt, da er gegenüber dem Kompetenzbegriff als umfassender gilt. Vor allem die Europäische Kommission hat mit ihren Entwürfen zum Europäischen Qualifikationsrahmen deutlich dazu beigetragen, dass Lernergebnisse zunehmend als Bündel von Kompetenzen, Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten betrachtet werden (Europäische Kommission 2005a; European Commission 2008). Problematisch daran ist die Vernachlässigung motivationaler, volitionaler und sozialer Aspekte von Lernergebnissen und Kompetenzen. Eben dieses Problem schlägt sich wiederum erheblich in der Gestaltung kompetenz- und lernergebnisorientierter Prüfungsformen wieder, wie sie z.b. auch im Rahmen der Zulassung zur Externenprüfung genutzt werden. Lernergebnisse sind insofern ein weiter gefasster Begriff als Kompetenzen. Wohl wissend um die Differenzierung zwischen beiden Ansätzen, werden wir im Folgenden überwiegend den Kompetenzbegriff nutzen, wie er im Sinne Chomskys verstanden wurde. Zudem findet hier weiterhin vorrangig der Kompetenzbegriff Anwendung, gleichwohl es sich de facto um Performanzerfassung handelt. Der Rückgriff auf den Kompetenzbegriff ist zum einen der Tatsache geschuldet, dass er im vorliegenden Kontext geläufiger ist, zum anderen verweist er darauf, dass mit Hilfe der o.g. Kompetenzfeststellungsverfahren tatsächlich der Anspruch erhoben wird, Rückschlüsse von der Performanz auf die Kompetenz ziehen zu können. 25

31 ANALYSE KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Kompetenzerfassung/-validierung 2. Kompetenzerfassung und -validierung Verfahren zur Erfassung von Kompetenzen werden in unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen entwickelt, so dass bei einer Analyse des Einsatzes der Verfahren immer auch die damit verbundenen Zielvorstellungen und Interessenlagen zu betrachten sind. Grundsätzlich kann bei der Kompetenzerfassung zwischen anforderungsorientierten und entwicklungsorientierten bzw. subjektorientierten Verfahren unterschieden werden, wobei diese Differenzierung bei der Einordnung von Verfahren nicht als statisch zu betrachten ist, da die Komplexität des Kompetenzbegriffs eine eindeutige Einordnung erschwert und einzelne Verfahren durchaus auch Aspekte der jeweils anderen Kategorie enthalten können. Anforderungsorientierte Ansätze werden besonders in wirtschaftlichen Zusammenhängen verwendet, indem sie sich am Schnittpunkt zwischen Arbeitsmarkt und betrieblicher Organisation, also im Bereich der Personalauswahl, bewegen (vgl. Kaufhold 2006: 26). Dementsprechend zielen sie darauf ab, Kompetenzen in Bezug auf konkrete berufliche Arbeitsanforderungen zu erfassen, indem sie sich an spezifischen Organisationsanforderungen orientieren, um Unternehmensprozesse zu optimieren. Anforderungsorientierte Verfahren dienen im betrieblichen Kontext vorrangig der Personalauswahl, der Personalentwicklung sowie der Personalbeurteilung und damit insgesamt der Verbesserung des Personaleinsatzes (vgl. Kaufhold 2006: 26). Durch den engen Bezug zu betrieblichen und ökonomischen Anforderungen sind anforderungsorientierte Verfahren nur begrenzt oder nicht verallgemeinerbar (Gillen 2003: 6), zudem verschwimmen hier die Grenzen zur Erfassung von Qualifikationen (vgl. Diettrich/Meyer-Menk 2002: 6). Demgegenüber sind entwicklungsorientierte Ansätze, die vor allem im Kontext der individuellen Beschäftigungsfähigkeit stehen (vgl. Kaufhold 2006: 25), darauf ausgerichtet, die individuelle Entwicklung zu erfassen und zu fördern. Im Vordergrund stehen also persönliche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse von Individuen (Gillen 2003: 6), die sowohl in privaten als auch in beruflichen Situationen erworben wurden und deren Entwicklung durch die Kompetenzerfassung unterstützt werden soll, indem Kompetenzentwicklung als ein Prozess betrachtet wird, der lebenslang andauert. Durch den 26

32 ANALYSE KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Kompetenzerfassung/-validierung Erfassungsprozess besteht für das Individuum die Chance der Kompetenzdarstellung, der individuellen Reflexion sowie der Möglichkeit zur aktiven Gestaltung eigener Kompetenzen und damit auch der eigenen (Berufs-) Biographie (vgl. Gillen 2003: 6; Kaufhold 2006: 25f.). Verfahren mit bilanzierender Funktion beziehen sich auf existierende (Teil-) Qualifikationen. Mit Hilfe von Zeugnissen oder Zertifikaten über bereits absolvierte Lernabschnitte werden individuelle Lernfortschritte dokumentiert und der Erwerb formaler Qualifikationen erleichtert. Bilanzierende Verfahren sind vor allem als Alternative zu formalen Bildungsgängen von Bedeutung. Verfahren mit prozessbezogener Funktion haben das Ziel, Lern- und Entwicklungsprozesse zu unterstützen, indem die Lernenden eine Rückmeldung über ihren individuellen Entwicklungsstand sowie über ihre Potenziale und Perspektiven erhalten. Dementsprechend kommen bei prozessbezogenen Verfahren häufig Methoden der Selbsteinschätzung und der Reflexion zum Einsatz, die es jedoch auch erforderlich machen, dass die durchführenden Personen am Lernprozess beteiligt sind. Bei einer individuellen Kompetenzermittlung lässt sich grundsätzlich zwischen Selbst- und Fremdbewertung unterscheiden. Während bei einer Selbstbewertung die Individuen selbst Art und Ausmaß ihrer Kompetenzen einschätzen, was anhand vorgegebener Niveaustufen, aber auch anhand einer qualifizierten Beschreibung des eigenen Handelns und Verhaltens erfolgen kann, wird eine Fremdbewertung durch andere Personen vorgenommen. Dabei kann es sich ebenfalls um eine subjektive Einschätzung oder um eine Bewertung anhand vorher festgelegter Kriterien und Standards handeln. Eine Vielzahl existierender Verfahren nutzt eine Kombination beider Ansätze. Die im Folgenden zu analysierenden Verfahren haben vorrangig eine bilanzierende Funktion, da sie auf die Erfassung von Lernergebnissen für qualifikatorische bzw. berufliche Ziele ausgerichtet sind. Es wird sich zeigen, dass dabei gleichermaßen Selbst- und Fremdbewertung genutzt und die Verfahren teilweise auch entwicklungsorientierte Funktionen haben. Unter Validierung wird im Folgenden der Prozess der Identifizierung, Bewertung und Anerkennung von Kompetenzen bzw. Lernergebnissen 27

33 ANALYSE KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Kompetenzerfassung/-validierung verstanden, der unabhängig vom Formalisierungsgrad vorheriger Lernprozesse stattfindet (vgl. Bohlinger 2009: 6; Käpplinger 2002: 4). Abbildung 1 zeigt schematisch den Ablauf eines idealtypischen Validierungsprozesses sowie mögliche unterstützende und begleitende Maßnahmen. Dieser Ablauf ergibt sich zum einen aus den bisher erörterten Voraussetzungen für die Validierung von Kompetenzen und zum anderen aus einer Reihe von Untersuchungen zum Ablauf von Validierungsverfahren im nationalen und internationalen Kontext (Pielorz/Seidel 2009; Bohlinger 2009; Calonder Gerster 2007; Bjørnåvold/Colardyn 2004). 5. Phase: Evaluation Wirksamkeit, Effektivität und Qualität 4. Phase: 2.) Zertifizierung Kontrolle und Verwahrung der Nachweise aus den Qualifikationsverfahren Zertifikat Titel Zulassung 1. Phase: Information und Beratung Schriftliche Information, bei Bedarf individuelle Beratung: in einzelnen Phasen oder während des gesamten Prozesses Empfangspunkt 4. Phase: 1.) Anrechnung (Teilzertifizierung) Entscheid durch Validierungsorgan 3. Phase: Beurteilung Beurteilung durch Experten 2. Phase: Bilanzierung Selbstständige und/oder begleitete Zusammenstellung der individuellen Kompetenzen Dossier Teilprüfung Beurteilung durch Experten Anmeldung für ein anderes Qualifikationsverfahren Kompetenzprofil Kompetenzprofil + Bestehensregeln Beurteilungsbericht Bestehensregeln Lernergebnisbestätigung Prüfungs- Protokoll Ergänzende Bildung Kurse, Module, weitere Berufserfahrung usw. für fehlende Kompetenzen Bescheinigung von Kompetenzen, die sich auf unterschiedliche Berufe beziehen auch für Stellenbewerbungen oder die Zulassung zu einer Ausbildung Unterstützende Maßnahmen Verfahren zur Validierung vonlernergebnissen Unterstützende Maßnahmen Abbildung 1: Schematische Darstellung der Validierung von Lernergebnissen 28

34 ANALYSE KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Kompetenzerfassung/-validierung Das eigentliche Verfahren zur Validierung von Lernergebnissen oder Kompetenzen beginnt mit der Bilanzierung. Diese kann selbstständig oder in Begleitung einer professionellen Beratung erfolgen. Die dazu eingesetzten Methoden können variieren; so sind bspw. Reflexionen über bisherige Tätigkeiten und Lerngelegenheiten, aber auch standardisierte Tests oder Beobachtungen in Arbeitssituationen möglich. Das Kompetenzprofil als Ergebnis dieser Bilanzierung wird durch Experten nach definierten Kriterien beurteilt, die sich an den zu erwerbenden Qualifikationen orientieren. Referenzpunkt für die Beurteilung kann also das Curriculum eines formalisierten Bildungsgangs sein. Nach der Beurteilung erfolgt die Zertifizierung. Diese kann in einer Teilzertifizierung erfolgen, wenn das individuelle Kompetenzprofil auf eine Gesamtqualifikation angerechnet wird. Dies geschieht, wenn das individuelle Kompetenzprofil (noch) nicht der Gesamtqualifikation entspricht, die zum Erhalt des Zertifikats notwendig ist. Im Falle einer Teilzertifizierung können Bildungsmaßnahmen folgen, die Lücken im Kompetenzprofil mittels der Vermittlung theoretischer oder praktischer Kenntnisse und Fähigkeiten schließen. Sie führen zu einer Teilprüfung und danach zu einer abschließenden Zertifizierung. Außerdem ist die abschließende Zertifizierung eines Kompetenzprofils möglich. Diese Zertifizierung stellt einen offiziellen Akt der Anerkennung von Lernergebnissen oder Kompetenzen dar. Unterstützende Maßnahmen greifen bereits vor der eigentlichen Validierung, indem zu diesem Zeitpunkt Informationen und Beratung angeboten werden. Die Beratung kann auf die Zeit vor Beginn des Validierungsprozesses beschränkt sein, sie kann sich aber auch über den gesamten Prozess erstrecken. Die Bilanzierung der Kompetenzen kann auch ohne Beurteilung für Bewerbungen auf einen neuen Arbeitsplatz genutzt werden. Die Beurteilung von Kompetenzen kann zur Bescheinigung von Kompetenzen führen. Diese entspricht keiner offiziellen Zertifizierung und Anerkennung, kann aber auch für Bewerbungen genutzt werden. Im Falle einer Teilzertifizierung können Bildungsmaßnahmen folgen, die Lücken im Kompetenzprofil mittels der Vermittlung theoretischer oder praktischer Kenntnisse und Fähigkeiten schließen. Sie führen zu einer Teilprüfung und danach zu einer abschließenden Zertifizierung. 29

35 ANALYSE KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Kompetenzerfassung/-validierung Hintergrund für die international steigende Bedeutung der Validierung von Kompetenzen ist die Erkenntnis, dass ein Großteil des menschlichen Lernens außerhalb formalisierter Bildungsgänge stattfindet und somit nicht durch Zertifikate sichtbar gemacht wird (vgl. z.b. Livingstone 1999; Werquin 2010). Mit der Anerkennung solcher informell erworbener Kompetenzen werden ökonomische Interessen verbunden, die die optimale Ausschöpfung von Wissensbeständen zum Ziel haben. Außerdem werden Vorteile für die Individuen gesehen, die ebenfalls auf die berufliche Verwertbarkeit gerichtet sind. Als bildungspolitisches Ziel steht hinter den Bemühungen zur Validierung die berufliche Mobilität der Individuen, die durch Transparenz und Vergleichbarkeit von Qualifikationen verbessert werden soll. In der folgenden Analyse wird im Hinblick auf diesen idealtypischen Ablauf und bei allen Verfahren zu hinterfragen sein, inwiefern sie sich an diesem Ablauf orientieren. 30

36 ANALYSE KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Vorgehensweise/Analysekriterien 3. Methodische Vorgehensweise und Analysekriterien Ziel der Analyse ist es, solche Kompetenzerfassungsverfahren zu untersuchen, die aufgrund ihrer Konzeption erkennen lassen, dass sie zumindest in Teilen für das vorliegende Vorhaben geeignet sind. Sie müssen also im Hinblick auf die Zulassung zur Externenprüfung dazu geeignet sein, eine bilanzierende und eine entwicklungsorientierte Funktion zu übernehmen: Da die Antragsteller nicht über das Eineinhalbfache der regulären Ausbildungszeit verfügen, muss zum einen der Teil bilanziert werden, der in Form von einschlägigen Berufserfahrungen o.ä. vorhanden ist, und zum anderen soll den Antragstellenden Auskunft über die noch zu entwickelnden Kompetenzen gegeben werden. Besonders wichtig sind daher eine Fokussierung auf berufliche Kompetenzen (mit oder ohne Fokussierung auf weitere Kompetenztypen) und/oder eine einfache Handhabbarkeit der Instrumente und/oder eine Anbindung an bestehende formale Qualifikationen. Ausgehend von den ca. 350 derzeit existierenden Kompetenzfeststellungsverfahren, zu denen mehr oder weniger umfangreiche Dokumentationen vorliegen, wurden die Verfahren zunächst nach nationalen und internationalen Verfahren differenziert. Nationale Verfahren beziehen sich dabei auf Ansätze innerhalb Deutschlands, die im Rahmen von Projekten, Modellversuchen, Unternehmensaufträgen o.ä. entwickelt wurden. Internationale Verfahren (Länderbeispiele) beziehen sich auf Verfahren, die auf der Basis einer Rechtsgrundlage national etabliert und implementiert sind. Zu beachten ist, dass der Begriff Verfahren hier als ein Überbegriff genutzt wird, der nicht notwendigerweise ein konkretes Testinstrument bzw. eine spezifische Prüfungsform (Fachgespräch, Simulation, Fragebogen etc.) bezieht. Grundlegende Auswahlkriterien waren bei allen Verfahren eine wissenschaftliche Fundierung, die frei zugängliche Dokumentation des Verfahrens und weiteren Evaluationsmaterials sowie ein deutlicher Bezug zu beruflichen Qualifikationen und/oder Kompetenzen. Bei den Länderverfahren wurden nur europäische Ansätze in Betracht gezogen. Neben den tatsächlich ausgewählten Beispielen (Schweiz, Norwegen, Dänemark) wurden auch England, Frankreich, Schweden und Finnland in die Überlegungen einbezogen, da alle Länder über national etablierte und rechtlich verankerte 31

37 ANALYSE KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Vorgehensweise/Analysekriterien Verfahren verfügen. Die Schweiz wurde letztlich aufgrund der Ähnlichkeiten im Berufsbildungsbereich gewählt; Norwegen bot sich aufgrund seiner über 60- jährigen Erfahrung bei der Anerkennung von beruflichen Kompetenzen an und Dänemark wurde ausgewählt, da der Prozess der Implementierung des nationalen Verfahrens erst kürzlich beendet wurde und die Implementierungsschwierigkeiten gut erfasst wurden. Somit wurden insgesamt drei Länderbeispiele sowie weitere fünf nationale Verfahren in Abstimmung mit der ZWH ausgewählt. Neben den bereits genannten internationalen Verfahren gehören dazu die folgenden fünf deutschen Ansätze: Der ProfilPASS Das Kompetenzdigostik- und Kompetenzentwicklungsverfahren KODE Das Verfahren aus dem Projekt ICOVET Informal Competencies and their Validation Die Kompetenzbilanz für Migrantinnen und Migranten des Deutschen Jugendinstituts (DJI) Der Qualifizierungspass Diese Verfahren werden in den folgenden Kapiteln vorgestellt und im Hinblick auf folgende Kriterien untersucht: Zugrunde liegendes Kompetenzverständnis: Hiermit wird das Verständnis von Kompetenz beschrieben, das dem jeweiligen Verfahren zugrunde liegt. Dieses kann je nach Entwicklungszusammenhang und Zielsetzung der Verfahren variieren. Ziel: Hier wird erläutert, worauf das jeweilige Verfahren zielt. Dies kann zum einen die Anrechnung von informell erworbenen Kompetenzen auf einen weiterführenden Bildungsgang oder die Zulassung zu einer Prüfung sein; zum anderen ist zu hinterfragen, ob das Verfahren anforderungs- bzw. entwicklungsbezogen ist oder eine bilanzierende und/oder eine entwicklungs- bzw. prozessbezogene Funktion hat. Berücksichtigung qualifikatorischer Bezugsrahmen: Untersucht wird, inwiefern die Kompetenzfeststellungsverfahren an das formale Bildungssystem anschlussfähig sind. In diesem Fall würde eine 32

38 ANALYSE KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Vorgehensweise/Analysekriterien Kompetenzfeststellung und -bewertung vor dem Hintergrund von formalisierten Bildungsgängen und deren Curricula erfolgen. Dies könnte bspw. zu einer Verkürzung von Ausbildungszeiten in formalisierten Berufsbildungsgängen führen. Reichweite und Zielgruppe: Zunächst wird nach der regionalen Reichweite und Gültigkeit der Verfahren gefragt. In einem weiteren Schritt wird nach der Zielgruppe des jeweiligen Verfahrens gefragt (z.b. Jugendliche, Migranten, Arbeitslose, alle volljährigen Bürger). Erfahrungen und Akzeptanz: Evaluationsergebnisse können Aufschluss über positive und negative Erfahrungen mit den jeweiligen Verfahren geben. Auf die Akzeptanz von Verfahren lässt sich mittels weiterer empirischer Erhebungen wie bspw. Befragungen von Betrieben oder über die quantitative Verbreitung von Instrumenten schließen. Methodik: Hierunter werden das konkrete methodische Vorgehen der Verfahren und der Einsatz spezifischer Testinstrumente verstanden. Hier wird bspw. nach Selbst- oder Fremdbewertung, aber auch konkret nach Methoden wie Interview, Fragebogen, Beobachtung etc. unterschieden. Relation von Kosten/Zeitaufwand und Nutzen aus Sicht unterschiedlicher Akteure: Neben Informationen zu Kosten und Zeitaufwand wird hier der Nutzen für die unterschiedlichen Akteure dargestellt. Der Nutzen bezieht sich dabei ausschließlich auf die Subjektperspektive, d.h. eine Einschätzung z.b. der Lernenden darüber, welchen konkreten Nutzen sie bislang durch das Validierungsverfahren erhalten haben. Qualitätssicherung: Qualität wird hier in Bezug auf das einzelne Verfahren verstanden, das die Nutzer durchlaufen und bezieht sich auf die Qualifizierung der Validierenden. Wirksamkeit: Ähnlich wie beim Nutzen der Verfahren wird hier nur die Wirksamkeit aus der Perspektive der Lernenden bzw. der Anbieter erfragt. Auch wenn damit keine Angaben über Wirksamkeit im Sinne von Effizienz (z.b. Reduktion von Arbeitslosigkeit, langfristige individuelle Einkommensentwicklung, dauerhafte Reintegration in den Arbeitsmarkt) getroffen werden können, bietet die Frage nach der Wirksamkeit im hier genutzten Verständnis einen ersten Anhaltspunkt nach den Auswirkungen des Verfahrenseinsatzes. 33

39 ANALYSE KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Vorgehensweise/Analysekriterien Am Ende eines jeden Beispiels findet sich eine kurze Einschätzung des Verfahrens im Hinblick auf die übergeordnete Fragestellung des Vorhabens. Die folgende Übersicht stellt die fünf nationalen und drei internationalen Verfahren zusammenfassend im Hinblick auf die Analysekriterien dar. Die ausführliche Analyse folgt in Teil C des Berichts. 34

40 ANALYSE KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Vorgehensweise/Analysekriterien 35

41 ANALYSE KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Vorgehensweise/Analysekriterien 36

42 ANALYSE KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Vorgehensweise/Analysekriterien 37

43 ANALYSE KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Vorgehensweise/Analysekriterien Abbildung 2: Vergleich der Verfahren nach den o.g. Analysekriterien../. = Zum Zeitpunkt der Berichterstattung lagen von den Anbietern keine Angaben vor. 38

44 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ProfilPASS C. ANALYSE DER AUSGEWÄHLTEN VALIDIERUNGSVERFAHREN 1. Nationale Verfahren 1.1 ProfilPASS Der ProfilPASS ist ein Instrument zur Ermittlung und Dokumentation von individuellen Fähigkeiten und Kompetenzen als Grundlage zur individuellen Orientierung im Berufs- und Erwerbsleben sowie zur Unterstützung lebenslangen Lernens. Dabei werden gleichermaßen formale, non-formale und informelle Lernprozesse berücksichtigt Entwicklung Der ProfilPASS entstand im Rahmen des länderübergreifenden Verbundprojektes Weiterbildungspass mit Zertifizierung informellen Lernens, das Teil des Programms Lebenslanges Lernen der Gemeinsamen Wissenschaftskonferenz (GWK, ehemals Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung) ist. Dieses Programm sieht sich im Kontext bildungspolitischer Anstrengungen von Bund und Ländern, das Bildungssystem zu modernisieren (BLK 2006: 3), indem durch die Vernetzung unterschiedlicher Bildungsbereiche Verbesserungen hinsichtlich Durchlässigkeit, Zusammenarbeit und Bildungsverschränkung zwischen den verschiedenen Phasen der Aus- und Weiterbildung erreicht werden sollen. Das Projekt Weiterbildungspass mit Zertifizierung informellen Lernens wurde durch das Konsortium von Deutschem Institut für Erwachsenenbildung (DIE), Deutschem Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) und Institut für Entwicklungsplanung und Strukturforschung (IES) bearbeitet und mündete in einer in den Jahren 2002 und 2003 durchgeführten Machbarkeitsstudie (BMBF 2004), die Ausgangspunkt und Basis für die Entwicklung des ProfilPASSes darstellte. Es wurde sowohl ein systematischer Vergleich von Instrumenten und Verfahren zur Ermittlung informell erworbener Kompetenzen auf Grundlage empirischer Befunde durchgeführt als auch die Voraussetzungen und Rahmenbedingungen für die Entwicklung des 39

45 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ProfilPASS ProfilPASSes untersucht und Empfehlungen für dessen Entwicklung und Gestaltung gegeben (vgl. DIE/DIPF/IES 2006b: 17). Mit dem ProfilPASS- System wird der Anspruch erhoben, in Deutschland einen Standard bei der Ermittlung und Dokumentation informell und non-formal erworbener Kompetenzen zu setzen (DIE/DIPF/IES 2006a: 3). Er hebt sich von anderen sog. Weiterbildungs- oder Kompetenzpässen dadurch ab, dass er durch eine biografische Selbstexploration vor allem informell erworbene Kompetenzen sichtbar machen will (anstatt hauptsächlich Nachweise über Weiterbildungsteilnahmen zu sammeln) und hierfür eine professionelle beratende Begleitung vorsieht (vgl. Bretschneider 2006: 28). Die ProfilPASS-Organisation umfasst die Nationale Servicestelle, die Beratenden und die Nutzenden. Ferner umfasst sie auch die sog. Dialogzentren (bundesweite dezentrale Organisationen, die die Nationale Servicestelle hinsichtlich Öffentlichkeitsarbeit und Verbreitung unterstützen), die Multiplikatoren, die die Beratenden qualifizieren sowie den Beirat, dem die Nationale Servicestelle den Tätigkeitsbericht vorlegt Zugrunde liegendes Kompetenzverständnis Der ProfilPASS basiert auf folgenden Definitionen, die zwischen den Begriffen Fähigkeit und Kompetenz differenzieren: Fähigkeiten setzen Sach- und Anwendungswissen voraus, durch das ein Mensch in die Lage versetzt wird, eine Teil-/Aufgabe zu lösen. Es gibt fachliche und überfachliche Fähigkeiten. Kompetenz ist eine Fähigkeit, die Sie auch in anderen Situationen und Zusammenhängen auf andere Aufgaben anwenden und gegebenenfalls anderen Menschen erklären bzw. vormachen können. Dabei ist wichtig, dass Sie aktuell, d.h. heute noch über die Kompetenz verfügen (ProfilPASS 2004, S. 111, zit. n. DIE/DIPF/IES 2006b: 39). Mit dieser Unterscheidung zwischen Fähigkeit und Kompetenz sollen die unterschiedlich ausgeprägten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensbestände operationalisiert werden, indem anhand der Kriterien Transfer und Aktualität auf den Grad der Handlungsfähigkeit in dem jeweiligen Kontext und auf die Eigenverantwortung fokussiert werden. Sind die Fähigkeiten in andere Kontexte transferierbar und verfügt die Person zum Zeitpunkt der Kompetenzermittlung über diese Fähigkeit, so handelt es sich um Kompetenzen (vgl. DIE/DIPF/IES 2006b: 39). Diese Differenzierung begründet sich durch die daraus resultierende klare Abgrenzung der verwendeten 40

46 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ProfilPASS Begriffe, die Zugänglichkeit der Begriffe für die Anwender sowie durch eine Erleichterung bei der Beurteilung des Ausprägungsgrades von Fähigkeiten und der Einschätzung des eigenen Potenzials. Das zugrunde liegende Kompetenzverständnis bewegt sich im Spannungsverhältnis von Theorie und Pragmatismus, da einerseits auf theoretisch fundierte Erkenntnisse zurückgegriffen, andererseits aber auch ein pragmatisches Vorgehen bevorzugt wird, das für den Anwender praktikabel und verständlich sein soll. In den Einführende[n] Informationen zur Kompetenzentwicklung von Beratenden/Kursleitenden für die Verwendung des ProfilPASSes werden als wesentliche Komponenten des Kompetenzbegriffs zusammengefasst (vgl. Bretschneider 2006: 35f): Die Nutzung gegebener Fähigkeiten einer Person, der Rückgriff auf vorhandenes Wissen oder die Fertigkeit, sich Wissen zu beschaffen, das Verstehen zentraler Zusammenhänge eines Wissensgebietes, das Treffen angemessener Handlungsentscheidungen, der Rückgriff auf verfügbare Fertigkeiten bei der Durchführung einer Handlung, verbunden mit der Nutzung von Gelegenheiten zum Sammeln von Erfahrungen sowie das Vorhandensein entsprechender Motivation für angemessenes Handeln. Weiterhin wird im ProfilPASS (2006) zwischen verschiedenen Kompetenzbereichen unterschieden, die an den Europäischen Lebenslauf anschlussfähig sind: Soziale Kompetenzen, organisatorische Kompetenzen, Fachkompetenzen, Methodenkompetenzen, technische Kompetenzen, IKT- Kenntnisse, sprachliche Kompetenzen, künstlerische Kompetenzen und sonstige Kompetenzen, die in die anderen Kompetenzbereiche nicht eingeordnet werden konnten Ziel Grundlegendes Ziel des ProfilPASSes ist die Offenlegung von insbesondere durch informelle Lernprozesse erworbene Kompetenzen, um eine aktive 41

47 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ProfilPASS Gestaltung und Steuerung des individuellen privaten und beruflichen Lebensweges (Bretschneider 2006: 28) zu ermöglichen. Mithilfe des ProfilPASSes sollen durch Reaktivierung und Rekonstruktion während einer intensiven Auseinandersetzung mit dem eigenen Lebensverlauf biografisch relevante Erfahrungstatbestände sichtbar gemacht werden, so dass diese informell erworbenen Kompetenzen bewusst und nutzbar gemacht werden können. Unterstützt und ergänzt werden kann dieser Reflexionsprozess durch eine externe Beratung, die eine Hilfestellung bei der Identifizierung der Kompetenzen und der Erstellung eines Kompetenzprofils geben kann, um so die Formulierung individueller Ziele und die Planung weiterer Bildungsschritte zu unterstützen. Darüber hinaus können durch eine Fremdbewertung die auf dem Weg der Selbstexploration ermittelten Kompetenzen bestätigt werden und so zu einer gesellschaftlichen Anerkennung und einer beruflichen Verwertung dieser Kompetenzen beitragen (vgl. DIE 2004: 29f.). Die Arbeit mit dem ProfilPASS findet vor dem Hintergrund lebenslangen Lernens statt und ist prozessual ausgerichtet, d.h. der durch den ProfilPASS angestoßene Reflexionsprozess sollte nicht nur einmalig, sondern wiederholt stattfinden (vgl. Bretschneider 2006: 31) und im Idealfall zu einem lebenslangen Prozess werden Berücksichtigung qualifikatorischer Bezugsrahmen Der ProfilPASS ist vor allem individuell und weniger institutionell ausgerichtet. Er wird unterhalb der ordnungspolitischen Ebene genutzt. Da eine prozessorientierte Selbstexploration angewendet wird, verleiht er keine Berechtigungen wie bspw. den Erwerb von Qualifikationen oder tarifrechtliche Höhergruppierungen (vgl. Bretschneider 2006) Reichweite & Zielgruppe Das ProfilPASS-System ist bundesweit verbreitet (vgl. Geldermann/ Seidel/Severing 2009; siehe Abbildung 3). Es wird für verschiedene Zielgruppen und bildungsbereichsübergreifend eingesetzt (vgl. Bretschneider 2006). In der Erprobungsphase wurde ein Qualifikations- und Alterseffekt deutlich: Mit steigendem Alter und Bildungsabschluss wird der Pass besser bewertet (vgl. Bretschneider/Hummelsheim 2006: 32). 42

48 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ProfilPASS Dialogzentren Multiplikatoren Abbildung 3: Verbreitung des ProfilPASS, Stand 09/2008. Quelle: Pielorz/Seidel Erfahrungen/Akzeptanz Bis Juni 2008 wurden Pässe verkauft, 2000 Beratende waren zu diesem Zeitpunkt bundesweit tätig. Zunächst wurde der Pass vor allem über öffentlich geförderte Projekte wie die Lernenden Regionen verbreitet, die das Instrument und die Beratung finanzierten. Inzwischen wird das Instrument auch durch Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit, durch Schulen, durch die regionale Wirtschaftsförderung, durch Kommunen und durch die Teilnehmenden selbst finanziert. Dies spiegelt das breite Einsatzspektrum des Instruments wider (vgl. Geldermann/Seidel/Severing 2009: 91). Die Bilanzierung mit dem ProfilPASS wird überwiegend positiv bewertet, jedoch können sich Jugendliche, ältere Erwachsene und bildungsferne Anwender durch die 43

49 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ProfilPASS kognitive Ausrichtung des Verfahrens überfordert fühlen (vgl. Edelmann 2009: 316). Deshalb wurde zusätzlich ein ProfilPASS für junge Menschen entwickelt Methodik Der ProfilPASS ist der formativen Kompetenzanalyse zuzuordnen, da die angestoßene Reflexion nicht nur einmalig stattfinden soll und die Erstellung eines Aktionsplans angeregt wird (vgl. Bretschneider 2006). Die Methode wird als biografische Selbstexploration bezeichnet (vgl. Bretschneider 2006: 28). Die Bögen zur Selbstexploration müssen käuflich erworben werden (siehe Kosten) und geben Bereiche vor, die bearbeitet werden sollen und direkt auf den Bögen ausgefüllt werden können. Ebenfalls im Ordner befinden sich Hinweise zur Bearbeitung sowie Beispiele für die einzelnen Bereiche. Der Ordner enthält die folgenden Abschnitte: Abschnitt 1: Mein Leben ein Überblick Anführen aller Orte, Zusammenhänge und Bereiche, in denen man bisher tätig war. Abschnitt 2: Meine Tätigkeitsfelder eine Dokumentation Anführen der Aktivitäten, die in diesen Tätigkeitsbereichen ausgeübt wurden. Anführen der Fähigkeiten, die in diesen Tätigkeitsbereichen angewendet und/oder erworben wurden. Benennen, beschreiben, auf den Punkt bringen (Ich kann ), Bewerten. Abschnitt 3: Meine Kompetenzen eine Bilanz übergreifend, nicht auf einzelne Tätigkeitsbereiche bezogen, Fähigkeiten und Kompetenzen erkennen. Fähigkeiten, die verbessert werden sollen, erkennen. Abschnitt 4: Meine Ziele und die nächsten Schritte Welche Kompetenzen, Fähigkeiten und Interessen sollen weiter entwickelt und verfolgt werden? Planung von Zielen und Schritten zum Ziel. 44

50 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ProfilPASS Abschnitt 5: ProfilPASS Plus Informationen für Bewerbungen (Anschreiben, Lebenslauf, Anlagen, Vorstellungsgespräch, Probezeit). Informationen zur Kompetenzerfassung (im Arbeitsleben, durch Testverfahren, nachträglicher Erwerb von Schul- oder Berufsabschlüssen, außerhalb beruflicher Zusammenhänge). Informationen über Zeugnisse (Arbeits-, Prüfungs-, Abgangszeugnis, Prüfungszertifikate). Platz um Nachweise abzuheften, Informationen über relevante Nachweise, Informationen über eigene Nachweise (Aufsatz, Skizze, Grafik, Webseite, Skulptur). Im Abschnitt 1 werden acht verschiedene Tätigkeitsfelder bzw. Lernorte eingeführt und die Tätigkeiten erfasst, die an diesen Lernorten ausgeführt werden bzw. wurden: a. Schule, b. Berufsausbildung, c. Haushalt und Familie, d. Wehrdienst, Zivildienst, Freiwilliges Jahr, e. Hobbys und Interessen, f. Arbeitsleben und Praktika, g. Besondere Lebenssituationen, h. Politisches und soziales Engagement. Zudem können weitere, individuell relevante Felder benannt und bearbeitet werden. Nicht passende Felder können umbenannt oder gestrichen werden. Die Benennung von Tätigkeiten sowohl im formalen, non-formalen als auch im informellen Rahmen hat den Zweck, die Anwender dazu zu motivieren, ihr eigenes Leben und Handeln zu rekonstruieren, indem sie sich in eine bestimmte Zeit zurückversetzen und sich an wichtige und prägende Lebensabschnitte erinnern (vgl. DIE/DIPF/IES 2006b: 43). 45

51 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ProfilPASS In Abschnitt 2 werden diese Tätigkeiten dann als Fähigkeiten formuliert und anschließend bewertet. Dabei läuft das Vorgehen immer nach demselben Schema ab: 1. Beschreibung der Aktivitäten ( Ich habe getan ). 2. Formulierung von Fähigkeiten ( Ich bin in der Lage ). 3. Bewertung der Fähigkeiten. Die Beschreibung der Aktivitäten dient dazu, diese differenzierter als konkrete Tätigkeiten in den Blick zu nehmen, so dass das eigene Handeln genauer betrachtet wird. Die Formulierung von Fähigkeiten erfordert eine Reflexion über die ausgeführten Tätigkeiten, deren Anforderungen und Qualität, indem die Tätigkeiten durch Ableitung in Fähigkeiten übersetzt und inhaltlich rekonstruiert werden (vgl. DIE/DIPF/IES 2006b: 43). Zur Strukturierung und Hierarchisierung der Fähigkeiten erfolgt eine Bewertung anhand der folgenden Niveaus: 1. Niveau A: Tätigkeiten unter Anleitung ausführen können > Fähigkeiten. 2. Niveau B: Tätigkeiten selbstständig unter ähnlichen Bedingungen ausführen können > Fähigkeiten. 3. Niveau C1: Tätigkeiten selbstständig in unterschiedlichen Kontexten ausführen können > Kompetenzen. 4. Niveau C2: Tätigkeiten selbstständig in unterschiedlichen Kontexten ausführen, erläutern und vormachen können > Kompetenzen. Das Kriterium zur Unterscheidung zwischen Fähigkeiten und Kompetenzen ist der Transfer in einen anderen Kontext; die Nutzenden werden deshalb aufgefordert, zugleich andere Kontexte anzugeben, in denen ihnen die jeweilige Fähigkeit genutzt hat bzw. nutzt (vgl. DIE/DIPF/IES 2006b: 44). Durch die selbstständige Bewertung der Fähigkeiten werden eigene Stärken bewusst, aber auch Grenzen erkannt. In Abschnitt 3 erfolgt der letzte Bearbeitungsschritt, die Bilanzierung der Kompetenzen. Dazu werden die in den jeweiligen Tätigkeitsfeldern getrennt ermittelten Fähigkeiten und Kompetenzen zusammengeführt und gebündelt. Dabei werden wiederholt auftretende Fähigkeiten und Kompetenzen ermittelt und zu einem kontextunabhängigen Kompetenzprofil zusammengeführt, das 46

52 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ProfilPASS aus jeweils acht persönlich als relevant erachteten Stärken und Fähigkeiten besteht. In Abschnitt 4 erfolgen eine Zielfindung anhand eines Abgleichs von persönlichen Interessen und den vorher bilanzierten Kompetenzen sowie die Planung von weiteren Schritten zur Erreichung dieser Ziele. In Abschnitt 5 werden weiterführende Informationen in Form von Hinweisen für Bewerbungen, zur Kompetenzerfassung sowie zu Zeugnissen gegeben. Bei der Bearbeitung des Passes werden die Nutzenden in der Regel professionell begleitet (vgl. Bretschneider/Hummelsheim 2006: 31). Eine Inanspruchnahme der Beratung ist freiwillig: Der ProfilPASS ist auch ohne Beratung im Buchhandel erwerbbar und bearbeitbar, da er in jedem Abschnitt einführende Informationen, Hinweise zur Bearbeitung und eine Reihe von Beispielen enthält. Bei der Bearbeitung ist der ProfilPASS horizontal flexibel, d.h., dass die Tätigkeitsbereiche in Ausschnitten und unabhängig voneinander bearbeitet werden können. Die Reihenfolge der Arbeitsschritte muss beibehalten werden, ein Überspringen einzelner Schritte ist also nicht möglich. Das konkrete methodische Vorgehen wird je nach Anwendungssituation und Nutzergruppe variiert; ein Methodenpool der Nationalen Servicestelle dient als Hilfestellung. Die Kombination mit weiteren Ansätzen und Methoden der Kompetenzerfassung ist möglich. Es wird empfohlen, diese Kombination erst nach Abschluss der Bearbeitung des ProfilPASSes vorzunehmen (vgl. DIE/DIPF/IES 2006a: 14) Relation von Kosten/Zeitaufwand und Nutzen aus Sicht unterschiedlicher Akteure Der ProfilPASS-Ordner kostet 27,90, der ProfilPASS für junge Menschen 18,95, Mengenrabatt ist möglich (Stand November 2010). Die Beratungen selbst sind kostenlos. Die Dauer für die Bearbeitung eines ProfilPASS-Ordners in einer persönlichen Beratung lässt sich nicht konkret bemessen und allgemein gültig festsetzen. Sie hängt wesentlich von den individuellen Voraussetzungen des Teilnehmers ab. Findet wöchentlich ein zweistündiger Beratungstermin statt und wird der Pass zudem wöchentlich weiter bearbeitet, so dauert das Verfahren mehrere Wochen. 47

53 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ProfilPASS Qualitätssicherung Die begleitende Beratung dient als Hilfestellung bei der Nutzung des ProfilPASSes. Sie trägt also zur Identifizierung von Kompetenzen und individuellen Zielen sowie zur Erstellung eines Bildungsplanes zur Weiterentwicklung des Individuums bei (vgl. Bretschneider 2006: 31). Die ProfilPASS-Beratenden verfügen über ein hohes Maß an beraterischer Freiheit, um auf die unterschiedlichen Rahmenbedingungen, unter denen die Beratung stattfindet, reagieren zu können. Daneben wurden für die Arbeit mit dem ProfilPASS Standards definiert, um den Interessen der Nutzenden entgegen zu kommen. Als Grundhaltungen von ProfilPASS-Beratern werden im Rahmen der Qualifizierung von ProfilPASS-Beratenden genannt: Empathie: Kein wertendes, sondern ein einfühlendes Verstehen des zu Beratenden. Akzeptanz: Emotionale Wärme schaffen und den zu Beratenden ohne Bedingungen wertschätzen. Kongruenz: Echtheit, Stimmigkeit und Authentizität des Beraters. Zutrauen: Die Annahme, dass prinzipiell jeder Mensch vollkommen und entwicklungsfähig ist. Neugierig auf die Welt des anderen sein: Jede Wirklichkeit ist anders und richtig. Als Grundfähigkeiten von Beratern werden in der Qualifizierung von ProfilPASS-Beratern genannt: Wahrnehmungsfähigkeiten, systemischordnende Fähigkeiten, analytische Fähigkeiten, die Fähigkeit zu emotional aktivierender Kommunikation, Introspektion und Selbstdisziplin, Liebe und Faszination, Bescheidenheit und Weisheit. Zudem wird folgendes Vorgehen bei der Arbeit mit dem ProfilPASS empfohlen: Zunächst sind der Auftrag an den Beratenden und die Ziele der Beratung bzw. der Nutzung des Passes zu klären. Dazu wird eine Arbeitsvereinbarung empfohlen, die die Ziele der Teilnahme an der Beratung sowie die Leistungen, die der Beratende und der Nutzer dazu erbringen werden, festhält. Zudem sollte geklärt werden, zu welchem Zeitpunkt welche Ergebnisse (i.s.v. bearbeiteten Arbeitsschritten) vorliegen sollen und woran die Ergebnisse 48

54 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ProfilPASS gemessen werden. Weiterhin sollten zu Beginn der Beratung im Rahmen einer Einführung in den ProfilPASS die verschiedenen Arbeitsschritte zusammen mit dem Nutzer geklärt werden (biografischer Rückblick, Informationen sammeln und auswerten, Ziele formulieren, Umsetzungsplan erstellen, Umsetzung überwachen, Prozess und Zielerreichung bewerten). Während der abschließenden Beratungssitzung sollte dem Nutzer des Passes ein Nachweis über die Teilnahme an der Beratung und über festgestellte Kompetenzen sowie deren Ausprägungen überreicht werden. Der Beratungsauftrag wird durch den zu Beratenden evaluiert. Nach Abschluss des Beratungsprozesses stellt der Berater einen Soll-/Ist-Vergleich bzgl. des Gesamtergebnisses auf, reflektiert den Prozess hinsichtlich der Fragen, was für den Prozess hilfreich und was hinderlich war, und zieht daraus Konsequenzen für weitere Beratungssituationen. Änderungen oder Ergänzungen zum ProfilPASS sollen mit der Nationalen Servicestelle abgestimmt werden, um die Einheitlichkeit des Passes und der Vorgehensweise bei der Bearbeitung zu gewährleisten. Das ProfilPASS-Qualitätskonzept umfasst das Offenlegen der Prozesse in der ProfilPASS-Organisation sowie die Definition der Verantwortlichkeiten (vgl. DIE/DIPF/IES 2006a: 3). Die Beratenden werden mittels eines zweitägigen Seminars, welches auf die Methoden biografischer Kompetenzermittlung fokussiert, ausgebildet. Die Seminare dürfen nur von qualifizierten sog. Multiplikatoren durchgeführt werden. Die Aktivitäten zur ProfilPASS- Qualifizierung werden durch die bundesweite ProfilPASS-Servicestelle koordiniert (vgl. Geldermann/Seidel/Severing 2009: 91). Die Qualifizierung wird zertifiziert. Mit dem Zertifikat ist die Berechtigung zur Beratung von ProfilPASS- Nutzenden verbunden. Diese gilt für zwei Jahre und kann durch die Teilnahme an einer halbtägigen Fortbildung für Beratende oder durch Vorlage eines Umsetzungsszenarios für je zwei Jahre verlängert werden. Zudem können Beratende aufgrund von Äquivalenzqualifikationen durch die Nationale Servicestelle in Einzelfallentscheidungen zugelassen werden. Hierzu zählen bspw. Erfahrungen mit biografischen Methoden oder in der Kompetenzermittlungsberatung. Für die Anerkennung muss ein Praxisszenario für den Einsatz des ProfilPASSes vorgelegt werden. Neben allgemeinen Bedingungen und Standards existieren Standards für die Input-, Prozess- und Output-Dimension der Arbeit mit dem ProfilPASS 49

55 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ProfilPASS (DIE/DIPF/IES 2006a: 3). Die Bedingungen werden u.a. durch die Voraussetzungen für die Zulassung zur Qualifizierung gesetzt. Die Standards beziehen sich auf die Vorbereitung auf die Beratertätigkeit während der Qualifizierung sowie auf Beratungsstandards, die wiederum in allgemeine Standards für Bildungs- und Berufsberatungssituationen und in ProfilPASS- Standards unterschieden werden können. Zudem gibt es ein Feedback- System, das sowohl ProfilPASS-Nutzende als auch andere Akteure nutzen können. Zum einen erhalten die Beratenden nach Abschluss der Beratung Feedback; hierfür gibt es einen Muster-Feedback-Bogen, es können aber auch eigene Feedback-Instrumente angewendet werden. Der ProfilPASS-Ordner enthält eine Checkliste für die Nutzenden, um ihre Beratenden beurteilen zu können. Zum anderen können die Nutzenden online Feedback geben. Die Beratenden geben der Nationalen Servicestelle ein Feedback, damit die Qualifizierungsveranstaltungen weiterentwickelt werden können. Das ProfilPASS-System wird jährlich evaluiert; diese Evaluation trägt zur Weiterentwicklung des Systems bei. In dieser Evaluation werden die Beratenden und die Nutzenden von der Nationalen Servicestelle befragt Wirksamkeit Nach Abschluss der Beratung erhalten die Nutzenden den sog. ProfilPASS Kompetenz-Nachweis, der nur von zertifizierten ProfilPASS-Beratenden ausgestellt werden darf. Dieser bestätigt die Teilnahme an der Reflexion und Dokumentation der eigenen Kompetenzen. In Absprache mit den Teilnehmenden werden zudem die ermittelten Fähigkeiten und Kompetenzen, auf Wunsch auch die Niveaus der Fähigkeiten und Kompetenzen angegeben. Konkretere Angaben zum Nutzen des Instruments wurden bislang nicht erhoben Gesamteinschätzung Das Verfahren erscheint insgesamt aufgrund mehrerer Aspekte für die Zulassung zur Externenprüfung relevant. Zunächst umfasst es gleichermaßen Aspekte der Fremd- und der Selbstbewertung, wobei die Fremdbewertung eher einer Beratung als einer Bewertung entspricht. Dieser Aspekt müsste bei einer Einbindung in die Zulassung zur Externenprüfung angepasst werden. Darüber hinaus ist die Durchführung der Bilanzierung ebenso wie die 50

56 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ProfilPASS Qualifizierung der Validierenden kostengünstig und nicht überdurchschnittlich zeitintensiv. Zudem werden die Lernenden von Anfang an maßgeblich in den Validierungsprozess einbezogen und sind dazu aufgefordert, ihre Lernergebnisse aktiv zu reflektieren. Gleichzeitig ist das Verfahren strukturiert genug, dass es für eine Einbindung in die Zulassung zur Externenprüfung nur noch stärker auf die dort geforderten Kompetenzen (bzw. einschlägigen Berufserfahrungen) ausgerichtet werden müsste. Unklarheiten sind vor allem bei der Frage nach dem Nutzen des Instruments sowie bei der Ausbildung der Berater zu erkennen. Hier ist anzumerken, dass die Autoren des vorliegenden Berichts selbst die Ausbildung zum ProfilPASS- Berater durchlaufen haben. Diese Unklarheiten beziehen sich vor allem auf die Fragen danach, wie gewährleistet wird, ob die Beratenden die Weiterbildungsinhalte verstanden haben und tatsächlich umsetzen können und wie gewährleistet werden kann, dass die Beratung anhand einheitlicher Standards erfolgt. Nach Angaben des Instituts für Entwicklungsplanung und Strukturforschung (IES) 7 wurden keine Evaluationen durchgeführt, die Auskunft über Nutzen und Wirksamkeit des Instruments geben könnten. Nach Rücksprache mit der ZWH wird der ProfilPASS u.a. aus diesem Grund für eine weitere Auswertung im Rahmen des vorliegenden Berichts nicht weiter analysiert. 7 Auskunft in einem persönlichen Gespräch mit einem IES-Mitarbeiter. 51

57 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national KODE 1.2 Das Kompetenzdiagnostik- und Kompetenzentwicklungsverfahren KODE Entwicklung Das Kompetenz-Diagnostik und -Entwicklungs-Verfahren KODE wird nach Angaben der Entwickler seit 2004 zumeist im betrieblichen Bereich eingesetzt. Sein Kompetenzbegriff beruht auf dem systemtheoretischen Synergieansatz von Hermann Haken sowie auf dem in der Personalentwicklung eingesetzten verhaltenstypologischen LIFO -Ansatz (vgl. Erpenbeck 2007: 490ff.) Zugrunde liegendes Kompetenzverständnis Kompetenzen beinhalten Erfahrungen, Fertigkeiten, Wissen und Werte, gehen aber darüber hinaus, da sie immer einen Bezug zu Handlungen haben (Erpenbeck 2007: 489). Wissen ist die Grundlage von Kompetenzen, Werte konstituieren Kompetenzen. Kompetenzen sind kontextabhängig und beschreiben die sog. Disposition (Eigenschaft) eines Menschen, in unbestimmten Situationen sicher zu handeln. Sie sind Voraussetzung der Selbstorganisation (vgl. Erpenbeck 2005). Die mit KODE gemessenen Kompetenzen sind in der Regel keine bloßen psychischen Eigenschaften oder Variablen (Erpenbeck 2005: 53). Kompetenzen lassen sich nur aus dem Handeln, der Performanz erschließen (vgl. Erpenbeck 2007). KODE arbeitet mit vier Kompetenztypen bzw. Grundkompetenzen, ihren Stärkenausprägungen und ihren möglichen Übertreibungen (vgl. Erpenbeck 2007: 490f.): Personale Kompetenz (Fähigkeit zur kritischen Selbstreflexion sowie zur Entwicklung von Werten und Idealen). Aktivitäts- und handlungsbezogene Kompetenz (Fähigkeit, Werte, Ideale, Absichten und Ziele aktiv umzusetzen). Fach- und Methodenkompetenz (Fähigkeit, Probleme mithilfe fachlichen und methodischen Wissens zu lösen). Sozial-kommunikative Kompetenz (Fähigkeit, mit anderen zu kooperieren und zu kommunizieren). Diese Kompetenztypen werden wiederum zu 64 Teilkompetenzen entfaltet, die z.t. stark auf berufliche bzw. betriebliche Situationen zugeschnitten sind, wie 52

58 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national KODE bspw. Kundenorientierung, Marktkenntnisse oder Akquisitionsstärke. Ermittelt wurden sie durch eine Befragung von 150 Personen aus Personalführung, Erwachsenenbildung und Lernpsychologie (vgl. Preißer/Völzke 2007: 66) Ziel Das Ziel von KODE besteht in der Ermittlung von Kompetenzen unter unproblematischen und unter fordernden oder belastenden Bedingungen. Zudem werden die Kompetenzen mit ideale[n] Ansprüche[n], reale[n] Handlungsabsichten, konkrete[n] Handlungsweisen und verwirklichte[n] Handlungsresultate[n] verglichen (Erpenbeck 2007: 490). Ziel ist, Kompetenzbereiche zu erkennen, die noch zu fördern, neu zu entwickeln oder weiterzuentwickeln sind oder die bereits ausgeprägt sind. Zudem soll die Belastungsfähigkeit der Kompetenzen überprüft werden; hierzu dient die Ermittlung von Kompetenzen unter belastenden Bedingungen. Weiterhin sollen neue Kompetenzen entwickelt werden (vgl. Erpenbeck 2007: 490) Berücksichtigung qualifikatorischer Bezugsrahmen Nein Reichweite & Zielgruppe Zielgruppe sind vor allem Erwerbstätige; grundsätzlich ist das Verfahren aber für jeden möglich. Das Verfahren ermöglicht auch die Kompetenzbeurteilung von Teams und Organisationen. Möglich sind außerdem Anforderungsanalysen, Potenzialanalysen und Qualifizierungsbedarfsanalysen. Zudem kann das System in der Personalrekrutierung, der Personalauswahl, der Personalförderung/-entwicklung, als Eingangsstufe eines Assessment Centers, beim Aufbau eines Beurteilungssystems, bei Kompetenzbilanzierungen und -profilings eingesetzt werden (vgl. Erpenbeck 2005). Nach Erpenbeck (2007) wird KODE in Deutschland, Österreich und der Schweiz eingesetzt, wo insgesamt 470 Personen als lizenzierte KODE - Trainer tätig sind. Zudem wird namentlich auf große und mittlere Unternehmen sowie auf Universitäten verwiesen, die Mitarbeiter die Lizenz haben erwerben lassen und das Verfahren nach Erpenbeck (2007) anwenden. 53

59 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national KODE Erfahrungen/Akzeptanz Zu diesem Punkt wurden von den Anbietern keine Informationen vorgelegt Methodik KODE ist ein objektivierendes Einschätzungsverfahren für den Vergleich von Kompetenzausprägungen (Erpenbeck 2007: 491). Das System besteht aus Selbst- und Fremdeinschätzungsfragebögen, einem Auswertungsraster, einem Katalog mit Interpretationsvorschlägen sowie einem Trainingskompendium, das Vorschläge zur Kompetenzförderung beinhaltet. Zudem ist eine automatisierte Online-Auswertung möglich (vgl. Erpenbeck 2005: 50). Die Fragebögen bestehen aus 120 Items, die sich in Form von Satzergänzungen auf die Grundkompetenzen beziehen. Es wird nach dem Ideal, der Absicht, dem Verhalten und der Wirkung beim Handeln sowohl unter normalen als auch unter negativen Bedingungen gefragt (vgl. Erpenbeck 2005: 51; 2007: 494). Als Ergebnis erhalten die Teilnehmenden eine schriftliche Auswertung und Interpretation sowie Empfehlungen und Übungsangebote in Form eines Manuals mit Trainingsmodulen zu den Grundkompetenzen (vgl. Preißer/Völzke 2007: 66). Die Ermittlung der vier Grundkompetenzen (personale, aktivitätsbezogene, fachlich-methodische und sozial-kommunikative Kompetenzen) erfolgt sowohl unter normalen, unproblematischen, als auch unter belastenden Bedingungen mittels einer Selbst- oder Fremdbeurteilung (vgl. Erpenbeck 2005: 50). Es wird betont, dass die Fehlerquellen subjektiver Beurteilungen vermieden werden (Erpenbeck 2005: 56). Die Ergebnisse werden quantifiziert und ggf. in zeitlicher Entwicklung verglichen (Erpenbeck 2005: 50). Das Verfahren beinhaltet vier Schritte (vgl. Erpenbeck 2007: 494): 1) Standardisierte Verfahrensinstruktion. 2) Zügiges Ausfüllen der Items. 3) Auswertung (per Hand oder am PC). 4) Auswertung für den Nutzer: Hier sind wenige typisierende Hinweise möglich. Es können aber auch Einzelgespräche durchgeführt werden, in denen Besonderheiten des individuellen Kompetenzprofils herausgearbeitet werden. 54

60 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national KODE Relation von Kosten/Zeitaufwand und Nutzen aus Sicht unterschiedlicher Akteure KODE wird als sehr ökonomisch bezeichnet (Erpenbeck 2005: 51), das Ausfüllen des Fragebogens dauert ca. 20 Minuten, die Auswertung je nach Auswertungsmethode fünf bis 60 Minuten. Die Kosten für die Ausbildung der Trainer betragen ca. 2500, Qualitätssicherung Die Durchführung der diagnostischen Tests und die Auswertung erfolgt nur durch lizenzierte KODE -Trainer. Zur Einhaltung der Gütekriterien äußern sich die Entwickler wie folgt (vgl. Erpenbeck 2005: 54f.): Objektivität: Die Nutzung standardisierter Instrumente, das standardisierte, mehrtägige Training der Trainer/Anwender, die Möglichkeit der Online-Auswertung sowie die Auswertungsanleitungen tragen zu einer hohen Objektivität bei. Reliabilität: Die Half-split- und Wiederholungs-Reliabilitäten 8 liegen zwischen 0.65 und Die Reliabilität wird als hoch und testgerecht eingeschätzt. Validität: Die soziale Validität (Akzeptanz) ist bei Personalleitern, Top- Beratern/-Trainern und bei den Diagnostizierten sehr hoch. Die Inhaltsvalidität ist gegeben (es wird gemessen, was gemessen werden soll). Validität im klassischen testtheoretischen Sinn ist nur bedingt nachweisbar, da diese sich auf kontextfreie Eigenschaften bezieht und da es (national und international) keine vergleichbaren Verfahren gibt, mit denen eine Validitätsbestimmung möglich wäre. Die Einheit von Diagnose und Entwicklung ist zu beachten Wirksamkeit Zu diesem Punkt liegen keine Informationen vor. 8 Half split-reliabilität: Auch Split-Half-Reliabilität. Die Stichprobe wird in zwei Hälften geteilt. Die Korrelation der beiden Messwerte wird berechnet und gibt Aufschluss über die Reliabilität. Wiederholungs-Reliabilität: Auch Test-Retest-Methode. Ein Messinstrument wird nach einer bestimmten Zeit wiederholt angewendet. Die Korrelation der Messwerte zu beiden Zeitpunkten wird berechnet und gibt Aufschluss über die Reliabilität (vgl. Diekmann 2009). 55

61 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national KODE Gesamteinschätzung Zur Einschätzung des Verfahrens ist festzustellen, dass es trotz seines hohen Maßes an Objektivität, Reliabilität und Validität mit Blick auf den Einsatz im Rahmen der Externenprüfung nur bedingt anwendbar ist. Klare Schwachpunkte sind die fehlende Anbindung an existierende formale Qualifikationen, die hohen Kosten für die Trainerausbildung und die Intransparenz bzgl. der Verfahrensentwicklung als solche, was eine Weiterentwicklung bzw. Adaption an die Zulassung zur Externenprüfung nicht möglich macht. Auffallend ist zudem, dass kaum Angaben zum Nutzen und keinerlei Angaben zur Wirksamkeit vorliegen, obwohl das Verfahren nach Angaben der Entwickler zu einem hohen Maß an Zufriedenheit bei den Validierten und bei den Unternehmen führt. Positiv sticht dagegen hervor, dass gleichermaßen Fremdals auch Selbsteinschätzungen genutzt werden. Die Entwickler des Instruments wurden am 16. Juni 2010 persönlich angeschrieben und um konkrete Angaben zu KODE gebeten. Am 21. Juni 2010 folgte ein Telefoninterview mit der von den Entwicklern als Ansprechpartner genannten SAPHIR GmbH in Herrenberg. Nach Auskunft der Geschäftsführung der SAPHIR GmbH wird KODE bislang ausschließlich an der Steinbeis-Hochschule Berlin und an der School of International Business and Entrepreneurship (ebenfalls Steinbeis-Hochschule Berlin) eingesetzt. KODE dient dabei der Feststellung von Kompetenzen von Studierenden zu zwei Zeitpunkten, i.e. direkt vor Aufnahme bzw. Beginn des Studiums und während des Studiums, wobei der genaue Zeitpunkt während des Studiums nicht genannt wurde. Studierende, die an dem Kompetenzfeststellungsverfahren teilnehmen, erhalten ein Zertifikat. Unterlagen über Evaluationen, Akzeptanz und Wirksamkeit liegen nicht vor, dagegen werden regelmäßig Erfahrungsberichte von Studierenden über die Einschätzung des Nutzens erstellt. Es wurde allerdings abgelehnt, uns diese für weitere Untersuchungszwecke und anonymisiert zur Verfügung zu stellen. Aufgrund der geringen Reichweite des Instruments und der wenigen uns zugänglichen Unterlagen wird das Instrument im Rahmen des Berichts nicht näher berücksichtigt. 56

62 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ICOVET 1.3 Das Verfahren aus dem Projekt ICOVET Informal Competencies and their Validation Entwicklung Das Projekt ICOVET wurde von 2004 bis 2006 im Rahmen des LEONARDO- Programms unter Leitung des Deutschen Jugendinstituts (DJI) durchgeführt. Insgesamt waren sechs europäische Länder (Großbritannien, Deutschland, Griechenland, Irland, Rumänien und Spanien) beteiligt, die ihre Vorerfahrungen mit Instrumenten zur Validierung von Kompetenzen in das Projekt einbrachten. Auf dieser Grundlage wurde ein eigener Interviewleitfaden entwickelt (vgl. DJI o.j.). Ziel des Projekts war es, ein Instrument zur Sichtbarmachung von informell erworbenen Kompetenzen, die für die berufliche Bildung relevant sind, zu entwickeln. Nach telefonischer Auskunft einer Projektmitarbeiterin des DJI war es explizites Ziel, ein pädagogisches Instrument zu entwickeln, bei dem Jugendlichen in einem Gespräch ihre Kompetenzen deutlich gemacht werden. Es sollte kein Mess- oder Testverfahren entwickelt werden. Die Betonung eines pädagogischen Konzepts spiegelt sich auch darin wider, dass den Lehrkräften und Sozialpädagogen, die mit den Jugendlichen arbeiten, eine entscheidende Bedeutung für den Prozess der Kompetenzfeststellung zugeschrieben wird: Sie kennen die Jugendlichen und deren Lebenswelt bereits und können auf dieser Grundlage die Interviews durchführen. Ihre Kenntnisse über die Lebenswelt der Jugendlichen tragen dazu bei, während des Interviews Tätigkeiten zu präzisieren, Lernprozesse und -ergebnisse zu rekonstruieren, Tätigkeiten Fähigkeiten zuzuordnen und Schlüsselkompetenzen zu ermitteln. Zudem wird betont, dass das Interview in ein pädagogisches Gesamtkonzept eingebettet werden soll (vgl. DJI 2006). Weiterhin sollten im Projekt Konzepte entwickelt werden, die es ermöglichen, diese Kompetenzen systematisch in der beruflichen Bildung und in der Vorbereitung auf berufliche Bildung zu nutzen. Ein weiteres Ziel war die Entwicklung eines Train-the-Trainer-Moduls, das es Lehrkräften ermöglicht, die Kompetenzen Jugendlicher in der beruflichen Bildung und Vorbereitung auf berufliche Bildung zu nutzen (vgl. DJI o.j.). 57

63 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ICOVET Im Nachfolgeprojekt ICONET (Informal Competencies Net) sollte das Verfahren bis Ende 2009 in die nationalen Systeme der beruflichen Benachteiligtenförderung eingebracht und mit Blick auf bestimmte Zielgruppen weiterentwickelt bzw. an die Bedürfnisse dieser Zielgruppen angepasst werden. Zudem wurden Beispiele guter Praxis und ein Transferleitfaden entwickelt. An ICONET waren Partner aus sieben europäischen Ländern beteiligt (Deutschland, Frankreich, Griechenland, Großbritannien, Österreich, Portugal und Rumänien) (vgl. ICONET o.j.) Zugrunde liegendes Kompetenzverständnis Mittels des Interviewleitfadens sollen Fähigkeiten, die in Aktivitäten außerhalb formalen Lernens erworben wurden, erkannt und sichtbar gemacht werden. Diese werden an die Begrifflichkeiten des EuroPASSes angepasst. Hier werden folgende Fähigkeiten und Kompetenzen erfasst: Soziale Fähigkeiten und Kompetenzen (Leben und Arbeiten mit anderen Menschen, Kommunikation, Teamwork, Umgang mit einem multikulturellen Umfeld). Organisatorische Fähigkeiten und Kompetenzen (Koordinierung und Verwaltung von Personal, Projekten, Haushaltsmitteln). Technische Fähigkeiten und Kompetenzen (Umgang mit speziellen Geräten und Maschinen außer Computern, technische Fähigkeiten und Kompetenzen in einem bestimmten Fachgebiet). Computer-Kenntnisse und Kompetenzen (Handhabung von Textverarbeitungsprogrammen und anderen Anwendungen, Datenbank- Recherche, Umgang mit dem Internet, hochqualifizierte Tätigkeiten wie Programmieren). Künstlerische Fähigkeiten und Kompetenzen (Musik, Texte, Gedichte verfassen, Gestaltung/Design). Sonstige Fähigkeiten und Kompetenzen (Hobbys, Sport, verantwortliche Aufgaben in der Vereins- und Verbandsarbeit). Weiterhin findet im ICOVET-Instrument eine Unterscheidung zwischen Fertigkeiten, Kompetenzen und Schlüsselkompetenzen statt (vgl. DJI 2006): Mit Erpenbeck und Rostenstiel (2003) werden dabei Fertigkeiten als 58

64 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ICOVET Tätigkeiten bezeichnet, die äußere Anforderungen, Vorgaben und Ziele erfüllen. Kompetenzen hingegen äußern sich in Tätigkeiten, die kreativ und zumindest teilweise ziel- und ergebnisoffen sind. Solche Tätigkeiten erfordern selbstorganisiertes, nicht automatisiertes oder routiniertes Handeln. Zudem stehen Kompetenzen immer in Zusammenhang mit einem Lernprozess. Schlüsselkompetenzen zeichnen sich dadurch aus, dass sie zwischen verschiedenen Lebensbereichen transferiert und in unterschiedlichen Anforderungssituationen eingesetzt werden können. Daher kommt ihnen für den Einsatz von informell erworbenen Fähigkeiten in der beruflichen Bildung eine besondere Bedeutung zu. Grundsätzlich wird den Kompetenzen und Erfahrungen, die außerhalb formalisierter Lernsituation wie bspw. der Schule erworben werden, eine bedeutende Rolle beim Erwerb von Arbeitsvermögen zugeschrieben Ziel Durch das Verfahren sollen die Chancen von benachteiligten Jugendlichen und jungen Erwachsenen am Übergang von der allgemein bildenden Schule in den Beruf verbessert werden. Dazu sollen die Kompetenzen, die die Jugendlichen informell erworben haben, sichtbar gemacht und für die Berufsvorbereitung bzw. Berufsausbildung genutzt werden. Die Jugendlichen sollen lernen, ihre Kompetenzen für Arbeitgeber und Einrichtungen der Berufsausbildung mündlich und schriftlich angemessen darstellen zu können Berücksichtigung qualifikatorischer Bezugsrahmen Nein Reichweite & Zielgruppe Zielgruppen von ICOVET sind benachteiligte Jugendliche und junge Erwachsene. Das Projekt wurde in sechs Ländern Europas durchgeführt. Im Projekt ICONET fokussierten die Partner aus den verschiedenen europäischen Ländern auf unterschiedliche Zielgruppen (vgl. ICONET o.j.: 9): Junge Migranten, Menschen mit Behinderungen, junge Strafgefangene sowie Schüler in berufsbildenden Schulen und im Übergang von der allgemeinbildenden Schule in den Beruf. Des Weiteren erfolgte eine 59

65 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ICOVET Zuwendung zur Wirtschaft, indem ein Transfer des ICOVET-Verfahrens in kleine und mittlere Betriebe in der Industrie erfolgen sollte Erfahrungen/Akzeptanz Nach telefonischer Auskunft einer Projektmitarbeiterin des DJI wurde der Einsatz des Interviewleitfadens nicht evaluiert. Dem DJI ist lediglich bekannt, dass der Interviewleitfaden von verschiedenen Institutionen in Erstgesprächen mit Jugendlichen eingesetzt wird. Von den Mitarbeitern, die am Projekt ICOVET beteiligt waren, ist keiner mehr beim DJI beschäftigt und standen auch nicht für ein Interview zur Verfügung. Da das ICOVET-Verfahren auf der Basis von Instrumenten, die in den verschiedenen Ländern bereits angewendet wurden, entwickelt wurde, ist eine Akzeptanz zu vermuten. Zudem wurde mit der Übernahme der Ergebnisse der Kompetenzfeststellung in die EuroPASS-Terminologie auf ein bereits vorhandenes Instrument zurückgegriffen Methodik Im Rahmen des ICOVET-Projektes wurde ein Interviewleitfaden entwickelt, anhand dessen Jugendliche von Lehrern, Ausbildern oder Fachpersonal aus der Jugendarbeit interviewt werden können. Während des Gesprächs werden die genannten Aktivitäten bestimmten Kompetenzen und Fähigkeiten zugeordnet. Sie werden schriftlich festgehalten; das Dokument ist Eigentum der Jugendlichen. Die somit festgestellten Kompetenzen sollen in die Begrifflichkeiten des EuroPASSes (Europäischer Lebenslauf) übertragen werden. Das Interview wird als semi-narratives Interview bezeichnet, da es methodisch an ein narratives Interview angelehnt ist, gleichzeitig aber gezielt auf die Kompetenzfeststellung gerichtet ist. Elemente des narrativen Interviews finden sich darin wieder, dass die Jugendlichen ihre Erfahrungen erzählen sollen und dass die Kompetenzfeststellung durch die Relevanz, die die Jugendlichen den unterschiedlichen Aktivitätsbereichen zuordnen, geleitet ist. Für ein narratives Interview gilt zudem die Forderung danach, dass der Interviewer möglichst wenig in den Erzählfluss eingreift. Diese Forderung hat im ICOVET-Verfahren weniger Bedeutung, da der Interviewer den Prozess der Kompetenzfest- 60

66 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ICOVET stellung aktiv unterstützt und dazu auch auf seine bisherigen Kenntnisse über den Jugendlichen zurückgreifen soll. Das konkrete Vorgehen besteht aus sechs Schritten (vgl. DJI o.j.): 1) Jugendliche und Interviewer gehen die Aktivitätsbereiche, die im Interviewleitfaden vorgeschlagen werden, durch und legen die Bereiche fest, die besprochen werden sollen. 2) Die Aktivitäten in den ausgewählten Bereichen werden besprochen. Für jeden Bereich werden im Interviewleitfaden Beispiele gegeben und Fragen vorgeschlagen. 3) Jugendliche und Interviewer einigen sich auf die Aktivitäten und Kompetenzen, die pro Bereich festgehalten werden sollen. Die schriftliche Fixierung erfolgt im Formular des Interviewleitfadens (s.u.). 4) Zudem können die Aktivitäten und Kompetenzen auch in ein online- Formular eingegeben werden. Dieses Textdokument kann gespeichert, bearbeitet und ausgedruckt werden. Es ist Eigentum der Jugendlichen. 5) Die Ergebnisse werden in die EuroPASS-Terminologie übertragen. Auch hierfür gibt der Interviewleitfaden Beispiele. 6) Jugendliche und Interviewer besprechen die Erarbeitung des Lebenslaufs im EuroPASS-Format. Zudem einigen sie sich auf die Art der benötigten Unterstützung. Die Aktivitätsbereiche, die im Interviewleitfaden vorgeschlagen werden, sind: Freizeit: Interessen, Hobbys, Sport, Kontakte. Haushalt und Familie. Schule und Ausbildung: Aktivitäten außerhalb des Unterrichts oder schulischer Anleitung. Gesellschaftliche, soziale und politische Beteiligung: ehrenamtliche Aktivitäten im Jugendclub, Sportverein, für die Gemeinschaft, Nachbarschaft, politisches Engagement etc. Jobs und Arbeitserfahrungen: Nebentätigkeiten, Arbeitserfahrungen. Wohlbefinden und Gesundheit. 61

67 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ICOVET Besondere Lebenssituationen: Schwierige Lebenssituationen, die erlebt wurden und wie sie bewältigt wurden. Das Formular des Interviewleitfadens, in dem die Ergebnisse notiert werden, sieht drei Spalten vor: Die erste Spalte bietet Raum, um die jeweiligen Aktivitäten zu beschreiben (Was machst du?), wie z.b. für den Bereich Freizeit: Break Dance-Gruppe, 8 Tänzer, 3 Stunden Training/Woche; zu Hause zusätzliches Training für die Gruppe; Ideen für Choreographie einbringen; Auftritte mit der Gruppe. In der zweiten Spalte werden den Aktivitäten Kompetenzen zugeordnet (Welche Fähigkeiten benötigst du? Was hast du gelernt?). Bsp.: Körperbeherrschung, Beitrag zur Gestaltung der Auftritte, verlässliches und rücksichtsvolles Gruppenmitglied sein, Umgang mit Nervosität. In der dritten Spalte werden die festgestellten Fähigkeiten den im EuroPASS verwendeten Begrifflichkeiten zugeordnet. Bsp: Soziale Fähigkeiten, künstlerische Fähigkeiten Relation von Kosten/Zeitaufwand und Nutzen aus Sicht unterschiedlicher Akteure Das Interview zur Feststellung der Kompetenzen wurde ursprünglich so angelegt, dass es innerhalb einer Sitzung abgeschlossen werden kann. Jedoch sind i.d.r. mehrere Sitzungen notwendig, die jeweils eine Stunde dauern sollten, da sonst das Interesse der Jugendlichen nachlässt. Ist der Jugendliche besonders engagiert oder ist seine Konzentrationsfähigkeit begrenzt, kann der Zeitaufwand variieren. Um die Kompetenzen in die EuroPASS-Begrifflichkeiten zu übersetzen, ist ein weiterer Sitzungstermin notwendig. Wird das Interview von Lehrern oder vom Ausbildungspersonal in der Berufsausbildung oder -vorbereitung durchgeführt, entstehen keine Mehrkosten. Da nach telefonischer Auskunft des DJI keine Evaluation durchgeführt wurde, sind weitere Angaben zum Verhältnis von Kosten und Nutzen nicht erhältlich. 62

68 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ICOVET Qualitätssicherung Es wurde ein Fortbildungskonzept entwickelt, das sich an die Personen, die die Interviews durchführen, richtet (Lehrer, Sozialpädagogen sowie weitere Mitglieder der community of practice ; vgl. DJI 2006). Die Fortbildung bestand aus einer Vorbereitungs-, einer Präsenz- und einer Nachbereitungsphase. In der Vorbereitungsphase, die im Selbststudium absolviert wird, wurde Grundlagenwissen zum Thema Kompetenzfeststellung mit Fokus auf den ICOVET-Ansatz vermittelt. Zudem wurden bildungspolitische und pädagogische Aspekte zur Zielgruppe des Verfahrens (benachteiligte Jugendliche) erläutert sowie weiteres Hintergrundwissen zum Projekt und zum EuroPASS vermittelt. In der Präsenzphase wurden die Fertigkeiten und Fähigkeiten praktisch eingeübt, die in der Vorbereitungsphase theoretisch beschrieben wurden. Zudem wurden Hinweise zur Modifizierung der Arbeitsmaterialien in Hinblick auf die jeweilige Zielgruppe gegeben. Diese Grundfertigkeiten wurden in der Nachbereitungsphase, die wieder im Selbststudium absolviert wurde, vertieft. Für die Nachbereitung stand ein webbasiertes Forum zur Verfügung, in dem die institutions-, organisations- und zielgruppenspezifische Umsetzung des Verfahrens diskutiert werden konnte. Zudem wurde eine Mitarbeiterin des Projekts beim DJI als Ansprechpartnerin auch für die Zeit nach Projektende genannt. Die veranschlagte Dauer für das Absolvieren der drei Phasen beträgt 16 Stunden, die Dauer für die Präsenzphase wird mit vier bis sechs Stunden angesetzt Wirksamkeit Da nach telefonischer Auskunft des DJI keine Untersuchung zur Wirksamkeit durchgeführt wurde, können hier keine detaillierten Aussagen getroffen werden Gesamteinschätzung Anhand der vorliegenden Angaben lässt sich deutlich erkennen, dass es sich um ein zeit- und vorbereitungsintensives Verfahren handelt. Es ist davon auszugehen, dass bei einer Adaption an die Zulassung zur Externenprüfung erhebliche Kosten für die Lernenden, für den Einsatz des Instruments und für 63

69 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national ICOVET die Ausbildung der Validierenden entstehen. Weiterhin fällt auf, dass das Verfahren nicht an formalen Qualifikationen ausgerichtet ist und als Hauptzielgruppe Jugendliche beim Übergang von der Schule in den Beruf benennt. Besonders positiv fällt in diesem Verfahren auf, dass es in mehreren Ländern eingesetzt wurde, was deutlich für seine generelle Übertragbarkeit auf andere nationale Kontexte spricht; eine klare Anbindung an den EuroPASS aufweist und somit Verbindungen zu bereits existierenden Dokumenten aufweist. Unklarheiten bestehen auch hier hinsichtlich der Einigung zwischen Beratenden und Jugendlichen auf die Aktivitäten und Kompetenzen, die pro Bereich festgehalten werden sollen; hier ist unklar, anhand welcher Kriterien diese Einigung erfolgt. Für die Zulassung zur Externenprüfung ist das gesamte Verfahren aufgrund der fehlenden Anbindung an einen qualifikatorischen Bezugsrahmen eher ungeeignet. Bei dem Verfahren handelt es sich vor allem um den Versuch, die vorhandenen Kompetenzen in die Logik des EuroPASSes (und konkret in die Logik des Europäischen Lebenslaufes) zu überführen. Im Hinblick auf das vorliegende Vorhaben ist dieser Ansatz daher eher als sinnvolle Ergänzung zu bewerten, der die Zulassung zur Externenprüfung aber nur sehr bedingt unterstützen kann. 64

70 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national DJI 1.4 Die Kompetenzbilanz für Migrantinnen und Migranten des Deutschen Jugendinstituts (DJI) Entwicklung Die Kompetenzbilanz für Migrantinnen und Migranten wurde vom Deutschen Jugendinstitut im Rahmen des Projekts Der soziale Nahraum in seiner Integrationsfunktion für Familien ausländischer Herkunft im Jahr 2002 entwickelt. Im Herbst 2004 wurde nach einer Überarbeitungsphase eine neue Version in einem neuen Format (DIN-A4 statt DIN-A3) herausgegeben (vgl. Schindel o.j.) Zugrunde liegendes Kompetenzverständnis Das Kompetenzverständnis bezieht sich auf den durch die Forderung nach lebenslangem Lernen vollzogenen Perspektivenwechsel von der Qualifikation zur Kompetenz. Die Kompetenzbilanz basiert auf den Kompetenzdefinitionen des Schweizer Qualifikationshandbuchs, gemäß welcher Kompetenzen Kombinationen oder die Verbindung von Fähigkeiten sind, die zur Erfüllung einer Anforderung oder zum Vollzug einer Handlung befähigen. Des Weiteren wird auf Erpenbeck und Heyse verwiesen, nach denen Kompetenz von Wissen fundiert, durch Werte konstituiert, als Fähigkeiten disponiert, durch Erfahrung konsolidiert, auf Grund von Willen realisiert (Früchtl/Paula/Agbo- Uebelherr 2007: 4) wird. Zudem wird beim Kompetenzverständnis ein besonderes Augenmerk auf die kulturelle Sozialisation gelegt und damit berücksichtigt, dass einzelne Kompetenzen in Kontexten unterschiedlicher Länder unterschiedliche Bedeutungen haben können Ziel Ziel der Kompetenzbilanz ist die ganzheitliche Erfassung der individuellen Lebenserfahrung, die neben der Schulbildung, Berufsausbildung, dem Studium und der anschließenden Berufstätigkeit die außerberuflichen Bereiche umfasst. Dabei sollen vor allem informell erworbene Kompetenzen, die nicht durch Zeugnisse zu belegen sind, erkannt und strukturiert werden. Aus den biografisch erworbenen Kompetenzen sollen einerseits berufliche Perspektiven entwickelt werden, andererseits jedoch auch mögliche Tätigkeitsfelder im außerberuflichen Bereich (ehrenamtliche Tätigkeiten) erschlossen werden. 65

71 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national DJI Somit ist der Einsatz der Kompetenzbilanz nicht nur auf arbeitsmarktrelevante Tätigkeiten reduziert, sondern ist zum Zwecke von Integrationsmöglichkeiten auf die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ausgerichtet (vgl. Schindel o.j.) Berücksichtigung qualifikatorischer Bezugsrahmen Nein Reichweite & Zielgruppe Zielgruppe der Kompetenzbilanz sind sowohl erwachsene als auch jugendliche Migrantinnen und Migranten unabhängig davon, welchen Aufenthaltsstatus sie besitzen. Vor allem Asylsuchenden (Flüchtlingen im laufenden Verfahren), die in der Regel keine Zeugnisse mehr aus ihrem Heimatland besitzen, wird mit der Kompetenzbilanz eine Methode zur Verfügung gestellt, mit der biografisch erworbene Kompetenzen sichtbar gemacht und bilanziert werden können (vgl. Schindel o.j.) Erfahrungen/Akzeptanz Die Kompetenzbilanz für Migrantinnen und Migranten wurde in zahlreichen der insgesamt 72 Teilprojekte des europäischen Gemeinschaftsprogramms EQUAL eingesetzt. Hierzu liegt ein ausführlicher Evaluationsbericht vor, der auch auf die Erfahrungen mit dem Einsatz des Verfahrens verweist (Erler et al. 2007). Daraus geht deutlich hervor, dass der Schwerpunkt der deutschen Teilprojekte von EQUAL (konkret: Die Netzwerke im Teilprojekt IQ) nicht auf der Durchführung eigener Qualifizierungsprojekte liegt, sondern auf der Förderung des Zugangs von Migranten zu höherwertigen arbeitsmarktpolitischen Förderinstrumenten und zu beruflichen Fortbildungsangeboten. Tatsächlich wurde im Rahmen des Netzwerks IQ die Kompetenzbilanz in adaptierter Form gezielt für die Vorbereitung auf die Externenprüfung im Handwerk und damit im Rahmen der Zulassung zur Abschlussprüfung genutzt. Auch wenn dem Evaluationsbericht keine explizit für diesen Bereich erhobenen Ergebnisse entnommen werden können, so geht aus der Gesamtbewertung deutlich hervor, dass das Verfahren gleichermaßen von den Antragsstellern (Migranten) als auch von den Unternehmen sehr positiv bewertet wurde. 66

72 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national DJI Methodik Vor ihrem Einsatz sollte die Kompetenzbilanz mit einer ausführlichen Erklärung zu den Zielen der Kompetenzbilanz vorgestellt werden. Dabei können auch das deutsche Bildungssystem und verschiedene Laufbahnen, Umschulungsmöglichkeiten und Ausbildungsgänge dargestellt werden. In diesen Gesprächen wird den potenziellen Teilnehmern außerdem vermittelt, dass in ihnen aufgrund der unterschiedlichen Lebenserfahrungen, die sie auch außerhalb des Berufes gemacht haben, viel Potenzial steckt. Des Weiteren wird darauf hingewiesen, dass die Kompetenzbilanz nicht ausschließlich auf eine berufliche Orientierung gerichtet ist, sondern auch auf eine Orientierung in der Gesellschaft sowie auf das Aufweisen von Betätigungsfeldern und auf Integrationsmöglichkeiten im außerberuflichen Bereich. Um Enttäuschungen vorzubeugen, ist es ebenso wichtig, darauf hinzuweisen, dass die Kompetenzbilanz nicht automatisch die Vermittlung in Arbeit nach sich zieht (vgl. Schindel o.j.). Die Teilnehmer sollen stets darauf hingewiesen werden, dass alle Auskünfte und Antworten freiwillig erfolgen und die Teilnehmer jederzeit die Freiheit haben, auf eine Frage nicht zu antworten oder später zu antworten. Die Bilanz ist außerdem Eigentum der Teilnehmer und wird von ihnen mit nach Hause genommen. Die Kompetenzbilanz besteht aus einem Fragenkatalog, der flexibel als persönlicher Leitfaden dienen soll und sich aus den Teilen Beschreiben, Erkennen, Nachweisen und Umsetzen zusammensetzt: Beschreiben : Die Teilnehmer stellen die Stationen ihres Lebens dar. (In welchen Bereichen war ich in meinem Leben bisher aktiv? Was habe ich dort gelernt?) Erkennen : Liste der Fähigkeiten, anhand derer die Teilnehmer ihre Kompetenzen einschätzen. (Welche Fähigkeiten habe ich daraus gewonnen?) Nachweisen : Dokumentation der Erfahrungen. (Wie kann ich das dokumentieren?) Umsetzen : Einsatzmöglichkeiten der Fähigkeiten, in einem anschließenden Umsetzungsplan werden die Einsatzmöglichkeiten der 67

73 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national DJI Kompetenzen und Erfahrungen in einem Plan mit den möglichen Schritten, die zur Verwirklichung der Ziele führen können, konkretisiert. (Wo ist das Gelernte heute verwendbar? Was will ich damit erreichen?) Relation von Kosten/Zeitaufwand und Nutzen aus Sicht unterschiedlicher Akteure Der Zeitrahmen, innerhalb dessen eine Kompetenzbilanz erstellt wird, wird auf Stunden angesetzt, dieser Zeitraum kann sich jedoch durch den Einsatz eines Dolmetschers deutlich ausweiten. Durch den relativ ausgedehnten Zeitraum kann ein Vertrauensverhältnis zwischen Berater und Teilnehmer entstehen, so dass die Teilnehmer über ihre Fähigkeiten und Erfahrungen sprechen, sich ihrer außerberuflichen Tätigkeiten erinnern und darin auch den Erwerb bestimmter Kompetenzen erkennen. Des Weiteren können die Person und ihre Kompetenzen ganzheitlich erfasst werden; in der Zwischenzeit bleibt Zeit für Reflexion. Der Anspruch der Kompetenzbilanz, die Ressourcen aus den gesamten biografisch erworbenen Erfahrungen sichtbar und nutzbar zu machen, kann nur durch ein entsprechendes Zeitbudget realisiert werden (vgl. Schindel o.j.) Qualitätssicherung Während das Verfahren selbst keine Angaben zur Qualitätssicherung umfasst, liegt zu seiner Anwendung im Rahmen des Netzwerks IQ eine ausführliche Dokumentation vor (Erler et al. 2007). Die Qualitätssicherung bezieht sich dabei u.a. auf interkulturelle Schulungen nicht nur für Einzelpersonen in einer Einrichtung, sondern für alle Mitarbeiter einschließlich der Führungskräfte, auf die Entwicklung der Erfolgsindikatoren für gute Beratungen sowie auf die Mischung von subjektorientierten und anforderungsorientierten Validierungsverfahren, was als qualitätssichernder Standard für alle IQ- Teilprojekte festgelegt wurde Wirksamkeit Interviews mit den Beratern haben ergeben, dass die Kompetenzbilanz in einigen Bereichen Orientierung bieten konnte. Die Hälfte gab an, dass die Kompetenzbilanz bei der Vorbereitung auf ein Bewerbungsschreiben bzw. Vorstellungsgespräch hilfreich sei, zwei Drittel sah sie als geeignet zur Unterstützung bei der Suche nach einer Ausbildungsstelle, knapp über die 68

74 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national DJI Hälfte als geeignet bei der Suche nach einer Arbeitsstelle an. Der wesentliche Wert der Kompetenzbilanz liegt in der Orientierung und Klärung eigener Perspektiven und Pläne, der Stärkung des Selbstbewusstseins, dem Erkennen neuer Fähigkeiten, der Stärkung der Eigeninitiative, dem Aufweisen von Alternativen sowie der Zusammenfassung der eigenen Fähigkeiten und Erfahrungen. Des Weiteren weist die Kompetenzbilanz eine integrationsfördernde Wirkung auf, da die Befragten sowohl mit dem Bildungssystem, der Arbeitsmarktsituation, den hier üblichen Bewerbungsstrategien als auch mit dem hiesigen Wertesystem vertraut werden. Den Teilnehmern wird klar, welche Möglichkeiten der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben außerhalb des Berufs bestehen. Auch fördert die Kompetenzbilanz die Deutschkenntnisse sowie das Sprachbewusstsein und die Fähigkeit, Gefühle und Erfahrungen zu artikulieren (vgl. Schindel o.j.). Aus dem Bericht von Erler et al. (2007) geht zudem deutlich hervor, dass die Kompetenzbilanz so adaptiert werden kann, dass sie gezielt für die Zulassung zur Externenprüfung nutzbar ist Gesamteinschätzung Während die ursprüngliche Fassung der Kompetenzbilanz nicht auf die Zulassung zur Externenprüfung ausgerichtet war, kann sie nach entsprechender Adaption genau für diese Zwecke genutzt werden. In einem eintägigen Expertengespräch mit Vertretern des IQ-Netzwerks, dem Tür an Tür e.v. und Innovision Concepts wurden die Einsatzbereiche dieses und ähnlicher Instrumente veranschaulicht. Hier zeigte sich deutlich, dass sie sich bestens für die Glaubhaftmachung der beruflichen Handlungsfähigkeit eignen können, sofern sie einerseits auf allgemeine, außerberufliche Lebenssituationen ausgerichtet sind und andererseits konkrete, beruflich relevante und an Ausbildungsordnungen orientierte Kompetenzen umfassen. Zugleich geht aus den vorliegenden Projektangaben deutlich hervor, dass das Leitziel des Verfahrens, i.e. die Orientierung und Klärung eigener Perspektiven und das Erkennen eigener Tätigkeiten Vorrang vor den anderen Aspekten hat (beschreiben, nachweisen, umsetzen). 69

75 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national Qualifizierungspass 1.5 Der Qualifizierungspass Entwicklung Der Qualifizierungspass 9 wurde 2000 von der BBJ SERVIS ggmbh im Rahmen des Modellversuchs Differenzierte Wege zum Nachholen von Berufsabschlüssen in der BIBB-Modellversuchsreihe Berufsbegleitende Nachqualifizierung entwickelt. Der Qualifizierungspass ist allerdings kein Kompetenzfeststellungsverfahren, sondern besteht zum einen aus Handlungsempfehlungen für die Entwicklung modularer Qualifizierungskonzepte. Somit wird die konkrete Gestaltung der Verfahren und des Anerkennungsprozesses in die Verantwortung der Bildungs- und Qualifizierungsträger übertragen. Zum anderen besteht der Qualifizierungspass aus einem für das Individuum angefertigten Ordner für systematische Dokumentation und Nachweisführung von Modulen, Qualifikationen und Qualifizierungsplanungen Zugrunde liegendes Kompetenzverständnis Den vorliegenden Materialien und Unterlagen sind keine ausreichenden Informationen zu entnehmen, die auf ein umfassenderes Kompetenzverständnis schließen lassen. Es ist lediglich der Hinweis auf für den beruflichen Werdegang verwertbare Kompetenzen (S. 28) zu finden. Durch diesen Hinweis und durch die Ausrichtung des Qualifizierungspasses an anerkannten Berufsabschlüssen ist davon auszugehen, dass das Kompetenzverständnis eher auf die in der beruflichen Bildung übliche und in den KMK-Rahmenlehrplänen verwendete Definition von beruflicher Handlungskompetenz ausgerichtet ist. In den Ausbildungsordnungen der Ausbildungsberufe ist dagegen ausschließlich von beruflicher Handlungsfähigkeit (berufliche Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse) die Rede, die sich im Gegensatz zur beruflichen Handlungskompetenz stärker auf den beruflichen Kontext und die berufliche Verwertbarkeit bezieht, indem die drei Dimensionen Fachkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz als Bestandteile definiert werden. Die berufliche Handlungskompetenz hingegen entfaltet sich 9 Die folgenden Ausführungen entstammen, soweit nicht anders angegeben, den Handlungsempfehlungen zum Qualifizierungspass Modularisierung in der Nachqualifizierung und beruflichen Weiterbildung (vgl. BBJ SERVIS ggmbh 2001). 70

76 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national Qualifizierungspass in den Dimensionen Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz; Bestandteile dieser drei Dimensionen sind laut KMK die Methodenkompetenz, die kommunikative Kompetenz und die Lernkompetenz Ziel Ziel des Einsatzes des Qualifizierungspasses ist die Glaubhaftmachung bzw. der Nachweis der beruflichen Handlungsfähigkeit, die für die Zulassung zur Abschlussprüfung notwendig ist. Durch eine systematische Qualifizierungsplanung und die Dokumentation formaler Nachweise von Modulen, die sowohl innerhalb als auch außerhalb traditioneller Aus- und Weiterbildungsprogramme erworben werden können, werden individuelle Wege zu einem Berufsabschluss legitimiert Berücksichtigung qualifikatorischer Bezugsrahmen Der Qualifizierungspass ist ein unterstützendes Instrument für Qualifizierungsträger, die auf die Externenprüfung vorbereiten Reichweite & Zielgruppe Der Qualifizierungspass soll es Personen mit beruflichen Patch-Work- Biographien ermöglichen, ihre Kompetenzen systematisch zu dokumentieren, so dass er unabhängig von einer bestimmten Zielgruppe angelegt ist. In den Handlungsempfehlungen heißt es: Der Qualifizierungspass ist offen für alle, die ungewöhnliche und individuelle Wege in der beruflichen Bildung gehen (S. 28). Menschen mit Brüchen im Bildungsverlauf erhalten durch den Qualifizierungspass nicht nur wichtige formale Nachweise ihrer Kompetenzen, sondern können durch den Aspekt der Orientierung und Motivierung auch ein Bewusstsein über ihre tatsächlichen Fähigkeiten und Kenntnisse erlangen Erfahrungen/Akzeptanz Lediglich fünf der 19 Projektträger, die den Fragebogen der ZWH beantwortet haben (siehe Teil D des Berichts), nutzen Qualifizierungspässe, die sich an dem hier beschriebenen orientieren, jedoch für regionale Zwecke modifiziert wurden. Detailliertere Angaben zu den Erfahrungen mit dem Qualifizierungspass liegen derzeit nicht vor. 71

77 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national Qualifizierungspass Methodik Der Qualifizierungspass kann zu Beginn einer modularen Qualifizierung bzw. Weiterbildung oder im Rahmen eines berufsbildbezogenen Feststellungsverfahrens ausgegeben werden und besteht aus drei Abschnitten: Berufliche Qualifizierung und Weiterbildung in Modulen/Bausteinen: Sammlung von Qualifizierungsbausteinen, die in Maßnahmen der beruflichen (Weiter-)Bildung erworben oder in einem berufsbezogenen Feststellungsverfahren bestätigt wurden. Arbeits- und Bildungsverfahren: Erfahrungen, die im Rahmen einer Berufsvorbereitung, einer begonnenen Ausbildung, einer berufsbegleitenden Qualifizierung, einer Umschulung, in Erwerbstätigkeit, Praktika, Lehrgängen, im Wehr- oder Zivildienst, freiwilligen ökologischen oder sozialen Jahr oder durch ehrenamtliche Tätigkeiten oder Auslandsaufenthalte o.ä. erworben worden sind. Schulbildung: Darstellung der allgemeinen Schulbildung wie Haupt- oder Realschulbesuch, der Besuch einer Polytechnischen Oberschule, einer Gesamtschule oder eines Gymnasiums. Der Qualifizierungspass kann somit Kammern, freie Bildungsträger und Individuen bei der Zulassung zur Externenprüfung unterstützen. Die BBJ SERVIS ggmbh hat für den Einsatz des Instruments im Rahmen der Zulassung zur Abschlussprüfung ein idealtypisches Feststellungsverfahren entwickelt: 72

78 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national Qualifizierungspass Vorauswahl Einführung und Selbstreflexion der beruflichen Kompetenzen Testphase: Ermittlung vorhandener Kompetenzen Auswertung, Qualifizierungsplanung und Zertifizierung Klärung der beruflichen Vorerfahrung Verfassen einer differenzierten Bewerbung Feststellung der vorhandenen beruflichen Kompetenzen/Arbeitserfahrungen nach modular strukturierten Fragen- und Aufgabensätzen Ermittlung der berufsspezifischen Kenntnisse und Fertigkeiten durch Tests, Hausarbeiten, Gespräche, praktische Übungen Fachtheoretische/fachpraktische Kenntnisse und Fertigkeiten, fachübergreifende Fähigkeiten und persönliche Stärken/Schwächen (Schlüsselqualifikationen) Festlegung der zu absolvierenden Module/Lehrbausteine in einem individuellen Qualifizierungsplan Zertifizierung der anerkannten Module im Qualifizierungspass Abbildung 4: Qualifizierungspass Schritte des Feststellungsverfahrens. Quelle: BBJ SERVIS ggmbh 2001: 27. Hier zeigt sich deutlich, dass an den kritischen und entscheidenden Stellen ( Klärung der beruflichen Vorerfahrung, Feststellung der vorhandenen beruflichen Kompetenzen/Arbeitserfahrungen etc.) keinerlei Hilfestellungen darüber gegeben werden, wie diese Schritte durchgeführt werden sollen Relation von Kosten/Zeitaufwand und Nutzen aus Sicht unterschiedlicher Akteure Der Qualifizierungspass ist für die Nutzer kostenlos, der Zeitaufwand variiert je nach Zielgruppe. Für Personen mit langjähriger Berufserfahrung, Ausbildungsoder Studienabbrecher kann die Ausgabe des Passes bspw. in einem ein- bis zweitägigem Assessment vorgenommen werden, während für Langzeitarbeitslose ohne Berufsabschluss oder junge Erwachsene in der Berufswahlphase dieses erst nach einer mehrwöchigen Orientierungsphase erfolgen kann. Die Maßnahme- bzw. Bildungsträger können bei der BBJ 73

79 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national Qualifizierungspass SERVIS ggmbh für 25,- die Handlungsempfehlungen bestellen. Mit der Bestellung erhalten sie eine Zugangsberechtigung zum Downloadbereich in dem spezielle Planungsunterlagen bezogen werden können. Diese Planungsunterlagen sind die Grundlage für die Übertragung des modularen Qualifizierungsansatzes auf ein neues Berufsbild und die anvisierte Zielgruppe, indem ein Raster vorgegeben wird, welches sicherstellen soll, dass alle Berufsbildpositionen berücksichtigt wurden und ein Berufsabschluss nach Berufsbildungsgesetz, Handwerksordnung oder dem jeweils geltenden Landesschulgesetz erreicht werden kann Qualitätssicherung Vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) wurden in der Modellversuchsreihe Berufsbegleitende Weiterbildung Qualitätsstandards entwickelt, die in den einzelnen Bundesländern mit offiziellen Stellen weiter konkretisiert wurden. Die BBJ CONSULT AG verfasste außerdem ein Regelwerk für Bildungsanbieter, um die Einführung der Qualitätsstandards zu unterstützen. Es beschreibt die mit den zuständigen Kammern abgestimmten Standards, Verfahren und Instrumente und enthält außerdem Arbeitshilfen und Beispiele für die praktische Umsetzung. Laut den Verfassern garantiert das System für alle Beteiligten (Nutzer, Auftraggeber, Kammern etc.) eine hohe Transparenz und die Möglichkeit des Qualitätsvergleiches. Die Bildungsanbieter, die den Qualifizierungspass in ihren Maßnahmen einsetzen, verpflichten sich zur Einhaltung der im Netzwerk Modularisierung abgestimmten Qualitätsstandards. Die BBJ Consult AG bietet außerdem für die Bildungsträger auf drei Ebenen ein differenziertes Schulungs- und Beratungsangebot an: Workshopreihen für Multiplikatoren der Mitgliedsbetriebe Trägerübergreifend organisierte Entwicklungsgruppen Beratung vor Ort zur Implementierung der Konzepte/des Instrumentariums (vgl. BBJ CONSULT AG 2004). Detaillierte Unterlagen zur Qualitätssicherung lagen nicht vor Wirksamkeit Hierzu liegen keine Angaben vor. 74

80 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN national Qualifizierungspass Gesamteinschätzung Der Qualifizierungspass ist direkt auf die Zulassung zur Externenprüfung abgestimmt. Neben diesem entscheidenden Vorteil weist er keine zielgruppenspezifische Einführung auf, so dass er für ganz unterschiedliche Individuen eingesetzt werden kann. Darüber hinaus bietet er Unterstützung für die Entwicklung modularisierter Qualifizierungsbausteine und exemplarische Schritte für die Durchführung des konkreten Feststellungsverfahrens. Allerdings bietet er weder Anhaltspunkte für die konkrete Bewertung von Lernergebnissen, Qualifikationen und Kompetenzen, die nicht direkt zur Kategorie das Eineinhalbfache der Ausbildungszeit gehören, noch liefert er konkrete Anhaltspunkte für die Bewertung von im Ausland erworbenen Vorerfahrungen und Kompetenzen. Der Ansatz müsste also deutlich erweitert werden, sofern er als konkretes Verfahren für die Zulassung zur Externenprüfung genutzt werden soll. Soll er dagegen nur Anwendung als Rahmen bzw. Handlungsempfehlung für die Entwicklung eines solchen Verfahrens dienen, scheint er optimal für diese Zwecke geeignet zu sein. 75

81 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Schweiz 2. Verfahren im internationalen Kontext 2.1 Länderbeispiel Schweiz Das schweizerische Berufsbildungsgesetz räumt die Möglichkeit ein, einen Berufsabschluss zu erwerben, ohne die erforderliche Ausbildung absolviert zu haben und, im Gegensatz zu Deutschland, auch ohne die Abschlussprüfung zu absolvieren. Grundlage für den Erwerb des Zertifikats ist ein Validierungsverfahren (vgl. Abbildung 5). Der Ablauf des Validierungsverfahrens wird dabei wie folgt durchgeführt: Abbildung 5: Verfahren der Kompetenzvalidierung im CH-Q. Quelle: BBT Mit Eingangsportal wird die zuständige Stelle bezeichnet, an die sich die Kandidaten wenden. Während der Phase 2 geht es um die Identifizierung von Kompetenzen, die von den Kandidaten in einem sog. Validierungsdossier festgehalten werden. Zudem enthält das Dossier Daten, Fakten und Nachweise in Bezug auf das jeweils angestrebte Qualifikationsprofil, welches alle für einen Beruf erforderlichen beruflichen Handlungskompetenzen enthält und der Verordnung über die berufliche Grundbildung entspricht. Die Experten, die die Beurteilung in Phase 3 vornehmen, stammen aus dem berufsbildenden und dem allgemeinbildenden Bereich. Sie sichten das 76

82 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Schweiz Validierungsdossier und führen ein Gespräch mit dem jeweiligen Kandidaten, woraufhin sie einen Beurteilungsbericht verfassen. Zudem können sie ergänzende Bildungsmaßnahmen empfehlen; ob diese wahrgenommen werden, entscheidet der Kandidat. Voraussetzung, um hier Experte werden zu können, ist eine Ausbildung für Validierende sowie Berufserfahrung. In Phase 4 werden das Validierungsdossier und der Beurteilungsbericht durch ein Validierungsorgan gesichtet und mit Bestehensregeln verglichen. Diese Regeln basieren auf dem Qualifikationsprofil des jeweiligen Berufs und dienen als einheitliches Beurteilungssystem. Sie treffen Aussagen hinsichtlich der Gewichtung der verschiedenen Kompetenzbereiche und einer Mindestanzahl von Kompetenzbereichen, die der Kandidat abdecken muss. Ergebnis dieser vierten Phase sind eine sog. Lernleistungsbestätigung und ein Prüfungsprotokoll, wie sie auch in der regulären beruflichen Grundbildung vorliegen Entwicklung Hintergrund der Entwicklung der Gesellschaft CH-Q (Schweizerisches Qualifikationsprogramm zur Berufslaufbahn), die ein national tätiger Nonprofit- Verein ist, sind bildungspolitische Anliegen, die auf neue Bildungsangebote und Anerkennungssysteme zielten. Bildungswege sollten flexibler werden, formales und informelles Lernen sollten als gleichwertig gelten, informelles Lernen sollte nachweisbar werden. Als Reaktion auf diese Forderungen führte das schweizerische Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) im Auftrag des schweizerischen Bundesrates von 1995 bis 1998 ein Projekt zur Entwicklung eines Angebotssystems zur Erfassung, Beurteilung, Anerkennung informeller Kompetenzen (Calonder Gerster 2007: 726) durch, in dem auch die Begleitinstrumente entwickelt wurden wurde der Verein der Gesellschaft CH-Q gegründet. Dieser stellt als Träger das CH-Q Kompetenz-Management-Modell zur Verfügung. Damit ist die Gesellschaft CH- Q verantwortlich für die Schaffung von Rahmenbedingungen, für die Entwicklung und Qualitätssicherung sowie für die nationale und internationale Koordination des Gesamtangebots. Sie wird unterstützt durch Sozialpartner und nationale Institutionen aus Bildung, Wirtschaft, Verwaltung und angewandter Forschung (vgl. Calonder Gerster 2007: 727). 77

83 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Schweiz Zugrunde liegendes Kompetenzverständnis Der Kompetenzbegriff des CHQ wird definiert als Ergebnis [ ] der spezifischen ( richtigen ) Kombination von Fähigkeiten hinsichtlich einer gestellten Aufgabe (Calonder Gerster 2007: 720) und als Ergebnis des subjektiven Willens und des eigenen Selbstvertrauens im Hinblick auf die Bewältigung dieser Aufgabe. In diesem Zusammenhang ist Kompetenz ein Bündel persönlicher Ressourcen (Kenntnisse, Fertigkeiten, Haltungen = Fähigkeiten), dessen Ergebnis in der Leistung sichtbar wird (Performanz) (vgl. Calonder Gerster 2007: 720) Ziel Ziel ist die Schaffung eines Bewusstseins bei Jugendlichen und Erwachsenen für individuelle Kompetenzen, um das jeweilige Gesamtpotenzial an Ressourcen ausschöpfen und um Kompetenzen weiterentwickeln und steuern zu können. Auch informell und non-formal erworbene Kompetenzen sollen sichtbar, einschätzbar und vergleichbar gemacht werden, so dass die Berufsund Arbeitsmarktfähigkeit gewährleistet bzw. gestärkt und die eigene Berufslaufbahn gesteuert werden kann. Im Zentrum steht dabei die Eigenverantwortung der Individuen bei der Steuerung und Entwicklung von Kompetenzen (vgl. Calonder Gerster 2007) Berücksichtigung qualifikatorischer Bezugsrahmen Das reformierte Berufsbildungssystem der Schweiz ermöglicht durch die Einführung von Modularisierung und Gleichwertigkeitsprüfungen die Anerkennung der Nachweise von informell erworbenen Kompetenzen Reichweite & Zielgruppe Es sollen vor allem Kompetenzen von Jugendlichen, Auszubildenden, Berufstätigen, (Wieder-) Einsteigern sowie Arbeitssuchenden erfasst werden, grundsätzlich soll das Verfahren jedoch für jeden anwendbar sein (vgl. Haasler/Schnitger/Rauner 2006) Erfahrungen/Akzeptanz Die Durchführung auch in anderen Ländern (Niederlande, Belgien, Österreich, Italien) zeigt eine hohe Akzeptanz des Verfahrens, es hat zudem einen 78

84 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Schweiz Vorbildcharakter für die meisten aktuell praktizierten Ansätze zur Kompetenzbilanzierung (Preißer 2007) Methodik Es werden Verfahren der Selbstbeurteilung, Selbsteinschätzung und der Selbstreflexivität angewendet. Dabei werden Kompetenzen dokumentiert und reflektiert. Das Ergebnis dieser Schritte ist ein persönliches Portfolio, aus dem ein Dossier (bspw. für Gleichwertigkeitsbeurteilungen) erstellt werden kann (vgl. Calonder Gerster 2007). Die CH-Q Toolbox umfasst Kompetenzmappen/Portfolios, Nachweisdossiers, Qualifikationsmappen für formale Zeugnisse und Bescheinigungen sowie Arbeitsmaterialien (vgl. Calonder Gerster 2007) Relation von Kosten/Zeitaufwand und Nutzen aus Sicht unterschiedlicher Akteure Der allgemeine Nutzen des CH-Q Management-Modells wird darin gesehen, dass es Ausbildung und Beschäftigung verbindet, zur Anerkennung von Leistungen sowie zur Gleichwertigkeit von formalem und informellem Lernen beiträgt und generell einen Beitrag zum lebenslangen Lernen leistet (vgl. Calonder Gerster 2007). Der Zeitaufwand für die Grundstufe des Modells wird mit 20 Stunden Präsenzzeit für Gruppen angesetzt, die über vier bis sechs Wochen verteilt werden. Für die Begleitung von Einzelpersonen werden mindestens acht Stunden angesetzt. In beiden Fällen wird Zeit für Eigenarbeit angesetzt, die je nach individuellem Bedarf unterschiedlich ist, so wie der Zeitaufwand generell je nach Zielgruppe und Ziel der Beratung unterschiedlich ist (vgl. Calonder Gerster 2007). Für die Aufbaustufe gilt ebenfalls, dass der Zeitaufwand je nach Teilnehmenden schwankt. Als Richtwert werden 20 Stunden Präsenzzeit und 50 Stunden Eigenarbeit angesetzt (vgl. Calonder Gerster 2007: 724) Qualitätssicherung Durch die Zertifizierung von speziell ausgebildeten CH-Q-Fachleuten durch eine unabhängige Kommission für Qualitätssicherung ist eine 79

85 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Schweiz Qualitätssicherung gewährleistet. Die Ausbildung der CH-Q-Fachleute erfolgt auf vier Stufen (vgl. Calonder Gerster 2007: 730f.): CH-Q 1: Anwender können für sich selbst die Methoden des CH-Q einsetzen, ein Portfolio führen und daraus Dossiers erstellen. CH-Q 2: Lern- und Prozessbegleiter können Anwender im Prozess der Darstellung von Stärken unterstützen. CH-Q 3: Ausbilder oder Berater können Ausbildungs- und Beratungsangebote schaffen, vermarkten und realisieren. CH-Q 4: Fachleute auf der Leitungsstufe können Ausbilder und Berater ausbilden. Durch Zusatzausbildungen können sie auch Nachweisdossiers beurteilen bzw. validieren. Die Mitglieder der Kommission haben selbst eine Ausbildung im CH-Q Kompetenz-Management durchlaufen und haben darüber hinaus Erfahrung im Bereich der Qualitätssicherung (vgl. Calonder Gerster 2007). Neben der Erfüllung der Qualitätsanforderungen werden durch die Kommission neue Qualitätserfordernisse offen gelegt und eine Anpassung an diese angeregt. Anbieter des Kompetenz-Management-Modells auf dem Markt (bspw. Bildungsträger, Betriebe, Verwaltungen) können mit einem Gütesiegel ausgezeichnet werden, so dass für die Nutzenden deutlich wird, dass die CH- Q Kommission für Qualitätssicherung das jeweilige Angebot anerkannt hat. Die Betreuung des Angebots erfolgt durch einen Zertifikatsträger der Aufbaustufe CH-Q 3 (vgl. Calonder Gerster 2007) Wirksamkeit Durch die systematische Arbeit am eigenen Kompetenzportfolio werden das Selbstbewusstsein und das Selbstvertrauen der Teilnehmer gestärkt. Dadurch wachsen wiederum die Selbstlernkompetenz und der Mut, sich eine berufliche Position auf dem Arbeitsmarkt zu suchen (vgl. Dietsche/Schneider 2005). Zu diesen Ergebnissen kommt eine Langzeitstudie, in der die Anwendung des Verfahrens bei älteren Menschen, Teilnehmenden in Mentoring-Projekten und Erwerbslosen untersucht wurde (Brater/Dahlem 2004). 80

86 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Schweiz Gesamteinschätzung Das CH-Q erweist sich als ein sehr fundiertes und mehrfach evaluiertes Validierungsinstrument. Es bindet gleichermaßen Selbst- als auch Fremdevaluation ein, wobei letztere von ausgewiesenen Experten aus dem Berufsbildungsbereich durchgeführt wird. Die Mehrstufigkeit des Verfahrens gewährleistet ein hohes Maß an Objektivität, Reliabilität und Validität. Zusätzlich wird durch die Vergabe befristeter Auflagen (im Hinblick auf die zu erbringende ergänzende Bildung) ein verbindlicher Rahmen für die Lernenden und für die eingebundenden Stellen bzw. Kantone geleistet. Positiv ist zudem die Möglichkeit der Beratung zu sehen, die über den gesamten Zeitraum des Verfahrens hinweg in Anspruch genommen werden kann. Das CH-Q ist durch seine detaillierte und strukturierte Ausarbeitung und durch seine Anerkennung von Seiten der Betriebe, der zuständigen Stellen, der Bildungsinstitutionen und politischer Akteure zu einem Vorbildmodell für andere Länder geworden. Das zeigt sich u.a. daran, dass das Ablaufmodell u.a. für Projekte in Frankreich und in Deutschland aufgegriffen und adaptiert wurde. Das CH-Q erweist sich zum jetzigen Stand des Projekts als das am weitesten ausdifferenzierte und akzeptierte Verfahren im deutschsprachigen Raum. 81

87 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Norwegen 2.2 Länderbeispiel Norwegen Entwicklung In Norwegen bestand seit 1952 mit dem Vocational Training Act die Möglichkeit der Anerkennung non-formalen und informellen Lernens. Dieses Gesetz erlaubt es Personen, die im Handwerk tätig sind, aufgrund ihrer Berufserfahrung an Prüfungen teilzunehmen (vgl. Nilsen Mohn 2007; Werquin 2010). Seit den 1970er Jahren bietet der norwegische Adult Education Act Erwachsenen generell die Möglichkeit zur Validierung ihrer Kenntnisse und Fertigkeiten innerhalb des formalen Bildungssystems (vgl. Nilsen Mohn 2007). Im Zuge der norwegischen Strategie für lebenslanges Lernen wurde von 1999 bis 2003 die so genannte Kompetenz-Reform durchgeführt. Innerhalb dieser Reform wurde das Realkompetanse-Projekt umgesetzt, dessen Hauptziel die Entwicklung eines nationalen Systems zur Dokumentation und Validierung informellen und non-formalen Lernens war (vgl. Nilsen Mohn 2007). Dieses Projekt wurde vom norwegischen Institut für Erwachsenenbildung VOX in Kooperation mit Vertretern der Sozialpartner, des Bildungssystems und gesellschaftlichen Vertretern durchgeführt. Hauptverantwortlich war das Ministerium für Bildung und Forschung. Das Realkompetanse-Projekt wurde durch 50 lokale Projekte umgesetzt, die verschiedene Verfahren und Methoden der Validierung entwickelten. Auf Grundlage dieser Projekte wurde ein neues Gesetz erlassen, das das individuelle Recht auf eine Validierung von Kompetenzen und auf eine Zulassung zu Bildung auf der Ebene der Sekundarstufe II oder zu Hochschulbildung regelt (vgl. Nilsen Mohn 2007). Mittlerweile wurden die positiven Erfahrungen aus diesem Projekt im Norwegian Education Act rechtlich in Form eines individuellen Rechts auf die Validierung formaler, non-formaler und informeller Kompetenzen verankert (Section 4 A-3). In diesem Zusammenhang wurden für das nationale Validierungssystem gemeinsame Prinzipien der Validierung beschlossen, die an die europäischen Leitlinien der Validierung angelehnt sind (vgl. Nilsen Mohn 2007: 18): Die Validierung soll einem formativen und einem summativen Ansatz folgen. Das Individuum nimmt freiwillig an der Validierung teil. 82

88 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Norwegen Das Ergebnis der Validierung ist Eigentum des Individuums. Alle Ebenen von Unternehmen und Organisationen sollen in die Planung und den Prozess der Validierung einbezogen werden. Nur das Individuum kann etwas in seiner Dokumentation verändern. Das Ergebnis soll von Arbeitnehmer und -geber unterzeichnet werden, um das Vertrauen in das Dokument zu erhöhen Zugrunde liegendes Kompetenzverständnis Zentraler Begriff ist die dokumentasjon og verdsetting av realkompetanse, wörtlich die Dokumentation und Validierung formaler, non-formaler und informeller Kompetenz. Dem Validierungssystem liegt somit der Begriff der Realkompetenzen zugrunde. Diese umfassen Wissen, Fähigkeiten, Einstellungen und Werte, die im Bildungssystem, im Beruf, in Organisationen, im sozialen oder familiären Kontext erworben wurden. Es handelt sich also bei Realkompetenzen um Ergebnisse formalen, non-formalen und informellen Lernens (vgl. Hawley 2008; VOX 2002) Ziel Durch das individuelle Recht auf die Anerkennung aller Formen von Lernen und Kompetenzen sollen diese nicht nur dokumentiert, sondern vor allem in der Arbeitswelt und im Bildungssystem anerkannt werden können Berücksichtigung qualifikatorischer Bezugsrahmen Für die Teilnahme an Bildungsangeboten auf Sekundarstufe-II-Niveau werden die individuellen Kompetenzen in Bezug zu den nationalen Curricula für diesen Bildungsbereich bewertet. Hier ist zu beachten, dass auf diesem Niveau sowohl Angebote der allgemeinen Bildung als auch Angebote der beruflichen Bildung wahrgenommen werden können. Für die Zulassung zu einem Hochschulstudium werden die individuellen Kompetenzen in Bezug auf die spezifischen Curricula der jeweiligen Hochschule bewertet. Die Bewertung findet also in Bezug auf das formale Bildungssystem statt. Die Anerkennung von Realkompetenzen ermöglicht nicht nur den Zugang zu Bildungsangeboten, sondern ggf. auch die Verkürzung der individuellen Studienzeit (Nilsen Mohn 2007; Hawley 2008). 83

89 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Norwegen Für die Bewertung von Kompetenzen am Arbeitsplatz dienen Tätigkeiten und Arbeitsaufgaben, Branchen- und Zertifizierungsanforderungen sowie internationale Standards als Referenzpunkte (vgl. Hawley 2008; VOX 2002). Die Dokumentation von Kompetenzen am Arbeitsplatz kann auch als Ausgangspunkt für eine Validierung im Bildungssystem dienen. So können durch die Dokumentation Zugänge zum Bildungssystem ermöglicht werden, Fähigkeiten können als gleichwertig anerkannt oder der Bildungsgang kann individuell angepasst werden (vgl. VOX 2002). Für die Anerkennung wurde ein umfangreiches Glossar entwickelt, das landesweit gültig und frei zugänglich ist. Es umfasst neben einem Überblick über das norwegische Bildungssystem auch eine Übersetzung zentraler Begriffe in den Bereichen lernen, arbeiten, validieren etc. in norwegischer und englischer Sprache Reichweite & Zielgruppe Zielgruppe ist die gesamte erwachsene Bevölkerung Norwegens, einschließlich Migranten. Die Validierung informellen und non-formalen Lernens kann für am Arbeitsplatz oder im bürgerschaftlichen sozialen Engagement erworbene Kompetenzen durchgeführt werden. Zudem können der Wunsch nach (Weiter-) Bildung sowie die Zulassung zu einem Studium Gründe für eine Validierung sein. Die Möglichkeit der Validierung besteht in ganz Norwegen. Eine Besonderheit besteht darin, dass das Validierungssystem 2010 speziell für die Belange Inhaftierter adaptiert wurde. Zwischen 2000 und 2005 haben ca Personen an einer Validierung non-formalen und informellen Lernens in Bezug zur Sekundarstufe II teilgenommen (vgl. Hawley 2008; Nilsen Mohn 2007). Davon haben ca. 80 % an einer Validierung für den beruflichen Bereich teilgenommen. Hier wiederum entfiel der Großteil auf den Bereich Gesundheit und Pflege. Zudem haben mehr als Personen aufgrund der Validierung ihrer Lernergebnisse und ihrer Kompetenzen Zugang zur Hochschulbildung erhalten (vgl. Nilsen Mohn 2007) Erfahrungen/Akzeptanz Das System wurde für die Bereich Hochschulbildung, Sekundarstufe II, Arbeitsleben und gemeinnütziges Engagement evaluiert. 84

90 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Norwegen Die Evaluation im Bereich der Hochschulbildung ergab, dass die Studierenden, die aufgrund ihrer non-formal und informell erworbenen Kompetenzen zugelassen wurden, sehr motiviert und ausdauernd sind. Zudem sind ihre Leistungen vergleichbar mit denen jener Studierenden, die aufgrund ihrer formalen Voraussetzungen zugelassen wurden (vgl. Nilsen Mohn 2007). Für den Bereich der Sekundarstufe II ergab die Evaluation, dass der Großteil der Validierenden (Assessoren) für sich einen Weiterbildungsbedarf erkennt. Relevante Inhalte wären hier die Durchführung der Validierung sowie insbesondere die Qualitätssicherung. 80 % der Teilnehmenden bewerten die Validierung als hilfreich oder sehr hilfreich. Ebenfalls 80 % derjenigen Teilnehmer, die an einem Bildungsgang teilnehmen, sagen, dass ihre Leistungen ihren vorherigen Erwartungen entsprechen. Ungefähr 90 % der Teilnehmenden bewerteten die Assessoren als sehr gut oder gut darin, die Fähigkeiten der Kandidaten zu erkennen (vgl. Nilsen Mohn 2007: 31). In Bezug auf die Anwendung im Arbeitsleben und speziell auf die Arbeitssuche erkennen sowohl Unternehmen als auch Arbeitnehmer einen Nutzen der Kompetenzbilanzierung (vgl. VOX 2002). Zudem haben nach der Validierung ca. 10% der Teilnehmenden in dem Unternehmen, in dem sie tätig sind, eine neue Position erhalten (vgl. Nilsen Mohn 2007: 38). Die Evaluationen zeigen weiterhin, dass die Beurteilung informellen Lernens besonders mittels dialoggestützter Methoden zielführend durchgeführt werden kann (vgl. VOX 2002). Allerdings verfügen die Teilnehmenden oftmals nicht über ausreichende sprachliche Kenntnisse und Fähigkeiten, um die Fertigkeiten und Kompetenzen zu beschreiben, die sie im Arbeitskontext erworben haben. Hier kommt vor allem das oben genannte Glossar zum Einsatz Methodik Das Validierungsverfahren verläuft dabei nach einer landesweit einheitlichen Vorgehensweise: 85

91 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Norwegen Abbildung 6: Validierungsprozess. Quelle: Norwegian Directorate for Education and Training 10 Für die verschiedenen Bereiche dienen folgende Grundlagen als Referenzpunkte der Kompetenzdokumentation (vgl. Nilsen Mohn/McHenry 2003; The Royal Norwegian Ministry of Education and Reserach 2006): i. Arbeitsplatz: Beschreibungen von Aufgaben in verschiedenen Positionen, Funktionen, Rollen, Arbeitsmethoden, Verantwortlichkeiten. ii. Soziales Engagement: Beschreibung von Aufgaben, Verantwortlichkeiten, Rollen, Funktionen. iii. Sekundarstufe II: Nationale Curricula. iv. Zulassung zum Studium: Kriterien-Cluster, die von den einzelnen Institutionen vorgegeben werden und auf die jeweiligen Kurse abgestimmt sind. 10 Die Übersicht wurde den Autoren auf Anfrage zur Verfügung gestellt. 86

92 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Norwegen Im Rahmen der verschiedenen Bereiche findet bei der Validierung ein Methodenmix Anwendung, der individuell auf den Teilnehmenden abgestimmt ist. Im Bereich der Sekundarstufe II werden folgende Methoden eingesetzt: Dialoggestützte Methode: Sie basiert auf einem Gespräch zwischen Assessor und Teilnehmendem. Das Wissen und die Erfahrung des Teilnehmenden stehen im Mittelpunkt. Zudem werden spezifische Probleme und Fragestellungen des jeweiligen Curriculums diskutiert. Die dialoggestützte Methode kann mit Portfolios, einer Selbsteinschätzung und Tests kombiniert werden. Sie kann bei beruflichen und bei allgemeinen Inhalten angewendet werden und deckt auch implizites Wissen ab. Offenbar eignet sich diese Methode für Menschen mit einer Lese-Rechtschreib-Schwäche und/oder einer Mathematik-Schwäche. Vocational testing: Das Verfahren beginnt mit einem Interview, das den beruflichen Hintergrund, die Ausbildung, Berufserfahrung, Sprachkenntnisse und das Ziel des Teilnehmenden klärt. Danach finden ein Experteninterview und eine praktische Arbeitsprobe statt, so dass sowohl theoretische als auch praktische Kenntnisse und Fertigkeiten erfasst werden. Die schriftliche Dokumentation der Ergebnisse dient zum einen als Bewerbungsgrundlage. Zum anderen können aus den Ergebnissen weitere Qualifizierungsbedarfe und -angebote abgeleitet werden. Assessment of portfolio: Das Assessment basiert auf dem schriftlichen Portfolio, das neben Texten auch Bilder enthalten kann. Die teilnehmende Person sendet der Servicestelle, die die Validierung durchführt, eine Aufstellung mit Zertifikaten und Zeugnissen. Anhand des Portfolios werden Kompetenzen für die Module und Fächer des jeweiligen Bildungsgangs anerkannt. Zudem können auf Grundlage des Portfolios weitere Bildungsangebote individuell entwickelt werden. Nicht dokumentierte Kompetenzen können mit dieser Methode nur schwer bestätigt und sichtbar gemacht werden. Weitere Methoden sind (Nilsen Mohn 2007; Mohn/McHenry 2003): Die sog. Practice candidate -Methode: Der Teilnehmer wird zu einer Abschlussprüfung zugelassen, durch die er einen Facharbeiter-/ Gesellenbrief erhalten kann. Die Zulassung erfolgt aufgrund der 87

93 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Norwegen bisherigen Berufserfahrung. Die Überprüfung der Berufserfahrung erfolgt durch einen kommunalen Berufsbildungs-Ausschuss. Selbsteinschätzung Profiling im Unternehmens- bzw. Arbeitsbereich durch das Erstellen eines Lebenslaufs zur Kompetenzdokumentation. Der Lebenslauf kann anhand einer standardisierten Vorlage erstellt werden, die am europäischen Lebenslauf (Teil des EuroPASS) orientiert ist und Auskunft über Berufserfahrung, Ausbildung, Lizenzen, Seminare/Lehrgänge, weitere Qualifikationen/ehrenamtliches Engagement sowie zusätzliche Informationen gibt. Zudem können Vorlagen zur Kompetenzdokumentation online erworben werden; eines Kompetenzzertifikats, in dem Kompetenzen, die am Arbeitsplatz erworben wurden, beschrieben und dokumentiert werden. Da das Individuum seine Kompetenzen bei fast allen Methoden (außer bei der Practice candidate -Methode) selbst beschreibt und es keine verbindliche Vorgehensweise gibt, ist der Dokumentationsprozess landesweit nicht strukturell einheitlich. Um überregionale Gemeinsamkeiten zu gewährleisten, wurde eine einheitliche Vorgehensweise eingeführt, die Verantwortlichkeiten, die Grundlage der Dokumentation, den Ablauf und Beschwerdemöglichkeiten festlegt (vgl. VOX 2002). Für die Dokumentation der am Arbeitsplatz erworbenen Kompetenzen haben einige Unternehmen Systeme, Vorgehensweisen sowie zusätzliche Glossare zum einheitlichen Wortverständnis entwickelt. Durch die Formularvorlage zum Lebenslauf wird eine einheitliche Dokumentation ermöglicht. Überregional wird eine gewisse methodische Verbindlichkeit angestrebt, indem die regionalen Assessoren ein einheitliches Set an Beurteilungsmethoden kennen und anwenden müssen. Die Dokumentation der Validierung findet generell durch ein Zertifikat statt. Im Bereich der Zulassung zu einem Studium nutzen einige Institutionen Selbsterklärungen und individuelle Portfolios mit Angaben zu Lernerfahrungen sowie Zertifikaten und Zeugnissen als Grundlage, andere Institutionen führten 88

94 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Norwegen Tests ein. Kritisiert wird eine zu große Variation bei der Umsetzung der Verfahren Relation von Kosten/Zeitaufwand und Nutzen aus Sicht unterschiedlicher Akteure Im Hochschulbereich ist die Validierung und Anerkennung von Kompetenzen für die Individuen kostenfrei. Sie wird von der Universität finanziert (vgl. Nilsen Mohn 2007). Auch im Bereich der Sekundarstufe II ist die Teilnahme an einem Validierungsprozess unter bestimmten Voraussetzungen kostenfrei. Voraussetzung ist, dass der Teilnehmende vor 1978 geboren wurde und kein Abschlusszertifikat der Sekundarstufe II hat, arbeitsunfähig oder arbeitslos ist. Im ersten Fall wird die Validierung durch das Budget für Erwachsenenbildung des jeweiligen Bezirks finanziert. Im zweiten Fall finanziert die Sozialversicherung die Validierung. Im dritten Fall wird die Validierung durch das Arbeitsamt finanziert. Erfüllt der Teilnehmende diese Voraussetzungen nicht, muss er für die Kosten der Validierung selbst aufkommen. Diese variieren landesweit zwischen 120,- und 300,- im Bereich der allgemeinen Bildung. Im Bereich der beruflichen Bildung betragen sie ca. 300,-. Für ein vocational testing müssen 1.800,- aufgebracht werden (vgl. Nilsen Mohn 2007: 32). Für das gesamte Realkompetanse Projekt sowie für Nachfolge- und weitere Entwicklungsprojekte wurden 8,7 Mio. aufgewendet. Zudem haben lokale und regionale Projekte sich größtenteils selbst finanziert (vgl. VOX 2002). Die Bewertung von Kompetenzen wird als ökonomisch angesehen, weil Erwachsene nach einer Beurteilung nur solche Bildungswege beschreiten werden, deren Inhalte sie noch nicht erworben haben. Wird die Kompetenzbeurteilung zu Beginn der weiterführenden Bildung durchgeführt, können die Kurse kürzer gestaltet werden, so dass auch hier ein ökonomischer Nutzen entsteht. Die Mehrheit der Teilnehmenden steht einer Validierung im 89

95 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Norwegen Bezug zur Sekundarstufe II offen gegenüber und hält den Validierungsprozess für positiv und hilfreich (VOX 2002). Trotzdem ist zu konstatieren, dass die Möglichkeiten zur Validierung nicht weit bekannt sind; dies betrifft insbesondere die formal Geringqualifizierten Qualitätssicherung Da im Kontext des Arbeitsplatzes und gemeinnützigen Engagements die Kompetenzdokumentation viel Eigeninitiative und -verantwortlichkeit verlangt, ist hier nur eine geringe Objektivität gegeben. Die dokumentierten Kompetenzfacetten werden individuell ausgewählt. Die Frage nach der Reliabilität und der Genauigkeit der Dokumentation ist nicht beantwortbar und konnte auch in dem Gespräch mit der zuständigen Behörde nicht genau geklärt werden. Die Assessoren müssen kontinuierlich weitergebildet werden, damit die Qualität der Validierungsprozesse gewährleistet werden kann. Die Ausbildung der Assessoren umfasst sowohl Theorie als auch Praxis. Inhalte sind bspw. gesetzliche Bestimmungen, Fachbegriffe, Auswahl und Anwendung von Methoden, Erwachsene mit Lese-Rechtschreib- und Mathematik-Schwäche Wirksamkeit Wird die Validierung von Kompetenzen mit dem Ziel einer Zulassung zu einem Studium oder der Teilnahme an einem Bildungsangebot der Sekundarstufe II durchgeführt, ist die Wirksamkeit für die Teilnehmenden unmittelbar zu erkennen. Zwischen 2001 und 2006 wurden jährlich 50 % bis70 % der Studienbewerber, die an einer Validierung teilgenommen hatten, als für das jeweils angestrebte Studium qualifiziert bewertet. 45 % bis50 % dieser Bewerber wurden jährlich zugelassen. Die Differenz entstand durch die Konkurrenz mit formal für ein Studium Qualifizierten. Wie die Evaluation des Projekts gezeigt hat, sind die Leistungen der Studierenden, die aufgrund einer Validierung zu einem Studium zugelassen wurden, vergleichbar mit den Leistungen der formal qualifizierten Studierenden (vgl. Nilsen Mohn 2007: 21ff.). Für die Teilnahme an Bildungsangeboten auf Sekundarstufe-II-Niveau besteht ein Rechtsanspruch. Die Teilnahme allein sagt also nichts über die Wirksamkeit einer Validierung aus. Für diesen Bereich ist festzuhalten, dass 90

96 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Norwegen die Leistungen der Teilnehmenden ihren Erwartungen entsprechen oder diese übertreffen. Die Validierung bezeichnet der Großteil dieser Teilnehmenden als hilfreich. Durch die Validierung haben sie an Selbstbewusstsein gewonnen. Auch für das Arbeitsleben wird die Validierung als hilfreich empfunden. Hier ist sie besonders bei der Arbeitssuche hilfreich. Zudem konnten einige der während der Projektphase an der Validierung Teilnehmenden in dem Unternehmen, in dem sie tätig waren, nach der Validierung eine neue Position erreichen (vgl. Nilsen Mohn 2007) Gesamteinschätzung Norwegen blickt auf eine langjährige Tradition bzgl. der Validierung von Lernergebnissen zurück und verfügt mittlerweile über ein individuelles Recht auf die Anerkennung formalen Lernens ohne Qualifizierungsabschluss, nonformalen und informellen Lernens (prior learning). Das Verfahren bzw. die Verfahrensbestandteile werden von allen Akteuren weitgehend positiv eingeschätzt. Für eine mögliche Übertragbarkeit auf die Zulassung zur deutschen Externenprüfung ist allerdings kritisch zu bedenken, dass die Systemumwelt, die in Norwegen über Jahrzehnte hinweg aufgebaut wurde, in Deutschland nicht existiert. Auch fällt die Offenheit gegenüber der Validierung informellen und non-formalen Lernens per se in Deutschland deutlich geringer aus als in Norwegen. Dennoch bietet das norwegische Beispiel eine Reihe von Ansätzen, die für die Externenprüfung überdenkenswert sind, so vor allem die angewendeten Methoden im Bereich der Sekundarstufe II-Validierung, die Dokumentation der eigenen Kompetenzen und Kenntnisse sowie das dafür eigens entwickelte Glossar. Das System wird als das am weitesten entwickelte und etablierte eingeschätzt, da es neben der rechtlichen Verankerung ein anerkanntes Methodenspektrum und ein national einheitliches Verfahren aufweist, das zugleich genügend Spielraum für individuell abgestimmte Verfahrensschritte bietet. Auffallend ist zudem, dass die Validierungsmöglichkeiten gezielt auf einzelne Zielgruppen (s.o.) abgestimmt werden. Positiv anzumerken ist vor allem, dass Norwegen über langjährige Erfahrungen im Umgang mit non-formalem und informellem Lernen sowie mit der Anerkennung von im Ausland erworbenen Erfahrungen und Qualifikationen verfügt. Gleichwohl fällt auch hier auf, dass bzgl. der konkreten Kriterien für die Bewertung non-formalen und informellen Lernens 91

97 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Norwegen bzw. der entsprechenden Kompetenzen ebenfalls keine genaueren Angaben zu finden sind. Dieses Problem wird jedoch insofern relativiert, als dass erstens keine reine Fremdbeurteilung stattfindet, sondern der Antragsteller aktiv in den Validierungsprozess einbezogen wird, und zweitens das individuelle Recht auf die Anerkennung von Lernergebnissen existiert. 92

98 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Dänemark 2.3 Länderbeispiel Dänemark Entwicklung Dänemark verfügt bereits über eine mehrjährige Erfahrung mit der individuellen Identifizierung von Kompetenzen. Dabei richtete sich die Aufmerksamkeit zunächst auf den Bereich der beruflichen (Aus-) Bildung und der Grundbildung für Erwachsene. Seit 2004, als die dänische Regierung für die Anerkennung bisherigen Lernens im Bildungssystem eintrat (vgl. Danish Government 2004), erweiterte sich der Blick auf weitere Bildungsbereiche. Seit 2007 werden die berufliche (Aus-) Bildung, die Grundbildung Erwachsener, die allgemein bildende Erwachsenenbildung, die allgemein bildende Sekundarstufe II sowie der Hochschulbereich von der dänischen Gesetzgebung zur Anerkennung bisherigen Lernens abgedeckt. Somit ist für diese Bereiche gesetzlich festgelegt, dass das Individuum über das Recht auf die Bewertung und ggf. Anerkennung der bisher erworbenen Kompetenzen verfügt. Durch die Anerkennung sollen bspw. Bildungsgänge individuell zusammengestellt, Teile eines Bildungsgangs ausgelassen oder Zertifikate über vorhandene Kompetenzen ausgestellt werden können. Zudem kann bei einem bestimmten Ausschuss Einspruch gegen Entscheidungen bzgl. einer Anerkennung eingelegt werden. Um Informationen über Kompetenzfeststellung und die Validierung bisherigen Lernens zu fördern und zu verbreiten, wurden sog. Wissenszentren eingerichtet. Hierbei ist zwischen dem Nationalen Wissenszentrum für die Validierung von prior learning (National Knowledge Centre for Validation of Prior Learning Nationalt Videncenter for Realkompetencevurderinger NVR) und den fünf Wissenszentren (Knowledge Centres) zur Unterstützung der Kompetenzfeststellung zu unterscheiden. Das NVR sammelt und verbreitet Informationen über die Validierung früheren Lernens, d.h. auch non-formalen und informellen Lernens. Zudem entwickelt es in Kooperation mit Landesbehörden, Bildungsinstitutionen, der Industrie sowie Organisationen und Vertretern aus dem Bereich des bürgerschaftlichen Engagements Methoden und Kriterien zur Validierung bisherigen Lernens. Dabei konzentriert es sich vor allem auf den Bereich der Erwachsenenbildung. Des Weiteren entwickelt es Kurse und Weiterbildungen für die Validierung bisherigen Lernens. Ziel ist weiterhin die Etablierung einer kohärenten 93

99 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Dänemark Validierungsstruktur, die den privaten Sektor, den Bildungsbereich und den Bereich des bürgerschaftlichen Engagements umfasst. Diese umfassende Struktur soll die Bedeutung des lebenslangen Lernens herausstellen. Partner des NVR sind das Technikcollege in Århus (Engineering College of Århus), das University College Lillebælt, das Wirtschaftscollege in Århus (Århus Business College) und das VIA University College. Das NVR wird vom dänischen Bildungsministerium finanziert. Die fünf Wissenszentren wurden 2004 für eine Pilotphase von 3,5 Jahren eingerichtet (vgl., auch im Folgenden, Drozd 2008). Ziel war einerseits, mehr Möglichkeiten zur Kompetenzfeststellung bereitstellen zu können. Andererseits sollten Menschen mit Migrationshintergrund die Möglichkeit der Zertifizierung ihrer Fähigkeiten und Erfahrungen erhalten. Der Fokus der Pilotphase lag auf der Kompetenzfeststellung am Arbeitsplatz. Hauptakteure der Pilotphase waren das Arbeitsministerium, das Bildungsministerium, das Ministerium für Flüchtlinge, Immigration und Integration, der dänische Verband der Gewerkschaften und der dänische Verband der Arbeitgeber. Die fünf Zentren waren in fünf Regionen Dänemarks tätig und wurden von unterschiedlichen Trägern 11 betrieben. Die Zentren kooperierten sowohl mit Bildungsinstitutionen, Berufsbildungszentren, Arbeitsämtern und Privatunternehmen, die öffentliche Leistungen erbringen, als auch mit Unternehmensvertretern und regionalen Integrationsbeauftragten. Die Aufgaben der Wissenszentren waren: einen Überblick über bestehende Methoden der Kompetenzfeststellung und Organisationen, die diese Kompetenzfeststellung anbieten, zu geben; Informationen über Validierungsmethoden und -institutionen anzubieten; den Arbeitsämtern Unterstützung zur Frage der Eignung von Kompetenzfeststellungsverfahren für bestimmte Zielgruppen zu bieten; ein Online-Tool zu entwickeln, das (ausschließlich) die Arbeitsämter bei der Auswahl einer Methode der Kompetenzfeststellung unterstützt 12, 11 Die Träger waren ein Privatunternehmen, ein Berufsbildungszentrum, ein privates Beratungsunternehmen, eine Sprachschule sowie eine öffentliche regionale Arbeitsvermittlung. 12 Dieses Tool enthält standardisierte Arbeitsbeschreibungen, Daten über die Ergebnisse der Kompetenzfeststellung von Migranten, einen Überblick über die Initiativen im Bereich der Kompetenzfeststellung sowie eine Liste der Unternehmen, die Migranten eine Kompetenzfeststellung ermöglichen, indem sie sie für die Zeit der Beobachtung aufnehmen. 94

100 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Dänemark den Wissensaustausch über die Integration von Migranten in den Arbeitsmarkt auszubauen (vgl. Drozd 2008: 640). Ende 2007 wurden die fünf Wissenszentren geschlossen. Ihre Ergebnisse wurden Teil des Angebots der Arbeitsämter. Das Online-Tool bleibt in Betrieb. Allerdings wurde die Liste der Unternehmen aus dem Tool genommen; da die Arbeitsämter bereits über Kontakte zu Bildungsinstitutionen und Unternehmen verfügten, wurde die Liste kaum genutzt Zugrunde liegendes Kompetenzverständnis Realkompetenzen oder früheres Lernen umfassen die gesamten Kompetenzen, das gesamte Wissen und alle Fähigkeiten, die ein Individuum erworben hat. Wie und wo diese Kompetenzen erworben wurden, ist irrelevant (vgl. Danish Government 2004; NVR o.j.) Ziel Ziel einer Kompetenzbewertung kann die Zulassung zu (Aus-) Bildungsprogrammen, ein individueller (Aus-) Bildungsplan, eine verkürzte (Aus-) Bildungsdauer sowie ein Zertifikat für ein (Aus-) Bildungsprogramm oder Teile davon sein (vgl. Danish Ministry of Education 2008). Übergeordnetes Ziel ist die Anerkennung alles früheren Lernens, so dass das Individuum auf seine Kompetenzbestände aufbauen kann. Dies soll motivierend wirken und Individuen, insbesondere Arbeitslose und Migranten, dazu befähigen ihr Potenzial zu nutzen. Bildungsangebot und -nachfrage sollen zielorientierter gestaltet werden und finanzielle Mittel bspw. durch kürzere Bildungsgänge besser genutzt werden. Im Bereich der beruflichen Erstausbildung werden anhand der Kompetenzfeststellung individuelle (Aus-) Bildungspläne erstellt. Zudem wird eine Verringerung der Abbruchquote im tertiären Bildungsbereich angestrebt (vgl. Danish Government 2004). Weiterhin soll die Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen gestärkt werden (vgl. Danish Ministry of Education 2008) Berücksichtigung qualifikatorischer Bezugsrahmen Die Bewertung der Kompetenzen erfolgt vor dem Hintergrund des angestrebten (Aus-) Bildungsprogramms. Bezugspunkt sind also die Anforderungen und Inhalte des jeweiligen Programms. Für die verschiedenen 95

101 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Dänemark Bildungsbereiche sind folgende Vorgehensweisen zu finden (vgl. Souto/Hauch 2006; Davidson/Hawley 2008): In der beruflichen Erstausbildung ist die Anerkennung bisherigen Lernens verpflichtend. Die individuelle Kompetenzbewertung führt zu einem individuellen Ausbildungsplan; dieser kann aus verkürzten Ausbildungszeiten, aber auch aus längeren (Aus-) Bildungswegen bestehen. Die individuellen Lernziele und -wege werden vom Teilnehmer zusammen mit einem Tutor beschrieben. Im Bereich der beruflichen Bildung Erwachsener konnten bereits seit 1992 über 25-Jährige, die ihr non-formales Lernen dokumentierten, dieses als Teil der beruflichen Bildung anrechnen lassen. Diese Regelung wird nun durch die generelle Validierung von Kompetenzen ersetzt. Auch bei der arbeitsmarktbezogenen Ausbildung Erwachsener (Adult Vocational Training, arbejdsmarkedsuddannelserne AMU) ist die Anerkennung bisherigen Lernens verpflichtend. Die individuelle Kompetenzbewertung findet an berufsbildenden Colleges und an Weiterbildungszentren statt. Die Bewertung folgt formativen Ansätzen, da sie es ermöglichen soll, vor dem Hintergrund eines Arbeitsplatzprofils auftretende Wissens- und Fähigkeitslücken zu schließen. Die Bewertung führt also zu individuellen Trainingsplänen. Zielgruppe der Kompetenzbewertung sind hier Erwerbstätige, die Möglichkeit wird aber vor allem von Unternehmen zur Personalentwicklung genutzt. Die in diesem Bereich angewendeten Methoden sind Interviews, mündliche und schriftliche Tests, Simulationen sowie praktische Aufgaben. Im Bereich der Grundbildung für Erwachsene (Basic Adult Education Scheme, grunduddannelser for voksne GVU) wird ebenfalls auf Grundlage der Kompetenzfeststellung ein individueller (Aus-) Bildungsplan erstellt, der an den Zielen des jeweils angestrebten Berufsbildungsprogramms orientiert ist. Dieser ermöglicht auch eine Ausbildung in Teilzeit. In diesem Fall findet die Ausbildung ohne praktischen Teil, also ohne Vertrag mit einem Unternehmen statt, so dass die bisherige Erwerbstätigkeit fortgesetzt werden kann. Die Kompetenzbewertung findet dabei an berufsbildenden Colleges statt. In 96

102 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Dänemark diesem Bereich wird mit einem summativen Ansatz gearbeitet. Ziel ist es, die Wissenslücken zu schließen, um ein Zertifikat zu erhalten, das identisch mit einem Berufsbildungszeugnis ist. Die Zielgruppe dieser Bildungsangebote sind Geringqualifizierte. Zulassungskriterien für eine solche Kompetenzfeststellung und den individuellen Ausbildungsplan sind das Alter des Bewerbers (mindestens 25 Jahre), eine mindestens zweijährige einschlägige Berufserfahrung sowie Schulkenntnisse in relevanten Fächern. Es werden dieselben Methoden wie in der AMU angewendet Reichweite & Zielgruppe Jedes Individuum hat das Recht auf die Validierung seiner Kompetenzen. Besonderes Augenmerk wird auf Geringqualifizierte gelegt (vgl. Danish Government 2004). Zielgruppe der Kompetenzfeststellung, die durch die fünf Wissenszentren unterstützt wurde, waren erwerbslose Migranten ohne formale Bildung und/oder ohne Arbeitserfahrung in Dänemark (vgl. Drozd 2008) Erfahrungen/Akzeptanz Es wird kritisiert, dass es keine einheitliche Methodik und keine einheitlichen Instrumente gibt. Zudem erscheinen manche Instrumente als zu kompliziert für bestimmte Zielgruppen (vgl. CEDEFOP 2008) Methodik Folgende Methoden können zur Kompetenzfeststellung genutzt und miteinander kombiniert werden: Schriftliche Dokumentation (Lebenslauf, persönliche Dokumentenmappe, etc.), Strukturierte Interviews, Beobachtung und Bewertung der Fähigkeiten und Kompetenzen (praktische Aufgaben), Tests, die theoretisches Wissen und praktisches Können überprüfen. Jedes Individuum muss mittels einer Dokumentation von Schul- und Arbeitszeugnissen sowie mit eigenständig verfassten Zeugnissen über non- 97

103 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Dänemark formales und informelles Lernen zur Validierung beitragen (vgl. Danish Government 2004). Für diese Dokumentation wurde vom Bildungsministerium in Kooperation mit den Sozialpartnern ein Ordner entwickelt. Darüber hinaus können auch andere Dokumentationsmethoden genutzt werden (vgl. Danish Ministry of Education 2008). Die Kompetenzfeststellung wird von den Bildungsinstitutionen auf Basis der individuellen Dokumentation ausgeführt. Dabei sollen verschiedene Methoden und Instrumente zum Einsatz kommen, wobei darauf zu achten ist, dass die individuellen Kompetenzen reliabel und in Bezug auf die spezifischen Anforderungen der jeweiligen Ausbildung demonstriert und gemessen werden. Zudem muss die Möglichkeit zu einer mehrtägigen Maßnahme, in der die vorhandenen Kompetenzen geklärt werden, gegeben sein (vgl. Danish Government 2004). Für die Beschreibung und Dokumentation der Kompetenzen, die im gesellschaftlichen Leben, in ehrenamtlicher Tätigkeit und in der Erwachsenenbildung erworben wurden, wurden vom Bildungsministerium in Kooperation mit den größten Organisationen des ehrenamtlichen Bereichs spezifische Instrumente entwickelt (vgl. Danish Ministry of Education 2008): Ein Fragebogen zur Selbstevaluation bietet eine systematische Klärung und Identifizierung spezifischer Kompetenzen wie soziale und personale Kompetenzen. Diese Selbstevaluation kann durch ein Interview ergänzt werden. Die Methode, die die fünf Wissenszentren unterstützen, ist Beobachtung am Arbeitsplatz. Die Beobachtung findet hier über drei bis vier Wochen statt. Sie wird von einem Mentor, der ein Mitarbeiter des Unternehmens ist, durchgeführt. Nach der Feststellung erhält der Teilnehmer eine Kompetenz- Karte, die die beobachteten Kompetenzen beschreibt. Die Beobachtung wird durch ein Online-Tool unterstützt, indem dort die Kompetenzen und Fähigkeiten, die für eine bestimmte Tätigkeit erforderlich sind und deren Ausführung bewertet werden soll, aufgeführt sind. Das Online-Tool trägt also zur Standardisierung der Kompetenzfeststellung bei (vgl. Drozd 2008). Das Ergebnis der Kompetenzfeststellung wird mittels eines Zertifikats dokumentiert (vgl. Danish Government 2004). 98

104 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Dänemark Relation von Kosten/Zeitaufwand und Nutzen aus Sicht unterschiedlicher Akteure Für Geringqualifizierte Teilnehmer ist die Teilnahme am Validierungsverfahren kostenlos. Für alle anderen Teilnehmenden kann eine Gebühr erhoben werden (vgl. Souto/Hauch 2006). Während der Kompetenzfeststellung können die Arbeitgeber eine Lohnsubvention für jeden Teilnehmer erhalten. Oftmals erfolgt im Anschluss an die Kompetenzfeststellung eine Ausbildung im Unternehmen. In diesem Fall erhält der Arbeitgeber eine Ausbildungssubvention; der Auszubildende erhält einen geringen Lohn (vgl. Drozd 2008) Qualitätssicherung Hinsichtlich der Qualitätssicherung finden sich keine genaueren Angaben. In Bezug auf eine Standardisierung des Validierungsprozesses und der Qualifikation der Assessoren lässt sich festhalten, dass das NVR u.a. für die landesweite Entwicklung der Validierungsmethoden sowie für die Ausbildung im Bereich der Validierung von Kompetenzen zuständig ist. Zudem wurden für die Anerkennung von Kompetenzen folgende gemeinsame Prinzipien zu Grunde gelegt (vgl. Danish Ministry of Education 2008): Das Individuum hat ein Recht auf eine Kompetenzbewertung durch eine Bildungsinstitution. Die Teilnahme an der Bewertung erfolgt freiwillig. Das Individuum muss zur Dokumentation seiner Kompetenzen beitragen. Von Geringqualifizierten wird keine Teilnahmegebühr erhoben. Referenzpunkt ist immer ein Bildungsgang bzw. eine Ausbildung (dessen/deren Inhalte oder Zugangsvoraussetzungen). Es ist gleichgültig, wo und wie die Kompetenzen erworben wurden. Die Qualität und das Niveau des (Aus-) Bildungsprogramms darf nicht beeinträchtigt werden. 99

105 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Dänemark Die genutzten Methoden müssen eine reliable und valide Bewertung gewährleisten, damit das Ergebnis vertrauenswürdig und ein Mindestmaß an Qualität gesichert ist. Das Bewertungsergebnis wird in einem Zertifikat dokumentiert. Je nach Anspruch und Ergebnis der Bewertung kann dieses Zertifikat eine Zulassungsbescheinigung, ein Realkompetenz-Zertifikat oder ein richtiges Bildungszertifikat sein. Es gibt (weitgehend) einen Zugang zu einem Beschwerdeverfahren. Die Kompetenzfeststellung durch Beobachtung am Arbeitsplatz wird von Mitarbeitern des jeweiligen Unternehmens durchgeführt. Diese werden zuvor durch eine Weiterbildung auf ihre Tätigkeit vorbereitet. Diese Weiterbildung wird vom jeweiligen Unternehmen ausgeführt. Zuvor beurteilt das jeweilige Unternehmen die Bereitschaft und die Fähigkeit des Mitarbeiters zur Ausführung einer Bewertung Wirksamkeit Von 2005 bis 2007 wurden 2000 Kompetenzfeststellungen durchgeführt und knapp 1000 Kompetenz-Karten ausgestellt. Eine Evaluation der fünf Wissenszentren zeigte ein hohes Maß an Effektivität der Zentren im Hinblick auf den Wissensaustausch, die Verbreitung von Beispielen guter Praxis und die Verbesserung von Methoden der Kompetenzfeststellung (Drozd 2008) Gesamteinschätzung Beim dänischen Ansatz handelt es sich um einen vergleichsweise jungen, aber umfassenden Verfahrensansatz mit rechtlicher Verankerung und basierend auf einer Kombination mehrerer Verfahren, die für unterschiedliche Zielgruppen eingesetzt werden. Positiv fällt auch hier auf, dass die Validierung der Lernergebnisse und des früheren Lernens auf eine formale Aus- bzw. Weiterbildung angerechnet werden oder Teil eines Bildungsgangs sein kann. Die Methoden, die in dem Verfahren zum Einsatz kommen, sind jenen vergleichbar, die in Norwegen und in der Schweiz eingesetzt werden, also eine Kombination aus schriftlicher Dokumentation (die von Lernenden angefertigt wird), Interview, Beobachtung und Tests bzw. Arbeitsproben. 100

106 ANALYSE AUSGEWÄHLTER VALIDIERUNGSVERFAHREN international Dänemark Auffallend ist, dass die Arbeitsplatzbeobachtung nicht von zuständigen Stellen, sondern von Unternehmen durchgeführt wird und die Durchführung sowie die Weiterbildung der Mitarbeiter, die die Beobachtung durchführen, in die Verantwortung der Betriebe fallen. Besonders positiv fällt dabei die mehrwöchige Dauer der Beobachtung auf wenngleich auch nur durch einen Beobachter (Mentor). Problematisch ist auch in diesem Beispiel, dass über Kernfragen des Verfahrens keine Aussagen getroffen werden können. Diese betreffen die konkreten Kriterien, anhand der die Bewertung der Beobachtungen, der Arbeitsproben und der Dokumentationen erfolgen und die Qualifikation, Kompetenzen und Erfahrungen derer, die die Bewertungen vornehmen. 101

107 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN D. BEFRAGUNG ZU VERFAHREN DER KOMPETENZFESTSTELLUNG BEI DEN REGIONALEN VORHABEN ZUR MODULAREN, ABSCHLUSSBEZOGENEN NACHQUALIFIZIERUNG Das Begleitprojekt der ZWH soll den regionalen Vorhaben zur Nachqualifizierung eine Unterstützung an der Schnittstelle zu den für die Zulassung zur Externenprüfung zuständigen Stellen bieten. Im Kern geht es in diesen regionalen Vorhaben darum, in der Region nachhaltige Unterstützungsstrukturen für die Nachqualifizierung auf- oder auszubauen. Dabei ist ein zentrales Ziel, Menschen ohne abgeschlossene Berufsausbildung zu einem Berufsabschluss im Rahmen der Externenprüfung zu führen. Die Unterstützungsstrukturen richten sich besonders auf Zielgruppen, die nicht das Eineinhalbfache der Zeit, die als Ausbildungszeit vorgeschrieben ist, als Berufstätigkeit nachweisen können und daher keinen Rechtsanspruch auf Zulassung zur Externenprüfung haben. Sie müssen durch Vorlage von Zeugnissen oder auf andere Weise glaubhaft machen, dass sie die berufliche Handlungsfähigkeit erworben haben, die eine Zulassung zur Prüfung rechtfertigt. Hierbei können Verfahren zur Kompetenzfeststellung bei den regionalen Vorhaben oder den dort eingebundenen Bildungsträgern eine wichtige Rolle spielen, indem sich die Prüfungskandidaten aufgrund der erfolgten Kompetenzfeststellung bereits mit einer Dokumentation über die Kompetenzen an die zuständigen Stellen wenden können. Um Erkenntnisse zu gewinnen, welche Verfahren dabei hilfreich sein können, hat die ZWH in Abstimmung mit der wissenschaftlichen Begleitung der Förderinitiative Abschlussorientierte modulare Nachqualifizierung die in den regionalen Vorhaben praktizierten Verfahren zur Kompetenzfeststellung untersucht. Diese Untersuchung erfolgte parallel zur Untersuchung der acht Verfahren im nationalen und internationalen Kontext, die in Kapitel C dieses Berichts behandelt wurden. In einem ersten Schritt wurden alle 22 regionalen Vorhaben Ende Februar 2010 anhand eines standardisierten Fragebogens (siehe Anhang) zu wesentlichen Fragen der Durchführung von Kompetenzfeststellungsverfahren 102

108 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN schriftlich befragt. Im Kern ging es darum, zu erfahren, welche Verfahren mit welcher Zielsetzung für welche Zielgruppen eingesetzt werden und ob eine besondere Qualifizierung der Personen erforderlich ist, die die Verfahren durchführen. Im Rahmen dieser ersten Befragung wurde auch die Bereitschaft ermittelt, weitere Unterlagen zu den Verfahren zur Verfügung zu stellen. Die Rückmeldung zu dieser Befragung erfolgte größtenteils im März 2010 durch 18 Vorhaben. In telefonischen Rückfragen konnte durch die ZWH geklärt werden, dass die Thematik bei den übrigen vier Vorhaben zu der Zeit noch nicht im Fokus stand und daher keine Angaben möglich waren. Eine erste Auswertung der Befragungsergebnisse erfolgte durch die ZWH im April 2010 und wurde auf dem Netzwerktreffen der wissenschaftlichen Begleitung und der regionalen Projekte am in Nürnberg vorgestellt. Ende April 2010 wurden die Vorhaben, die in der Befragung die entsprechende Bereitschaft signalisiert hatten, um Zusendung näherer Informationen zu den bei ihnen durchgeführten Kompetenzfeststellungsverfahren gebeten. Die überwiegend im Mai/Juni 2010 eingegangenen weitergehenden Unterlagen aus 12 regionalen Vorhaben waren sehr unterschiedlich differenziert, so dass daraus zehn Vorhaben in eine weitergehende Analyse einbezogen werden konnten. Die Unterlagen aus der Befragung und die näheren Angaben zu den Kompetenzfeststellungsverfahren aus den regionalen Projekten wurden den Autoren dieses Berichts durch die ZWH Mitte Juni 2010 für die weitere Auswertung zur Verfügung gestellt. Sie bilden die Grundlage der folgenden Auswertung. 103

109 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Fragebögen 1. Auswertung der Fragebögen Bei der Auswertung der Daten, die im Rahmen des Projekts erhoben wurden, wird nicht der Anspruch erhoben, dass die Angaben repräsentativ oder vollständig sind; vielmehr geben die Verfahren einen Einblick in die Kompetenzfeststellungsverfahren, die bei den Trägern zum Einsatz kommen. Zunächst soll aufgezeigt werden, mit welchen Zielen der Einsatz von Kompetenzfeststellungsverfahren verbunden ist. Tabelle 1: In welcher Phase und mit welcher Zielsetzung werden bei Ihnen oder Ihren Partnern Verfahren zur Kompetenzfeststellung eingesetzt? Phase Qualifizierungsberatung Qualifizierungsplanung Ziel Erfassung der bisher formell oder informell für den Beruf erworbenen Kompetenzen Ermittlung der Qualifizierungsvoraussetzungen/ Eignung für bestimmte Berufe Ermittlung der Interessen und Motive für einen bestimmten Beruf Ermittlung der Kompetenzen zur Lebensbewältigung Sonstige Ziele Ermittlung Qualifizierungsbedarf für angestrebten Berufsabschluss Ermittlung Qualifizierungsbedarf für Beschäftigung in best. Tätigkeiten Antworten auf diese Frage (je von 18) Erprobung geeigneter KFV; non-formal od. im Ausland erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten; Fördermöglichkeiten; Berufswegeplanung

110 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Fragebögen Phase Vorbereitung auf die Zulassung zur Externenprüfung Ziel Ermittlung Kompetenzen zur Erstellung des Qualifizierungsplans Sonstige Feststellung der in den Modulen der Nachqualifizierung erworbenen Kompetenzen Feststellung der für den Beruf erworbenen beruflichen Handlungsfähigkeit Sonstige Antworten auf diese Frage (je von 18) 16 Erprobung geeigneter Kompetenzfeststellungsverfahr en, Arbeitnehmereigenschaften, Festlegung geeigneter Qualifizierungsmaßnahmen, Ermittlung des Zeitrahmens für eine Nachqualifizierung unter Berücksichtigung der persönl. Umstände Im Einzelfall Grundvoraussetzung für die Zulassung zur Prüfung, Abprüfen der Zulassungsfähigkeit, Klärung der Anerkennung der Kompetenzen u. beruflichen Tätigkeiten/Erfahrungen mit den zuständigen Stellen Bei vorzeitigem Qualifizierungsabbruch Feststellung der bis zum Abbruch insgesamt erworbenen Kompetenzen Feststellung der für bestimmte Tätigkeiten erworbenen Kompetenzen Sonstige 11 8 Aufzeigen der individuellen Perspektiven (2x genannt) 105

111 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Fragebögen Anlass für den Einsatz der Verfahren zur Kompetenzfeststellung ist nicht nur die Ermittlung der Voraussetzungen für die Zulassung zur Externenprüfung einschließlich der Qualifizierungsplanung, sondern auch die Dokumentation bzw. Feststellung der erworbenen Kompetenzen im Falle eines vorzeitigen Qualifizierungsabbruchs. Die Validierungsverfahren müssen also für mehrere Ziele geeignet sein und haben ihrem Einsatz nach zu urteilen nicht nur eine bilanzierende Funktion, sondern sind zugleich entwicklungsbezogen. An dieser Stelle bleibt unklar, ob die Träger ein übergeordnetes Verfahren für alle Fälle nutzen oder ob einzelne Verfahren unabhängig voneinander genutzt werden. Im Folgenden sollen die Rahmenbedingungen (Dauer, Kosten, Abstimmung mit regionalen Institutionen) der Verfahren aufgezeigt werden. Tabelle 2: Durchschnittliche Dauer der Verfahren (in Stunden) Dauer Anzahl der Antworten (14; teils Mehrfachantworten) Unterschiedlich (nach Verfahren, Fachgebiet, individuell) 6 40 Stunden 4 0,5-4 Stunden Tage 1 Die eingesetzten Verfahren dauern zwischen einer halben Stunde und 40 Stunden. Da die hier getroffenen Aussagen eine große Spannbreite aufweisen, sollten nähere Angaben erbeten werden. Das gilt insbesondere im Hinblick auf die Nennung unterschiedlich. Zudem sollte näher erfasst werden, ob sich die Angaben auch auf die Zeit beziehen, die im Rahmen einer Selbsteinschätzung genutzt wird oder nur auf die Zeit, die für die Fremdevaluation benötigt wird. 106

112 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Fragebögen Tabelle 3: Kosten der Durchführung der Verfahren Kosten Anzahl Antworten (je von 18) Personalaufwand 15 Lizenzkosten (Tests, Pässe, usw.) 3 Spezifische Arbeitsmittel 11 Sonstige Verwaltung, Fahrten; Miete, Betreuung, Verwaltung; im Rahmen der üblichen Maßnahmekosten; Papieraufwand; Übersetzungskosten, evtl. Gebühren zur Anerkennung; Bereitstellung der benötigten Infrastruktur Die Kosten des Verfahrens werden überwiegend aus öffentlichen Mitteln getragen; bei einigen Trägern liegen hierzu keine Angaben vor. Einige der Verfahren sind mit regionalen Institutionen abgestimmt. Hier werden vor allem die Innungen und die Kammern genannt, während andere Einrichtungen eine eher untergeordnete Rolle spielen. Aus den Angaben geht allerdings deutlich hervor, dass die Vernetzung zwischen den Trägern noch ausbaufähig ist. Die folgende Synopse verdeutlicht, welche Verfahren und Methoden zur Kompetenzfeststellung eingesetzt werden und ob überwiegend Fremd- oder Selbsteinschätzungen angewendet werden. Hier ist anzumerken, dass zu den in dieser Synopse aufgegriffenen Fragen insgesamt fünf der 18 Fragebögen nicht ausgewertet werden konnten. Gründe waren falsches Ausfüllen und inkonsistente Angaben zu den Fragen 3 und 4 des Fragebogens. In den 13 ausgewerteten Fragebögen wurden von den regionalen Projekten zum Teil mehrere Verfahren angegeben, denen unterschiedliche Methoden und Arten der Bewertung zugeordnet worden sind. 107

113 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Fragebögen Tabelle 4: Synopse aus Frage 3 und 4 (Welche Verfahren werden von den Trägern eingesetzt? Welche grundlegenden Formen, Verfahren, Methoden können diesen Verfahren zugeordnet werden Von den Trägern benannte Verfahren Grundlegende Verfahren/ Methoden Art der Bewertung Test durch fachlichen Anleiter/Dozent Fremdeinschätzung durch Ausbilder Theorie- und Praxisübungen Qualifizierungsbedarfsberatung Fachliche Feststellung (berufsspezifisch) Modulprüfungen während der NQ Selbsteinschätzung Schriftl. Aufgaben, standardisierte Tests, Testformen am PC, mündl. Befragung, Arbeitsproben Standardisierte Tests, Testformen am PC, Beobachtung, mündl. Befragung, Arbeitsproben Standardisierte Tests, Beobachtung, mündl. Befragung, Arbeitsproben Beschreibung von Kompetenzen anhand von Checklisten od. Rastern, Interview/Begleitung bei der Beschreibung der Kompetenzen Beschreibung von Kompetenzen anhand von Checklisten od. Rastern, Interview/Begleitung bei der Beschreibung der Kompetenzen, schriftl. Aufgaben, standardisierte Tests, Simulation, Beobachtung, mündl. Befragung, Arbeitsproben, Assessment-Center Schriftl. Aufgaben, standardisierte Tests, mündl. Befragung, Arbeitsproben Beschreibung von Kompetenzen anhand von Checklisten od. Rastern Fremdeinschätzung Fremdeinschätzung Fremdeinschätzung Selbsteinschätzung Selbst- und Fremdeinschätzung Fremdeinschätzung Selbsteinschätzung Arbeitsproben Beobachtung, Arbeitsproben Fremdeinschätzung 108

114 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Fragebögen Von den Trägern benannte Verfahren Grundlegende Verfahren/ Methoden Art der Bewertung Assessment zur Erfassung fachübergreifender Kompetenzen Assessment-Center Fremdeinschätzung Selbsteinschätzung durch Unternehmen und Arbeitnehmer im Abgleich mit der Ausbildungsordnung aufgrund bisheriger Tätigkeiten Eigenes Produkt Checklisten, Selbsteinschätzungsbög en anhand von Ausbildungsordnungen Dokumentenprüfung KOMET Beschreibung von Kompetenzen anhand von Checklisten od. Rastern, schriftl. Aufgaben, mündl. Befragung Beschreibung von Kompetenzen anhand von Checklisten od. Rastern, schriftl. Aufgaben, standardisierte Tests, Beobachtung, mündl. Befragung, Arbeitsproben Beschreibung von Kompetenzen anhand von Checklisten od. Rastern Beschreibung von Kompetenzen anhand von Checklisten od. Rastern, Interview/Begleitung bei der Beschreibung der Kompetenzen, mündl. Befragung Standardisierte Tests, Beobachtung Selbst- und Fremdeinschätzung Selbst- und Fremdeinschätzung Selbsteinschätzung Selbst- und Fremdeinschätzung Fremdeinschätzung PC-Programm (Kenntnis-, Intelligenz-, Persönlichkeitstests) Testformen am PC Fremdeinschätzung Kompetenzfeststellungsbogen, orientiert am Profilpass Interview/Begleitung bei der Beschreibung der Kompetenzen, Beobachtung, mündl. Befragung Selbst- und Fremdeinschätzung 109

115 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Fragebögen Von den Trägern benannte Verfahren Grundlegende Verfahren/ Methoden Art der Bewertung Selbsteinschätzung Fremdeinschätzung Berufsbezogene Sprachtests Analyse durch umfassende Eingangsinterview Kompetenzfeststellung beim Bildungsträger Überprüfung durch die Kammer Profiling Profilpass Beschreibung von Kompetenzen anhand von Checklisten od. Rastern, Interview/Begleitung bei der Beschreibung der Kompetenzen Standardisierte Tests, Simulationen, mündl. Befragung, Arbeitsprobe k.a. Beschreibung von Kompetenzen anhand von Checklisten od. Rastern; Interview/Begleitung bei der Beschreibung der Kompetenzen Schriftl. Aufgaben, standardisierte Tests, Testformen am PC/Online, Simulationen, Beobachtung des Verhaltens, mündl. Befragung, Arbeitsproben Mündl. Befragung, Arbeitsproben Beschreibung von Kompetenzen anhand von Checklisten od. Rastern, Interview/Begleitung bei der Beschreibung der Kompetenzen, schriftl. Aufgaben, standardisierte Tests, Testformen am PC/online, Beobachtung des Verhaltens, mündl. Befragung, Arbeitsproben Beschreibung von Kompetenzen anhand von Checklisten od. Rastern Selbsteinschätzung Fremdeinschätzung k.a. Selbsteinschätzung Fremdeinschätzung Fremdeinschätzung Selbst- und Fremdeinschätzung Selbsteinschätzung 110

116 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Fragebögen Von den Trägern benannte Verfahren Grundlegende Verfahren/ Methoden Art der Bewertung Fremdeinschätzung Kenntniserhebungsbogen Kompetenzeinschätzungsbögen Interview/Begleitung bei der Beschreibung der Kompetenzen, Beobachtung des Verhaltens, mündl. Befragung Schriftl. Aufgaben, standardisierte Tests, Beobachtung des Verhaltens, mündl. Befragung, Arbeitsproben Beschreibung von Kompetenzen anhand von Checklisten od. Rastern Selbst- und Fremdeinschätzung Fremdeinschätzung Selbsteinschätzung n = 13, Anzahl der verwendeten Verfahren = 19 Tabelle 4 zeigt, dass gleichermaßen Selbst- als auch Fremdeinschätzungen sowie Kombinationen aus beiden Verfahren genutzt werden. Dabei überwiegen Fremdeinschätzungen (12 Nennungen) gegenüber Selbsteinschätzungen (7 Nennungen). Kombinationen aus Selbst- und Fremdeinschätzungen wurden in 7 Fällen genannt; in einem Fall wurden keine Angaben gemacht. Mit Blick auf die in Teil C dieses Berichts beschriebenen Verfahren kann für die Zulassung zur Externenprüfung allerdings deutlich die Empfehlung für eine Kombination aus Fremd- und Selbsteinschätzung ausgesprochen werden. Dies empfiehlt sich, um den Lerner von Beginn an in das Validierungsverfahren einzubeziehen und ihm die Möglichkeit zu geben, seine erworbenen Kompetenzen und Lernergebnisse so vollständig als möglich darzustellen. Die Validierenden können bei ihrer Fremdeinschätzung die Dokumentation der Lernenden zusätzlich zu Rate ziehen und als Ergänzung der Fremdeinschätzung nutzen. Nicht zuletzt hat sich z.b. mit Blick auf die skandinavischen Länder oder das CH-Q die Selbsteinschätzung als Teil eines Validierungsverfahrens mit Blick auf die Verfahrenskosten und den zeitlichen Umfang für die Validierenden bewährt. Im Hinblick auf die Dokumentation der festgestellten Kompetenzen wurde nach Zertifikaten mit Hinweisen auf Module/Inhalte, nach Teilnahme- 111

117 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Fragebögen bescheinigungen, nach Qualifizierungspässen sowie nach sonstigen Dokumentationsmethoden gefragt (Mehrfachnennungen möglich). Von den 18 Trägern, deren Fragebögen ausgewertet werden konnten, verwenden acht Zertifikate mit Hinweisen auf Module/Inhalte, sechs verwenden Teilnahmebescheinigungen. Zudem verwenden fünf Träger verschiedene Qualifizierungspässe. Elf Träger gaben an, sonstige Dokumentationsmöglichkeiten zu verwenden; dabei wurden genannt: Akte/PC- Pool (drei Nennungen), Qualifizierungsplan (verschiedener Art; drei Nennungen), Analysebogen/Matrix (zwei Nennungen), Protokoll (eine Nennung), verbale Dokumentation (eine Nennung). Es wird deutlich, dass bei der Frage nach der Dokumentation der festgestellten Kompetenzen keine einheitliche Vorgehensweise zu erkennen ist. In der Mehrheit der Fälle scheint sich eine Dokumentation wenn auch in unterschiedlichen Formen bewährt zu haben. Auch in den Fällen, in denen ein Qualifizierungsplan angelegt wird, kann dies als eine Form der Dokumentation betrachtet werden. In allen Fällen bleibt unklar, ob die Lernenden eine Kopie der Dokumentation oder eine Zusammenfassung davon erhalten. Bei der Frage nach den Qualifikationen bzw. Kompetenzen der Durchführenden überwiegt die Nennung von Kompetenz, diese allerdings in unterschiedlichen Klassifizierungen. Genannt werden hier Fachkompetenz; pädagogische, psychologische sowie Beratungskompetenz, Kompetenzorientierung; Beobachter- und Interviewschulungen sowie Schulungen bspw. zum Profilpass-Berater. Unklar bleibt, ob und in welcher Form die Träger einen Nachweis über die erforderlichen Kompetenzen der Validierenden verlangen, sofern es sich nicht um zertifizierte Schulungen bzw. formale Bildungsgänge handelt. 112

118 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Fragebögen Tabelle 5: Für welche Zielgruppen setzen Sie die jeweiligen Verfahren ein? Zielgruppe Ungelernt/angelernt Beschäftigte Arbeitslose ohne Berufsabschluss Personen mit Migrationshintergrund Sonstige: - Arbeitgeber - Berufsrückkehrerinnen, Alleinerziehende Verfahren Fremdeinschätzung durch Ausbilder, Theorie- und Praxisübungen, Selbsteinschätzung durch Unternehmen und Arbeitnehmer in Abgleich mit AO auf Grundlage bisheriger Tätigkeiten, eigenes Produkt, Checklisten und Selbsteinschätzung in Anlehnung an AO 13, Dokumente- Prüfung, Qualifizierungsbedarfsberatung, fachl. Feststellung (berufsspezif.), Modulprüfung während der NQ 14, Selbsteinschätzung, Arbeitsproben, Assessment (fachübergreifende Kompetenzen), Fremdeinschätzung Test durch fachl. Anleiter/Dozent, Fremdeinschätzung durch Ausbilder, Theorie- und Praxisübungen, KOMET, PC- Programm, Kompetenzfeststellungsbogen orientiert am Profilpass, Qualifizierungsbedarfsberatung, fachl. Feststellung (berufsspezif.), Modulprüfung während der NQ, Selbsteinschätzung, Arbeitsproben, Assessment (fachübergreifende Kompetenzen), Fremdeinschätzung Fremdeinschätzung durch Ausbilder, Theorie- und Praxisübungen, eigenes Produkt, Checklisten und Selbsteinschätzung in Anlehnung an AO, KOMET, PC- Programm, Kompetenzfeststellungsbogen orientiert am Profilpass, Qualifizierungsbedarfsberatung, fachl. Feststellung (berufsspezif.), Modulprüfung während der NQ, Selbsteinschätzung, Arbeitsproben, Assessment (fachübergreifende Kompetenzen), Fremdeinschätzung - Selbsteinschätzung durch Unternehmen und Arbeitnehmer im Abgleich mit den Inhalten der AO auf Grundlage bisheriger Tätigkeiten - Analyse durch umfassende Eingangsinterview; Kompetenzfeststellung beim Bildungsträger Im Fragebogen wurde der Einsatz der Verfahren für drei Zielgruppen abgefragt: Un-/angelernt Beschäftigte, Arbeitslose ohne Berufsabschluss und Personen mit Migrationshintergrund. 13 AO = Ausbildungsordnung 14 NQ = Nachqualifizierung 113

119 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Fragebögen Anhand der vorliegenden Angaben sind dabei keine besonderen Verfahren für die jeweiligen Zielgruppen zu erkennen, vielmehr werden bei allen drei Gruppen gleichermaßen Fremdeinschätzungen, Selbsteinschätzungen, Modulprüfungen, Arbeitsproben, Assessments, Checklisten und Beratungen durchgeführt. In einem Fall wird zudem ein eigenes Produkt angewendet, das allerdings nicht näher erläutert wird. Insbesondere bei den Fremdeinschätzungen, den Arbeitsproben, den Assessments, den Checklisten und den Modulprüfungen geht aus den Angaben nicht eindeutig hervor, auf welcher (wissenschaftlichen, ordnungspolitischen) Basis die Verfahren entwickelt wurden, wie, d.h. anhand welcher Kriterien die Bewertung in den Verfahren vorgenommen wird, von wem die Bewertung der Verfahrensergebnisse vorgenommen wird und über welche einschlägigen Qualifikationen und Erfahrungen die Bewertenden verfügen. 114

120 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Zusammenfassung 2. Zusammenfassende Auswertung weiterer Trägerangaben Nach der Auswertung der Fragebögen wurden in einem zweiten Schritt die Unterlagen zur Kompetenzfeststellung ausgewertet, die einige Träger ergänzend zu ihrem ausgefüllten Fragebogen eingereicht hatten. Bei den angeschriebenen regionalen Projekten handelt es sich um Kammern, Vereine, GmbHs etc., die hier unter dem Stichwort Bildungsträger bzw. Träger zusammengefasst werden. Es wurden ab Juni bis September 2010 auswertbare Angaben von neun der 22 Träger zur Verfügung gestellt. Aufgrund dieser geringen Fallzahl wurde keine quantitative, sondern eine qualitative Auswertung durchgeführt. Dabei sollte im Rahmen dieser Untersuchung eine erste, zusammenfassende Standortbestimmung vorgenommen werden, auf deren Basis in Zukunft die Praxis der regionalen Vorhaben zur Kompetenzfeststellung mit Blick auf das Glaubhaftmachen beruflicher Handlungsfähigkeit im Kontext der Externenprüfung genauer analysiert werden kann. Zur Exploration des Gegenstandsbereichs folgte die Untersuchung also einem qualitativen Forschungsdesign, das auf dem für die qualitative Sozialforschung zentralen Prinzip der Offenheit basierte (vgl. Lamnek 2005). Die Auswertung erfolgte zunächst anhand eines groben Rasters mit den Kriterien Vorgehen (Methodik), Transparenz der Bewertungskriterien, Dokumentation der Verfahren sowie besondere Kompetenz der Validierenden. 2.1 Vorgehen (Methodik) Zur Vorgehensweise machten die Bildungsträger sehr unterschiedliche Angaben, die zum Teil sehr knapp, teilweise aber auch sehr detailliert sind. Unterschiede sind dabei vor allem bezüglich der Ausrichtung und des Umfangs der Verfahren sowie der Dokumentation der dabei ermittelten Ergebnisse zu erkennen. Was die Ausrichtung der Verfahren betrifft, so erstreckt sie sich bei einigen Trägern im Wesentlichen auf die Feststellung der bisher in der beruflichen 115

121 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Zusammenfassung Praxis erworbenen Kompetenzen, als Voraussetzung für die Kompetenzbilanzierung und die Ermittlung des Nachqualifizierungsbedarfs. Sie erfolgt in unterschiedlicher Form und Tiefe, wobei zum Teil auch Arbeitgeber zur Bewertung von Kompetenzen befragt werden. Bei anderen Trägern werden darüber hinaus auch die in der Nachqualifizierung erworbenen Kompetenzen festgestellt. Dabei ist nur selten explizit definiert, was in den Vorhaben jeweils unter Kompetenzen verstanden wird. Einigen Verfahren liegen beispielsweise Kompetenzformulierungen aus Modulkonzepten zugrunde, andere orientieren sich direkt an den Fertigkeiten, Kenntnissen und Fähigkeiten der Ausbildungsordnungen. Zur Ermittlung der jeweiligen Kompetenzen und zur Kompetenzbilanzierung werden vor allem Fremdbewertungen und die Kombination von Fremd- und Selbstbewertung eingesetzt. Zum Teil wird bei einzelnen Vorhaben die Kompetenzfeststellung durch eingebundene Bildungsdienstleister in eigener Verantwortung durchgeführt, die dazu unterschiedlich vorgehen. Die folgenden beiden Beispiele sollen grundlegende Unterschiede in den praktizierten Verfahren zur Kompetenzbilanzierung aufzeigen. So entspricht bei einem Träger das Kompetenzfeststellungsverfahren lediglich einem ausführlichen Lebenslauf. Mit Hilfe eines Erhebungsbogens werden zunächst die Stammdaten des Nutzers erhoben. Danach werden formale Qualifikationen abgefragt (schulische, berufliche, universitäre Ausbildung, Fachhochschulausbildung), bevor allgemeine Abschlüsse und im Ausland erworbene Abschlüsse erhoben werden. Anschließend werden Angaben zur Berufserfahrung gemacht, wobei nach erworbenen Fähigkeiten/Fertigkeiten gefragt wird. Danach werden Weiterbildungen und dabei erworbene Fähigkeiten/Fertigkeiten angegeben, worauf Angaben zu Sprachkenntnissen folgen. Zudem werden Maßnahmen der Arbeitsförderung, freiwillige Praktika sowie Wehr- bzw. Zivildienst und dabei erworbene Kenntnisse/Fertigkeiten benannt. Abschließend wird nach informellen Kenntnissen durch Interessen, Hobbys, Vereinsmitgliedschaften gefragt und Raum für sonstige Angaben gegeben. Inwiefern die Reflexion über Tätigkeiten und darin erworbene 116

122 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Zusammenfassung Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten angeregt und unterstützt wird bzw. ob sie hier überhaupt angestrebt wird, ist den Unterlagen nicht zu entnehmen. Zudem ist die Begriffsverwendung von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten (Begriffsverständnis und Zuordnung zu Tätigkeitsfeldern wie bspw. Weiterbildung und Wehrdienst) unklar. Von Kompetenzen wird nur auf dem Titelblatt gesprochen. Bei einem anderen Vorhaben erfolgt die Kompetenzfeststellung sehr intensiv über drei Tage mit unterschiedlichen Elementen, wobei die einzelnen Elemente auch individuell verwendet werden können. Die Feststellung beginnt mit einem Interview zu Ausgangsvoraussetzungen und Zielstellungen der Teilnehmenden. Danach erfolgt eine theoretische Kompetenzfeststellung, bei der kognitive, soziale und persönliche Kompetenzen beobachtet werden. Abschließend erfolgt eine fachpraktische Kompetenzfeststellung, bei der fachspezifische Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten erfasst werden. Sämtliche Beobachtungen und Einschätzungen werden in einer Ergebnismatrix zusammengefasst und mit der Selbsteinschätzung der Teilnehmenden verglichen. Danach wird ein Gesamtgutachten erstellt und mit dem Teilnehmer ausgewertet. Das Gesamtgutachten bildet die Grundlage für eine Qualifizierungs- bzw. Anerkennungsempfehlung. Diese Kombination von Methoden zur Fremd- und Selbsteinschätzung erscheint generell hilfreich, um valide Ergebnisse zu erhalten und die Teilnehmenden aktiv einzubeziehen. Beide Beispiele lassen bereits erkennen, dass auch die Dokumentation der Ergebnisse der Kompetenzfeststellung sehr unterschiedlich erfolgt, wobei differenziertere Vorlagen für Dokumentationen wie Gutachten, Bescheinigungen, Zertifikate oder Passvorlagen nur von wenigen Vorhaben vorliegen. 2.2 Transparenz der Bewertungskriterien Auch wenn teilweise ausführliche Angaben zur Vorgehensweise der Träger gemacht werden, so bleiben diese doch bezüglich der konkreten Bewertungskriterien intransparent. Aus den von den Bildungsträgern zur 117

123 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Zusammenfassung Verfügung gestellten Unterlagen geht mehrheitlich nicht explizit hervor, welche konkreten Maßstäbe bei der Bewertung zu Grunde gelegt werden. Zum Teil lassen sich Bewertungskriterien aus Checklisten zur Kompetenzfeststellung erkennen. Die wenigen Angaben zu Bewertungskriterien sind zudem noch sehr unterschiedlich ausgerichtet, wie die folgenden beiden Beispiele zeigen. So werden bei einem Träger detailliert ausgearbeitete Bewertungskriterien angegeben. Diese können auch als Hilfestellung für den Bewertungsprozess und die Validierenden selbst fungieren. Bei diesem Träger erfolgt bspw. für einen Praxistest eine Bewertung auf der Grundlage einer Skala mit den numerischen Werten 1 bis 5. Sie wird für die Beurteilung in den Bereichen Mathematik, berufsspezifische Motorik, Materialbestellung, Einsatz Werkzeuge und Hilfsmittel sowie Arbeitsprozessgestaltung genutzt. Zu jeder Stufe der Skala gibt es für jeden Bereich eine kurze Erläuterung, bspw. für berufsspezifische Psychomotorik: 1 = keinerlei handwerkliches Geschick zu erkennen, kein Ergebnis; 2 = Ergebnis erkennbar; 3 = handwerkliches Geschick, langsames Arbeitstempo; 4 = handwerkliches Geschick, gewandt, umsichtig, zügig; 5 = hohes handwerkliches Geschick, fachlich richtig, gewandt, umsichtig und zügig. Im Gegensatz dazu folgt die Beurteilung der Kompetenzen der Antragsteller eines anderen Trägers keinem einheitlichen Schema. Hier wechseln sich bei der Beurteilung schulnotenartige Bewertungen ( gut, befriedigend ), dichotome Bewertungen ( vorhanden / nicht vorhanden ) sowie nicht bewertende Beschreibungen ab. Insgesamt bleibt unklar, warum bei welchen Items welche Art der Bewertung vorgenommen wurde. 2.3 Dokumentation der Verfahren (Hinweis: Es geht hier um die Dokumentation der Verfahren der Kompetenzfeststellung bei den regionalen Vorhaben und nicht um das Zulassungsverfahren bei den Kammern.) Auffällig ist insgesamt, dass kaum ausreichende Dokumentationen zur Durchführung der Kompetenzfeststellungsverfahren bei den regionalen 118

124 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Zusammenfassung Vorhaben erfolgen. Obwohl vereinzelt Träger mündlich erklärt haben, dass ihre Verfahren wissenschaftlich fundiert seien, liegen keine näheren Angaben dazu vor. Es bleibt daher weitgehend unklar, wie die konkreten Methoden der Kompetenzfeststellung ausgewählt oder entwickelt wurden, wie sie eingesetzt und vor allem ausgewertet werden. Zudem ist die Operationalisierung und Bewertung von Kompetenz, wie oben schon dargestellt wurde, meist diffus. In wenigen Fällen liegen grundlegende Verfahrensbeschreibungen vor, die vor allem dazu beitragen sollen, dass eingebundene Träger in ähnlicher Weise bei der Kompetenzfeststellung vorgehen. So werden in einem Vorhaben beispielsweise folgende wesentliche Phasen im Kern beschrieben: ein Vorgespräch zur Klärung des Qualifizierungsziels, eine begleitete Selbsteinschätzung zur Erstellung einer Lern- und Arbeitsbiografie, die Überprüfung vorhandener modulbezogener Kompetenzen durch unterschiedliche Methoden der Fremdeinschätzung sowie die Qualifizierungsplanung und Zertifizierung der in den absolvierten Modulen erworbenen Kompetenzen. Diese Phasen decken umfassend die unterschiedlichen Anlässe der Kompetenzfeststellung in der Nachqualifizierung ab und werden zum Teil durch Vorlagen wie Checklisten und Rastern z.b. zu Kompetenzen präzisiert. Dennoch fehlen auch hier nähere Beschreibungen der konkreten Abläufe und vor allem bleibt unklar wie Bewertungen im Rahmen der Phasen erfolgen sollen. In den meisten regionalen Vorhaben lassen sich die Verfahren jedoch meist nur ansatzweise aus den eingesetzten Unterlagen und Vorlagen ableiten. 2.4 Besondere Kompetenz der Validierenden Bezüglich der Voraussetzungen der Validierenden gaben die Träger mehrheitlich fachliche und pädagogische Kenntnisse, z.t. keine besondere Qualifikation an. In wenigen Vorhaben wurden zur Vorbereitung Beobachterund Interviewerschulungen durchgeführt. Zumeist blieb allerdings unklar, ob und wie die Validierenden konkret auf ihre Bewertungsaufgabe vorbereitet werden. 119

125 AUSWERTUNG KOMPETENZFESTSTELLUNGSVERFAHREN Zusammenfassung Bei einem Träger werden geschulte Beobachter und Assessoren eingesetzt. Deren Schulung erfolgt über einen längeren Zeitraum und behandelt Themen wie Planung, Durchführung und Auswertung von Kompetenzfeststellungsverfahren sowie Beobachtung in festgelegten, definierten Dimensionen. Es finden sich aber auch bei einem Träger Hinweise in Bewertungen, aus denen hervorgeht, dass die Validierenden nur wenig geübt sind, neutrale Bewertungen vorzunehmen. Vor diesem Hintergrund erscheint es wichtig, die Voraussetzungen für die Durchführung von Kompetenzfeststellungen und damit auch die Anforderungen an die Validierenden zu reflektieren und ggf. näher zu beschreiben. 120

126 ABSCHLUSSBETRACHTUNG E. ABSCHLUSSBETRACHTUNG Der vorliegende Bericht wurde im Kontext des von der ZWH durchgeführten Projekts Unterstützung regionaler Projekte zur Nachqualifizierung zu Fragen der Zulassung zur Externenprüfung erstellt. Ziel war die Identifizierung von geeigneten Instrumenten bzw. Bestandteilen von Instrumenten für die Zulassung zur Externenprüfung, i.e. für die Unterstützung der Glaubhaftmachung in den Fällen, in denen die Antragsteller nicht über das eineinhalbfache der Ausbildungszeit verfügen. Dabei wurden insgesamt acht Verfahren anhand folgender Kriterien untersucht: Kompetenzverständnis Berücksichtigung qualifikatorischer Bezugsrahmen Erfahrungen und Akzeptanz Relation von Kosten und Zeitaufwand Ziel der Kompetenzfeststellung Reichweite/Zielgruppe Eingesetzte Methoden Qualitätssicherung Wirksamkeit Diese acht Verfahren wurden in zwei Gruppen unterteilt, i.e. Gruppe 1: Fünf Verfahren, die in Deutschland entwickelt und eingesetzt wurden, allerdings nicht bzw. nicht ausschließlich für die genannte Zielgruppe. Gruppe 2: Drei europäische Länderansätze, d.h. national und rechtlich verankerte Verfahren, die Teil einer nationalen Strategie zur Anerkennung von prior learning sind. Zusätzlich wurden 22 Verfahren nationaler Träger (Gruppe 3) untersucht, die im Rahmen des Projekts Perspektive Berufsabschluss speziell für die Zulassung zur Externenprüfung genutzt werden. Die Untersuchung erfolgte mittels eines Fragebogens (siehe Anhang) sowie anhand von Informationsmaterialien, die von neun der 22 Trägern zur Verfügung gestellt 121

127 ABSCHLUSSBETRACHTUNG wurden und anhand folgender Kriterien untersucht wurden, die eine erste Standortbestimmung liefern sollte, auf deren Basis in Zukunft die Praxis der Kompetenzfeststellung bei Trägern zur der Glaubhaftmachung beruflicher Handlungsfähigkeit im Kontext der Externenprüfung genauer untersucht werden kann: Vorgehen (Methodik) Dokumentation Transparenz der Bewertungskriterien Besondere Kompetenz der Validierenden Die ausgewählten in- und ausländischen Verfahren (Gruppe 1 und Gruppe 2) sind mehrheitlich entwicklungsorientiert und prozessbezogen. Dabei erfolgt in keinem dieser Verfahren eine reine Selbstbewertung, sondern Selbst- und Fremdbewertung werden in unterschiedlichen Formen kombiniert. Vielmehr kommen vor allem Fragebögen, leitfadengestützte Interviews, Portfolios, schriftliche Tests, Arbeitsproben und Beobachtungen zum Einsatz. Zudem ist die Überprüfung von Zeugnissen und Zertifikaten von zentraler Bedeutung. Die Kompetenzfeststellung erstreckt sich über einen Zeitraum von 25 Minuten bis zu mehreren Wochen. Der Großteil der Verfahren wird für die Teilnehmer generell kostenlos bzw. für spezielle Zielgruppen wie Geringqualifizierte kostenlos angeboten. Mit einer Ausnahme benötigen zudem die Validierenden in allen Verfahren spezielle Weiterbildungen, um ihre Tätigkeit durchführen zu können, was zugleich einen zentralen Bestandteil der Qualitätssicherung bildet. Die Berücksichtigung von qualifikatorischen Bezugsrahmen fällt in den Verfahren unterschiedlich aus: Der Qualifizierungspass sowie die ausländischen Beispiele sind klar an formalen Qualifikationen ausgerichtet, d.h. entweder an der Zulassung zu einer Abschlussprüfung oder an Gleichwertigkeit mit dem Abschluss selbst. Die anderen Verfahren weisen diesen Bezug nicht auf und dienen ausschließlich einer Sichtbarmachung von Kompetenzen, ohne dass diese formal anerkannt werden. 122

128 ABSCHLUSSBETRACHTUNG Auffällig ist, dass zu keinem der Verfahren eindeutige Aussagen bzgl. Erfahrungen, Akzeptanz oder Wirksamkeit gemacht werden können. Zwar lässt sich gerade bei den ausländischen Verfahren deren Vorbildfunktion für andere Länder konstatieren, doch sind umfassendere Evaluationen zur Erfahrung mit dem Verfahrenseinsatz lediglich für Norwegen vorzufinden, die aber aufgrund der Sprache (norwegisch) hier nicht näher in Betracht gezogen wurden. Untersuchungen zur Wirksamkeit stehen in allen Ländern noch aus. Da sich die von den regionalen Vorhaben bereits eingesetzten Verfahren (Gruppe 3) an der Zulassung zur Externenprüfung und somit am Abschluss eines anerkannten Ausbildungsberufs orientieren, haben sie alle einen klaren qualifikatorischen Bezugsrahmen, sind anforderungsorientiert und bilanzierend. Es finden vor allem Fremdbewertungen und die Kombination von Fremd- und Selbstbewertung statt. Die Träger setzen die Feststellungsverfahren in unterschiedlichen Phasen und mit unterschiedlichen Zielen ein. Dabei geht es vorrangig um die Ermittlung von Qualifizierungsbedarf mit Blick auf einen bestimmten Beruf und die Erstellung eines Qualifizierungsplans sowie um die Erfassung von bisher für einen bestimmten Beruf erworbenen Kompetenzen. Die Zielgruppen des Einsatzes der Verfahren lassen sich generell als un- und angelernt Beschäftigte, Arbeitslose ohne Berufsabschluss und Personen mit Migrationshintergrund definieren. Hier ist zu beachten, dass nicht alle Träger die Verfahren für alle Zielgruppen anbieten. Weiterhin werden die Verfahren von einem Träger für Arbeitgeber angeboten; ein weiterer Träger richtet sein Angebot auch an Berufsrückkehrerinnen und Alleinerziehende. Als Methoden kommen eigenständige und begleitete Beschreibungen der Kompetenzen anhand von Checklisten oder Rastern, Interviews, Beobachtungen, mündliche Befragungen und Fachgespräche, schriftliche Aufgaben, standardisierte Tests, Testformen am PC oder online, Arbeitsproben, Simulationen und Assessment-Center-Verfahren zum Einsatz. Der Einsatz dauert zwischen 30 Minuten und 40 Stunden. Die Kosten werden überwiegend aus öffentlichen Mitteln getragen. Bzgl. der Qualitätssicherung kann hier nur auf die berufsfachliche Kompetenz sowie auf pädagogische, psychologische und die Beratungskompetenz der Validierenden, die Orientierung an Ausbildungsordnungen sowie z.t. auf 123

129 ABSCHLUSSBETRACHTUNG Beobachter- und Interviewerschulungen bzw. Schulungen zum ProfilPASS- Berater verwiesen werden. Weitere Angaben zu Maßnahmen der Qualitätssicherung wurden nicht gemacht. Auffällig ist zudem, dass zu Erfahrungen, Akzeptanz und Wirksamkeit der Verfahren keine Angaben gemacht werden können. Unter den von den Trägern eingesetzten Verfahren finden sich insbesondere zwei Beispiele guter Praxis. Beide Verfahren gehen von einem ganzheitlichen Kompetenzverständnis aus und kombinieren verschiedene Methoden zur Feststellung theoretischer Kenntnisse und praktischer Fähigkeiten. Zudem kombinieren sie Fremd- und Selbsteinschätzung von Kompetenzen. Diese Kombination von Methoden und Fremd- und Selbsteinschätzung ist generell empfehlenswert, um valide Ergebnisse zu erhalten und die Teilnehmenden aktiv einzubeziehen. 124

130 Empfehlung von Verfahren der Kompetenzfeststellung ABSCHLUSSBETRACHTUNG Empfehlungen Insgesamt lässt sich festhalten, dass es kein optimales Verfahren gibt, das ohne Adaption und ohne Kontextberücksichtigung jederzeit und für jede Zielgruppe einsetzbar wäre. Dennoch gibt es eine Reihe grundlegender Kriterien, die bei der Entwicklung und dem Einsatz von Verfahren Beachtung finden sollten. Dazu gehört zunächst die Einhaltung der drei Gütekriterien Validität, Reliabilität und Objektivität und hierbei insbesondere die Frage, ob ein (selbst) entwickeltes Instrument tatsächlich das misst, was es messen soll und welche Aussagekraft die gewonnen Daten haben. So hat sich bei der Untersuchung gerade in den Fällen, in denen standardisierte Testinstrumente eingesetzt und quantitativ ausgewertet wurden immer wieder eine gewisse Euphorie über die Datenmenge feststellen lassen. Wichtig erscheint hier aber vielmehr eine zurückhaltende Skepsis und eine eher vorsichtige als überbewertende Dateninterpretation. Bezüglich der konkret genutzten Methoden zur Kompetenzerfassung ergibt sich keine eindeutige Empfehlung: Zu den am häufigsten genutzten Methoden gehören neben Fachgesprächen auch schriftliche/mündliche Tests, Arbeitsproben, Fachgespräche, Portfolios und Arbeitsplatzbeobachtungen. Dabei ist weniger entscheidend, welches Instrument eingesetzt wird, als vielmehr, mit welchem Ziel, wie und von wem es eingesetzt wird: Als unverzichtbar sind hier ein wissenschaftlich fundiertes Instrument (Interviewleitfaden, Simulationssoftware, Fragebogen etc.), eine nachvollziehbare Dokumentation des Erfassungsablaufs und der Ergebnisse sowie einheitliche und transparente Anforderungen an die Validierenden selbst zu nennen. So hat sich gezeigt, dass langjährige einschlägige Berufserfahrung von Validierenden nicht ausreicht, um solche Verfahren durchzuführen, sondern darüber hinaus gezielte Weiterbildungen notwendig sind, die z.b. auf Beobachtungen, Fachgespräche, Simulationen und deren Bewertung 125

131 ABSCHLUSSBETRACHTUNG Empfehlungen vorbereiten. Einen besonderen Stellenwert nehmen dabei ausländische Qualifikationen und im Ausland erworbene Berufserfahrungen ein, da die Validierenden hier ein grundlegendes Verständnis vom jeweiligen ausländischen Arbeitsmarkt bzw. Bildungssystem haben sollten, um die vorhandenen Kompetenzen adäquat einschätzen zu können. Bei den Methoden nehmen die Selbsteinschätzung und die Dokumentenprüfung besondere Stellenwerte ein. Beide gelten im engeren Sinne nicht als Methoden zur Erfassung von Kompetenzen, sind aber zentraler Bestandteil fast aller Verfahren. Bei der Selbsteinschätzung sollte im Idealfall eine Begleitung stattfinden, sofern der Antragsteller dies wünscht. Dadurch können Verständnisfragen geklärt und vermieden werden, dass der Antragssteller nicht ausreichend genug (oder zu ausschweifend) auf einzelne Fragen eingeht. Die Begleitung bietet sich zudem gerade bei Personen mit unzureichenden Sprachkenntnissen oder Schreibschwächen an. Anders dagegen die Dokumentenprüfung: Sie erweist sich als einer der unklarsten Aspekte in sämtlichen Verfahren der Gruppe 3. Hier ist insgesamt auf eine unzureichende Transparenz der Bewertungskriterien hinzuweisen. So ist nicht erkennbar, wie z.b. Arbeitszeugnisse oder Referenzschreiben von ausländischen Arbeitgebern geprüft werden und wie der Vergleich mit den Inhalten und Zielen des angestrebten Ausbildungsberufs gewährleistet werden kann. Hierfür wäre die Entwicklung bzw. stärkere Verbreitung von Orientierungshilfen für die Kammern und Träger hilfreich, wie sie auch bereits von der ZWH entwickelt wurden. Weiterhin sollte künftig die Rolle der Öffentlichkeitsarbeit und der regelmäßigen Evaluation der Verfahren einen größeren Stellenwert erhalten. Beide Punkte erweisen sich sowohl bei sämtlichen nationalen Verfahren als auch bei den drei Länderverfahren insofern als Schwachstellen, als dass ihre Bedeutung zwar erkannt wird, aber entsprechende Schritte dennoch nicht unternommen werden: So ist selbst bei solchen Verfahren, die bereits seit Jahren im Einsatz sind, kaum etwas über den Verbleib derjenigen bekannt, die 126

132 ABSCHLUSSBETRACHTUNG Empfehlungen ein Validierungsverfahren durchlaufen haben. Weiterhin sind regelmäßige Evaluationen über Verbleib, Akzeptanz, Probleme bei der Durchführung etc. vonnöten, um zuverlässige Aussagen über die Kosten-Nutzen-Relation und die Wirksamkeit der Verfahren treffen zu können. Gerade zum Wirksamkeitsaspekt lagen in keinem der untersuchten Verfahren Dokumente vor. Letztendlich sollte auch darauf geachtet werden, dass der gesamte Ablauf von der Beratung über die Nachqualifizierung und Kompetenzfeststellung bei den Trägern bis zur Entscheidung über die (Nicht-)Zulassung für die Antragsteller nachvollziehbar und verständlich ist. Die gesetzlich vage Formulierung der Glaubhaftmachung der beruflichen Handlungsfähigkeit bietet zwar das Risiko einer Fehleinschätzung, aber sie bietet vor allem die Chance, jedem Anerkennungsfall gerecht zu werden und auf die individuellen Umstände eines Falls einzugehen. Hierin liegt also zugleich die Möglichkeit, dass für alle Beteiligten eine zufriedenstellende und adäquate Lösung gefunden werden kann. Insgesamt wurde in der Untersuchung der regionalen Vorhaben deutlich, dass die Verfahren zur Kompetenzfeststellung und besonders die Kriterien der Bewertung beruflicher Handlungsfähigkeit und -kompetenz noch zu wenig transparent sind. Für das Glaubhaftmachen der beruflichen Handlungsfähigkeit im Rahmen der Zulassung zur Externenprüfung kommt es jedoch auf transparente Verfahren und Dokumentationen bei den Trägern an, die den zuständigen Stellen die Entscheidung über die Zulassung wesentlich erleichtern können. Um diese Schnittstelle wirkungsvoll zu unterstützen besteht weitergehender Untersuchungs- und Entwicklungsbedarf.. 127

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