ZfsL Aachen- Ausbildungsprogramm

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1 ZfsL - Ausbildungsprogramm ZfsL - Ausbildungsprogramm für das Lehramt an Robert Schuman Straße Mai 2014

2 Inhaltsverzeichnis 1 Vorwort Als Lehrerin und Lehrer an einem tätig sein Übergeordnete Aspekte Ihrer Ausbildung Rechtliche Grundlagen und Rahmenvorgabe Ausbildungskonzept des Vorbereitungsdienstes Standardorientierung Personenorientierung Handlungsorientierung Wissenschaftsorientierung Die Ausbildung am für das Lehramt an s Leitgedanken unserer didaktik Unser Verständnis vom Lernen Unser Bild vom Lernenden Unser Bild vom Lehrenden Unsere veranstaltungen Umsetzung der Standard-, Personen-, Handlungs- und Wissenschaftsorientierung Inklusion Vielfalt als Aufgabe der Lehrerbildung Struktur der Ausbildung an unserem und an den Schulen Eingangs- und Perspektivgespräch (OVP) bzw. Ausbildungsplanungsgespräche (OBAS) Unterrichtsbesuche und Unterrichtshospitation Personenorientierte Beratung mit Coachingelementen Portfolioarbeit Arbeit in Lerngruppen Modul Klassenfahrt Interne Qualitätssicherung und fortlaufende Evaluation Unser Ausbildungsplan Übersicht der Ausgangssituationen für die Quartale Literatur für die Ausbildung Anhang Seite 1

3 1 Vorwort Liebe Studienreferendarinnen und Studienreferendare, liebe Lehrkräfte in Ausbildung, herzlich willkommen zu Ihrer Ausbildung am Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung in, für das Lehramt an s! Unser Ziel ist es, Sie während Ihrer Ausbildung kompetent zu begleiten und Ihnen auf dem Weg zu einer professionellen Lehrerpersönlichkeit die notwendigen Unterstützungsangebote zu gewähren. Damit Sie sich über Inhalte und Elemente der Ausbildung an unserem informieren können, haben wir die wichtigsten Grundlagen in unserem Ausbildungsprogramm festgelegt und mit den Ausbildungsschulen abgestimmt. Dieses programm richtet sich an alle Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter, an die zahlreichen Kooperationspartner in unseren Ausbildungsschulen, an alle ausbilderinnen und ausbilder. Unser Ausbildungsprogramm beschreibt Formen und Inhalte Ihrer Ausbildung im Rahmen der Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen. Dabei lassen wir uns von einem humanistischen Menschenbild leiten und gehen in unseren Ausbildungsüberlegungen von einer konstruktivistischen Lernannahme aus. Wir wünschen uns aktive, selbstreflexive und eigenverantwortlich Lernende, die mit uns in einen Diskurs über die Qualität der Lehrerausbildung treten und so zur entwicklung beitragen. Das Ausbildungsprogramm wird kontinuierlich evaluiert und weiterentwickelt. Wir möchten alle an der Ausbildung Beteiligten bereits jetzt dazu einladen, sich in diesen Prozess aktiv mit einzubringen. Wir wünschen Ihnen einen guten Start in die schulpraktische Lehrerausbildung, in der erfolgreiche Lern- und Entwicklungsprozesse stattfinden und Sie sich wohlfühlen können! Für das Ausbildungsteam des s Dr. Ansgar Stracke-Mertes direktor 3. Auflage Schuljahr 2014/2015 Seite 2

4 2 Als Lehrerin und Lehrer an einem tätig sein Ein vereint Menschen unterschiedlicher Nationalität, Bildungsbiographie und Kultur. Diese werden in einer Vielzahl von Bildungsgängen unterrichtet. Sie bringen die unterschiedlichsten Eingangsvoraussetzungen mit: von der Erfüllung der Schulpflicht ohne Schulabschluss bis hin zur Fachhochschulreife. Das Spektrum der zu erwerbenden Abschlüsse reicht vom Hauptschulabschluss nach Klasse 9 bis hin zur Allgemeinen Hochschulreife und dem höchsten berufsqualifizierenden Abschluss unterhalb der Ebene der Fachhochschulen/Universitäten. Die Durchlässigkeit des Bildungssystems führt zu einer großen Altersbandbreite der Schülerinnen und Schüler bzw. Studierenden. Neben der Berufsschule, in der Fachklassen des dualen Systems den schulischen Teil der Berufsausbildung absolvieren, gibt es Bildungsgänge, die berufliche Grundkenntnisse vermitteln, Fachschulen der beruflichen Weiterbildung und solche, die berufliche Qualifikation und einen Berufsabschluss nach Landesrecht kombinieren. Mit der Überschrift ist schon das übergeordnete Ziel wiedergegeben, mit dem alle Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern bei uns ihre schulpraktische Ausbildung beginnen. Im Laufe der Ausbildung werden Sie an den Ausbildungsorten und Schule vielen unterschiedlichen Lehrerpersönlichkeiten begegnen. Lehrerinnen und Lehrer an s ermöglichen den ihnen anvertrauten Schülerinnen und Schülern fachliches, soziales und personales Lernen. Sie üben dabei unterschiedliche Funktionen in verschiedenen Handlungsfeldern 1 aus, die leitend für Ihre Ausbildung sind: Die einzelnen Funktionen der unterschiedlichen Handlungsfelder sind nicht isoliert zu betrachten oder im Berufshandeln voneinander getrennt zu sehen, sondern sie sind interdependent. Ein zielorientiertes Unterrichtsgespräch zu führen hat z. B. viel mit Kenntnissen von Gesprächsführung zu tun, wie sie im Bereich des Beratens genutzt werden. Nur wenn Sie professionell auf die unterschiedlichsten Anforderungen im Schulleben reagieren können, werden Sie auch in der Lage sein, die beruflichen und lebensorientierten Entwicklungsschritte der Schülerinnen und Schüler erfolgreich zu begleiten. Lehrerinnen und Lehrer sind nicht nur Fachleute in einer Klasse, die Sachinhalte vermitteln, sondern sie initiieren nachhaltige Lernprozesse und sind zur umfassenden Zusammenarbeit im Kollegium, zum gemeinsamen Entwickeln von Bildungsinhalten und zur Kooperation bei der Erziehung in unterschiedlichen Lerngruppen verpflichtet. Für eine verantwortungsbewusste Wahrnehmung und Ausgestaltung Abbildung 1: Handlungsfelder 1-6 der vielfältigen schulischen Aufgaben ist es wichtig, dass Lehrerinnen und Lehrer über eine hohe Kompetenz in ihren Fachwissenschaften, ihrer Fachdidaktik und den Bildungswissenschaften verfügen. Auf die sich stetig verändernden gesellschaftlichen und kulturellen Einflüsse können Lehrerinnen und Lehrer dann am besten reagieren, wenn sie ihre Tätigkeiten in der Schule als kreativ und innovativ verstehen, wenn sie die täglich anstehenden Lehr-, Lern- und Erziehungsprozesse absprechen und Schule als einen Ort der Vorbereitung auf die spätere berufliche Handlungsund Lebensfähigkeit der Schülerinnen und Schüler betrachten. 1 vgl. Kerncurriculum 2011 Handlungsfelder 1 6, in: Schule NRW Sonderausgabe Lehrerausbildung 01/2013 Seite 3

5 3 Übergeordnete Aspekte Ihrer Ausbildung 3.1 Rechtliche Grundlagen und Rahmenvorgabe Die schulpraktische Lehrerausbildung in NRW erfolgt auf der rechtlichen Grundlage von Rechtsverordnungen, die von dem Ministerium für Schule und Weiterbildung (MSW) erlassen werden. Das sind: für die Studienreferendarinnen und Studienreferendare die Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen (OVP) vom 10. April für die Lehrkräfte in Ausbildung (LiA) die Ordnung zur berufsbegleitenden Ausbildung von Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteigern und der Staatsprüfung (OBAS) vom April Diese Verordnungen bieten u. a. den rechtlichen Rahmen, in dem die Ausbildung im und in den Schulen gestaltet wird. Das Ministerium für Schule und Weiterbildung geht dabei von einem Lehrerleitbild aus, in dem die Qualität und die Wirksamkeit von Unterricht entscheidend durch das professionelle Wissen und Können sowie das Berufsethos der Lehrerinnen und Lehrer geprägt wird: 1. Lehrerinnen und Lehrer sind Fachleute für das Lehren und Lernen. Ihre Kernaufgabe ist die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisation, Durchführung und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemische Evaluation. Die berufliche Qualität von Lehrkräften entscheidet sich an der Qualität ihres Unterrichts. 2. Lehrerinnen und Lehrer sind sich bewusst, dass die Erziehungsaufgabe in der Schule eng mit dem Unterricht und dem Schulleben verknüpft ist. Dies gelingt umso besser, je enger die Zusammenarbeit mit den Eltern (besser: allen Beteiligten Anmerkung durch Autor) gestaltet wird. 3. Lehrerinnen und Lehrer üben ihre Beurteilungs- und Beratungsaufgabe im Unterricht und bei der Vergabe von Berechtigungen für Ausbildungs- und Berufswege kompetent, gerecht und verantwortungsbewusst aus. Dafür sind hohe pädagogisch/psychologische und diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften erforderlich. 4. Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre Kompetenzen ständig weiter und nutzen wie in anderen Berufen auch Fort- und Weiterbildungsangebote, um die neuen Entwicklungen und wissenschaftlichen Erkenntnisse in ihrer beruflichen Tätigkeit zu berücksichtigen. Darüber hinaus sollen Lehrerinnen und Lehrer Kontakte zu außerschulischen Institutionen sowie zur Arbeitswelt generell pflegen. 5. Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Schulentwicklung, an der Gestaltung einer lernförderlichen inklusiven Schulkultur und eines motivierenden und nicht diskriminierenden Schulklimas. Hierzu gehört auch die Bereitschaft zur Mitwirkung an internen und externen Evaluationen. 2 Ein anspruchsvoller Vorbereitungsdienst, der diese Kompetenzentwicklung begleitet, ist somit ein entscheidendes Element des auf Qualitätssicherung und -entwicklung ausgerichteten Schulwesens. Es versteht sich von selbst, dass die Besonderheiten des s eine entsprechende Anpassung erforderlich machen. Schließlich wird die Bildungs- und Erziehungsarbeit deutlich durch eine Erwachsenenpädagogik und die Berufsorientierung geprägt. Bei der Schülerschaft handelt es sich um Jugendliche und Erwachsene, denen ein hohes Maß an Selbstständigkeit beim Lernen zugetraut und Mitwirkung ermöglicht werden kann. 2 Standards für die Lehrerausbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom Seite 4

6 3.2 Ausbildungskonzept des Vorbereitungsdienstes Zentrale Perspektive der schulpraktischen Lehrerausbildung 3 ist die berufliche Handlungsfähigkeit. Aufbauend auf den im Studium erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten entwickeln die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern diese weiter, wobei sie sich an den realen Anforderungen des Lehrberufes in den unterschiedlichen Handlungsfeldern orientieren. Die schulpraktische Lehrerausbildung stellt dabei die Entwicklung der Lehrerpersönlichkeit in den Mittelpunkt. Am Anfang stehen die Bestandsaufnahme des bisherigen Lernweges und die Planung einer individualisierten Ausbildung. Stärken und Entwicklungsbereiche werden in einem individuellen Ausbildungsplan festgehalten Auf der Grundlage des Kerncurriculums mit seinen obligatorisch zu bearbeitenden Handlungsfeldern haben die Ausbilderinnen und Ausbilder unseres s und der beteiligten Schulen in einer intensiven Kooperation ein Ausbildungsprogramm entwickelt. Dieses gewährleistet eine vergleichbare und verlässliche Ausbildungsqualität in unserem bezirk. Die Umsetzung dieser Ausbildungsstruktur wird im Wesentlichen durch Standardorientierung, Personenorientierung, Handlungsorientierung und Wissenschaftsorientierung erreicht. Abbildung 2: Elemente des Vorbereitungsdienstes; Quelle: MSW NRW Standardorientierung Die den schulischen Handlungsfeldern zugeordneten Kompetenzen und Standards der Konferenz der Kultusminister von beschreiben die Ziele des Vorbereitungsdienstes in Nordrhein-Westfalen und sind Grundlage für die Ausbildung und die Staatsprüfung. Damit soll die landes- und bundesweite Vergleichbarkeit der Lehrerausbildung gesichert werden. Die Kompetenzen und Standards sind als Anlage diesem Ausbildungsprogramm im Anhang beigefügt Personenorientierung Der Vorbereitungsdienst ist darauf ausgelegt, die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern als eigenverantwortlich Lernende auf der Grundlage ihrer abgeschlossenen Hochschulausbildung individuell zu unterstützen. 3 Das Ausbildungskonzept basiert auf dem Entwurf einer Konzeption für den reformierten Vorbereitungsdienst für Lehrämter an Schulen (Stand ). Übernahmen aus dieser Konzeption werden im Folgenden nicht gesondert ausgewiesen. 4 vgl. OVP 2011 Anlage 1, URL: April_2011.pdf, S. 8 Seite 5

7 Neben unseren Vorstellungen zum Lernen Erwachsener zeigt sich die Personenorientierung im Vorbereitungsdienst durch das Eingangs- und Perspektivgespräch/ Ausbildungsplanungsgespräch individuelle fachbezogene und überfachliche Ausbildungsberatung, personenorientierte Beratung mit Coachingelementen durch die Kernseminarleiterin oder den Kernseminarleiter, individuelle Ausbildungsplanung und individuelle Begleitung in und Schule, Unterstützung selbstgesteuerter Lernprozesse in den Lerngruppen, Fortführung des Portfolios Handlungsfeldorientierung Der Erziehungs- und Bildungsauftrag von Schule ist im Schulgesetz des Landes NRW beschrieben und konkretisiert sich in den typischen, den Lehrerberuf kennzeichnenden Handlungsfeldern. Die schulpraktische Lehrerausbildung ermöglicht einen fortschreitenden Kompetenzaufbau in allen Lehrerfunktionen. Alle Handlungsfelder stehen untereinander in einer engen wechselseitigen Beziehung: Sie sind mit jeweils unterschiedlicher Gewichtung in allen schulischen Bildungs- und Erziehungsprozessen relevant. In dem verbindlichen Kerncurriculum werden den Handlungsfeldern insgesamt 37 praxisrelevante Handlungssituationen zugeordnet Wissenschaftsorientierung Die Ausbildung in und Schule ist wissenschaftlich fundiert und reflektiert. Vermittlungsprozesse und Lerngegenstände sind am aktuellen Stand der Bildungs- und Fachwissenschaften, an deren Didaktiken und an den Ergebnissen der Unterrichts- und Bildungsforschung ausgerichtet. Im Lehramtsstudium ging es vorrangig um den Erwerb konzeptionell-analytischer Kompetenzen. Die schulpraktische Lehrerausbildung baut darauf auf und zielt vor allem auf den Erwerb von reflexiv gesteuerten Handlungskompetenzen. Es hat sich gezeigt, dass langfristig nur diejenigen Lehrerinnen und Lehrer einen guten Unterricht gestalten, die ihre Handlungskompetenzen nicht nur routiniert einsetzen, sondern darüber hinaus auch sich selbst und ihr Handeln einer theoriegeleiteten und kontinuierlichen Reflexion unterziehen. Hohe Professionalität und dauerhafte Berufszufriedenheit hängen von diesen Fähigkeiten ab. Damit eine fortschreitende Professionalisierung in der schulpraktischen Lehrerausbildung nachhaltig angelegt werden kann, wird die Ausbildung von Beginn an praxisorientiert und reflektierend angelegt. Seite 6

8 4 Die Ausbildung am für das Lehramt an s 4.1 Leitgedanken unserer didaktik Im nachfolgenden Leitbild unseres s stellen wir Haltungen, Werte und pädagogische Grundorientierungen dar, die unsere Identität und unseren Gemeinsinn (corporate identity) ausmachen. Nach unserer Auffassung sind Lehrerinnen und Lehrer Fachleute für schüleraktivierende Lernprozesse. Sie sind verantwortlich für nachhaltige Bildungs- und Erziehungsprozesse im Unterricht und beteiligen sich an der Weiterentwicklung der Schule. Ihre Kernaufgabe ist die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre systematische Evaluation. Sie orientieren sich an den sozialen und kulturellen Lebensbedingungen von Schülerinnen und Schülern und fördern deren individuelle Entwicklung. Die berufliche Qualität von Lehrkräften zeigt sich in erster Linie in der Qualität ihres Unterrichts Unser Verständnis vom Lernen Lernen ist individuell: Jede Person entwickelt ein eigenständiges Wissen von der Welt und von sich, sie besitzt individuelle Wissensnetze, Lernstrategien und motivationale Strukturen und damit für jede Thematik eine eigene Lerndynamik. selbstgesteuert: Lernprozesse laufen im Menschen ab und werden durch ihn gesteuert. Selbstgesteuert lernen zu können ist allerdings eine Fähigkeit, die erst erlernt werden muss. Hierzu ist es wichtig, dass Lernende einschätzen können, welche Anforderungen wie zu bewältigen sind. Lernende, die beim Lernen Selbstwirksamkeitserfahrungen machen, entwickeln Zuversicht in die eigene Leistungs- und Entwicklungsfähigkeit. aktiv: Lernen erfordert eine tiefe und nachhaltige Verarbeitung und setzt anspruchsvolle, mentale und emotionale Prozesse voraus. problemorientiert: Lernen ist mit der Bewältigung von Anforderungen und Problemen in situativen Kontexten verknüpft. vernetzend: Lernen entwickelt und erweitert komplexe und überdauernde Wissensstrukturen und Kompetenzen Unser Bild vom Lernenden Lernen kann der Mensch nur selbst. Zielsetzung aller an der Ausbildung beteiligten Personen ist es, die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter in ihrem Professionalisierungsprozess und dem Aufbau einer unverwechselbaren Lehrerinnen- und Lehrerpersönlichkeit zu unterstützen. Nach unserem Lernverständnis sind Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter erwachsene Lernende und werden von uns als selbstständige und selbstverantwortliche Lernende ernst genommen. Das Lernen selbst in die Hand zu nehmen bedeutet vor allem, es selbstständig zu organisieren, zu steuern und zu verantworten. Dazu müssen Lehramtsanwärterinnen und Lehr- Seite 7

9 amtsanwärter ihren eigenen Professionsaufbau stets reflektieren und im Blick behalten, um daraus weitere Entwicklungs- und Professionalisierungsvorhaben abzuleiten. In unseren Ausbildungsangeboten bieten wir vielfältige Gelegenheiten zur Selbstorientierung. Unser Ausbildungsverständnis, die rechtlichen Voraussetzungen und die enge Kooperation mit den beteiligten Ausbildungsschulen bieten dazu einen lernförderlichen Rahmen. Dieser Rahmen konkretisiert sich in herausfordernden Angeboten, den eigenen Professionsaufbau (mit)zugestalten, indem er bei den Lernenden die Reflexion der bisherigen praktischen und universitären Kompetenzentwicklung, Selbstorientierung im Rahmen von Ausbildungsangeboten, selbstverantwortete Zielsetzung der Ausbildungsschwerpunkte, selbstorganisiertes und selbstverantwortliches Lernen und die Reflexion des fortschreitenden Professionalisierungsprozesses herausfordert Unser Bild vom Lehrenden Lehrerinnen und Lehrer sowie ausbilderinnen und ausbilder organisieren, initiieren und begleiten Lernprozesse. Lehrende gehen dabei von den Kompetenzen und den Lernvoraussetzungen der Lernenden aus und formulieren mit ihnen Lernziele. Lehrende bieten einen Lernprozess an, in dem sie neue Herausforderungen oder Probleme so darstellen, dass sich Lernende damit lebendig verbinden können und nach selbstständigen Lösungen suchen. Hierzu bietet die Lehrkraft unterstützende individuelle und kooperative methodische Zugänge an, so dass die Lernenden ihr deklaratives und prozedurales Wissen zur Lernentwicklung weiter aufbauen können. Ein Lernprozess ist dann von Lehrenden erfolgreich begleitet worden, wenn die Lernenden zu neuen Orientierungen, neuen Erkenntnissen und erweiterten Handlungsoptionen gekommen sind. Lehrende sind für den Lernprozess verantwortlich; Lernende für ihre Lernergebnisse. Lernen wird dadurch initiiert, dass eine Lehrkraft möglichst reichhaltige, multimodale, interessante und kommunikationsorientierte Lernumgebungen schafft, welche die subjektiven Erfahrungsbereiche ansprechen und gleichzeitig neue Herausforderungen enthalten, die pragmatisch, interaktiv und kreativ zur Selbstorientierung einladen. Die durch den Lehrenden gestaltete Lernumgebung ist reichhaltig: sie ist reichhaltig bezogen auf berufsrelevante, private und gesellschaftliche Problemsituationen und Handlungsmöglichkeiten, multimodal: sie bietet vielfältige Lernwege und formen, individuelle Zugänge und (Mit-) Gestaltungsmöglichkeiten, interessant: sie ermöglicht den Lernenden, sich motivational und emotional mit den Lerngegenständen zu verbinden, volitional: sie bietet Möglichkeiten, sich selbstgesteuert und aktiv mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen, Seite 8

10 kommunikationsorientiert: sie enthält vielfältige Anlässe zum Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden, Lernenden untereinander und mit dem Lerngegenstand, zur Selbstorientierung einladend: sie bietet die Möglichkeit, die eigenen Ressourcen zu erkennen, unter Beachtung der Standards den eigenen Entwicklungsbedarf festzulegen und eigene Handlungsziele abzuleiten Unsere veranstaltungen Unsere veranstaltungen geben den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern Anregungen für den eigenen Unterricht, indem die Gestaltung der vielfältigen Lernarrangements modellhaft und vorbildlich für guten Unterricht steht. Unser Grundsatz zur Gestaltung von Lernprozessen in der ausbildung lautet: Die zu entwickelnden Kompetenzen sowie die Lernausgangslagen der Lernenden bestimmen Inhalte, Methoden und Prozesse. Dabei lassen wir uns von folgenden Überlegungen leiten: In einer standardorientierten Ausbildung liegen die zu erwartenden Kompetenzen, die am Ende der Ausbildung erreicht werden sollen, fest. Diese werden durch das Kerncurriculum verbindlich vorgegeben. Die anzustrebenden Kompetenzen bilden den Rahmen der konkreten Lernprozesse. Die Kompetenzen beschreiben die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zur Bewältigung beruflicher Aufgaben in den Handlungsfeldern benötigt werden. Sie sind entsprechend des Professionalisierungsgrades unterschiedlich ausgeprägt. Eine kompetente Berufsanfängerin und ein kompetenter Berufsanfänger wird diese in einem anderen Maße erfüllen können als eine berufserfahrene Lehrkraft. Im Sinne einer personenorientierten Ausbildung sind die in Studium und Praxis bereits entwickelten Kompetenzen, welche die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter mitbringen, Ausgangspunkt der Gestaltung individueller Lernprozesse. In einem Ausbildungsprozess, der sich an die unterschiedlichsten Lernbiografien anschließt und für die Arbeit in ganz unterschiedlichen Handlungsfeldern innerhalb des Systems befähigen soll, muss die Lernumgebung im und in der Schule individuelle und selbstregulierende Lernprozesse ermöglichen. Aus den individuellen Zielsetzungen und den zu entwickelnden Kompetenzen leiten sich die zu bearbeitenden Handlungssituationen und Inhalte ab. Bei der konkreten Gestaltung unserer veranstaltungen spielen nachfolgende Grundannahmen und Erwartungen eine zentrale Rolle: Die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter bringen bereits mit: eine fachlich fundierte Ausbildung durch Studium und Beruf, Interesse, Neugier und Bereitschaft zum lebenslangen Lernen, Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbstreflexion und Selbstentwicklung, Motivation und Freude am Umgang mit Menschen, Ideen zur pädagogischen Arbeit, Kooperations-, Kommunikations- und Kritikfähigkeit. Das können die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter von uns erwarten: alle ausbilderinnen und ausbilder sind Fachleute für guten Unterricht, langjährige Erfahrungen und exzellente Expertisen im Bereich der Lehramtsausbildung, kompetente Beratung und Begleitung der schulpraktischen Ausbildung, Seite 9

11 individuelle Unterstützungsangebote und Vereinbarungen persönlicher Beratungs- und Entwicklungsschwerpunkte, Bereitschaft zur persönlichen und fachlichen Weiterentwicklung, ein Ausbildungssystems, das sich als lernendes System begreift. Ausgehend von diesen Voraussetzungen gestalten wir die arbeit nach folgenden Kriterien guten Unterrichts: Kognitive, emotionale und soziale Aktivierung Das heißt, anspruchsvolle Erwartungen an den Kompetenzaufbau, reziprokes Lehren und Lernen, individuelle Unterstützungsangebote und kooperative Lernformen Klarheit Das heißt, Strukturiertheit, Verknüpfung der Kern- und Fachseminarinhalte, Orientierung an individuelle Zugänge, Standards und schulischen Handlungsfeldern Lernförderliches klima Das heißt, professionelle Beziehungsgestaltung zwischen ausbilderinnen, ausbildern und Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter, Respekt und Wertschätzung, hohes Engagement der ausbilderinnen und ausbilder, Fehlertoleranz und Beratungsangebote, Möglichkeiten selbstorganisierten Lernens Konstruktives Feedback Das heißt, Lernen und Professionsaufbau sichtbar machen, fortlaufende Rückmeldungen zur Kompetenzentwicklung und formative Evaluation aller Ausbildungselemente Seite 10

12 4.1.5 Umsetzung der Standard-, Personen-, Handlungsfeld- und Wissenschaftsorientierung Die in Kapitel 3.2 dargestellten Elemente des Vorbereitungsdienstes werden in unserem wie folgt umgesetzt. Standardorientierung Personenorientierung Die Standards in der schulpraktischen Lehrerausbildung beschreiben die Qualität des Lehrerhandelns Handlungskompetenzen beschreiben das individuelle Vermögen, diese Qualitäten erzeugen zu können Der Prozess der Handlungskompetenzentwicklung wird fortlaufend reflektiert, gesteuert und durch die Bearbeitung der Handlungssituationen gefördert Individuelle Lernanliegen finden Beachtung Lernprozesse werden aus der schulischen Praxis in die ausbildung transportiert und diese gehen wieder zurück in die schulische Praxis Schulische Erfahrungen in allen Lehrerfunktionen werden zeitnah reflektiert und bearbeitet Es besteht Raum für subjektive Aneignungsprozesse in allen Lernaufgaben Individuelle Erschließungsfragen zur Bewältigung der Handlungssituationen und Handlungsfelder sind für den Lernprozess bedeutsam Portfolioarbeit dient auch der Reflexion, der Selbstverständigung, der Ausbildung von Metakognition und wird als Dialoginstrument für alle an der Ausbildung Beteiligten verstanden Individueller Beratungsbedarf wird beantwortet Zum individuellen Professionsaufbau wird personenorientierte Beratung mit Coachingelementen angeboten Lerngruppen unterstützen kooperatives Lernen Handlungsfeldorientierung Die Handlungsfelder und Handlungssituationen aus dem Kerncurriculum sind für unsere arbeit zentrale Leitplanken und schaffen curriculare Verbindlichkeit für die Ausbildung an allen Lernorten, sind eine verbindliche Planungshilfe für den individuellen Professionsaufbau, bieten Möglichkeiten, berufsbezogene Handlungssituationen kompetenzorientiert zu bearbeiten. Wissenschaftsorientierung Die Wissenschaftsorientierung in der schulpraktische Ausbildung orientiert sich an dem aktuellen Stand der Fachwissenschaften, aktuellen Stand der Unterrichtsforschung, aktuellen Stand der Lernforschung. Sie bietet Reflexionsanlässe zur Überprüfung theoretischer Modelle und praktischer Erfahrungen Seite 11

13 4.1.6 Inklusion Vielfalt als Aufgabe der Lehrerbildung Eine Gesellschaft, die jedem Menschen die volle und selbstbestimmte Teilhabe an Erziehung, Bildung, Kultur, Gesundheitsfürsorge, Arbeit, Wohnen und Freizeit ermöglicht, ist die Zielperspektive dessen, was wir mit dem Begriff der Inklusion umschreiben. Inklusive Pädagogik bezeichnet Theorien zur Bildung, Erziehung und Entwicklung, die Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen, ihren Ausgang von den Rechten vulnerabler und marginalisierter Menschen nehmen, für deren Partizipation in allen Lebensbereichen plädieren und auf eine strukturelle Veränderung der regulären Institutionen zielen, um der Verschiedenheit der Voraussetzungen und Bedürfnisse aller Nutzer/innen gerecht zu werden 5. Die Bundesrepublik Deutschland hat am 26. März 2009 die UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) ratifiziert und somit ein rechtsverbindliches Bekenntnis für ein inklusives Bildungssystem" abgegeben. Die UN-Konvention räumt allen Schülerinnen und Schülern das Recht auf eine uneingeschränkte Bildung im Regelschulsystem ein. Um Bildungs- und Erziehungsprozesse in heterogenen Lerngruppen kompetent initiieren und begleiten zu können, werden Lehrerinnen und Lehrer im Vorbereitungsdienst zur individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern unter Beachtung der Erfordernisse der Inklusion besonders befähigt. Vor dem Hintergrund dieser Herausforderungen hat sich in unserem das folgende Verständnis von Inklusion entwickelt: Inklusion ein Begriff, der Vielfalt und Teilhabe beschreibt und lebendig werden lässt umfasst alle Dimensionen der Vielfalt (Begabung, Geschlecht, Nationalität, Religion, Muttersprache, Schichtenzugehörigkeit, sexuelle Orientierung, körperliche Konstitution,...), wendet sich der Vielfalt und der Teilhabe positiv zu, gilt für alle Teile des gesellschaftlichen Miteinanders, macht sie zum Ausgangspunkt und Zielpunkt - auch pädagogischen und didaktischen Handelns. Unser verpflichtet sich, eine Grundhaltung zu leben, die auf demokratische Prinzipien aufbaut, die Menschenrechte beachtet und jegliche Form der Diskriminierung vermeidet. Hierzu gehören eine gestaltete partizipative Zusammenarbeit, Lehr- und Lernarrangements, die unterschiedliche Lernmöglichkeiten berücksichtigen und individuelle Unterstützungsmöglichkeiten anbieten, Ausbilderinnen und Ausbilder, die sich als Lernprozessbegleiter verstehen und die (Mit-) Verantwortung der Lernenden für einen erfolgreichen Professionsaufbau aktivieren, Raum und Anregungen für die Weiterentwicklung der Personal- und Sozialkompetenzen, regelmäßiger Erfahrungsaustausch und Evaluation unserer inklusiven Haltung unter allen Beteiligten. Eine inklusiv geleitete Didaktik für das mitzuentwickeln, ist uns ein Anliegen, das wir unterstützen. 6 Die Grundhaltung einer inklusiven Bildung und Erziehung betrifft alle schulischen Handlungsfelder. Dabei orientieren wir uns an folgenden Standards für inklusive Entwicklung 7 : Ethnokulturelle Gerechtigkeit ausüben und kulturelle wie religiöse Werte respektieren, Geschlechtergerechtigkeit herstellen und Sexismus ausschließen, 5 Biewer.G: Grundlagen der Heilpädagogik und inklusiven Pädagogik S Vgl. Bildungsauftrag der Berufsschule. In: KMK (Hrsg.) Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen Unterricht S Toronto-Statement. vgl. hierzu Reich, K.: Inklusion und Bildungsgerechtigkeit S.48ff Seite 12

14 Diversität in den sozialen Lebensformen zulassen und Diskriminierungen in den sexuellen Orientierungen verhindern, Sozio-ökonomische Chancengleichheit erweitern, Chancengerechtigkeit von Menschen mit Behinderungen herstellen. Inklusionsorientierte Lehrerkompetenzen Als Grundlage für die Arbeit in der inklusiven Bildung und Erziehung werden folgende Werte und Kompetenzen angesehen. Entwicklung einer pädagogischen Haltung, aus der heraus Vielfalt und Verschiedenheit der Lernenden als positive pädagogische Aufgabe wahrgenommen, wertgeschätzt und gestaltet werden kann. Unterstützung aller Lernenden Lehrkräfte haben hohe Erwartungen an die Leistungen und Entwicklungsmöglichkeiten aller Lernenden. Sie entwickeln eine Didaktik für heterogene Lerngruppen. Systemische Beobachtung- und Reflexionsfähigkeit. Förderpädagogische Fragestellung, Wahrnehmung und Diagnostik. Fundierte Kenntnisse in den Förderbereichen Lernen, Sprache, Emotionale und Soziale Entwicklung. Bildungsstandards im Spannungsfeld von administrativen Vorgaben und individuellen Ressourcen verordnen und Bildungsziele angemessen orientieren. Arbeit in multiprofessionellen Teams, Zusammenarbeit mit Eltern und allen Fachkräften aus dem Bildungs- und Erziehungsbereich. Kenntnis und Verständnis der allgemeinen Geschichte der Segregation, Integration, Inklusion. Kenntnis und Verständnis der theoretischen Diskurse zu einer Pädagogik der Vielfalt, Verschiedenheit, Pluralität und der Konstruktion von Normalität. Förderung der beruflichen Orientierung, Vorbereitung auf den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt. Förderung der beruflichen Eingliederung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen, Benachteiligungen sowie ohne Schulabschluss. Kontinuierliche Weiterbildung als Professionsmerkmal im Lehrerberuf. Engagement in der Schul- und Unterrichtsentwicklung. 4.2 Struktur der Ausbildung an unserem und an den Schulen Unser tag ist der Donnerstag. Deshalb darf der Donnerstag auch nicht mit Ausbildungsunterricht belegt werden. Die Ausbildung findet grundsätzlich in Kern- und Fachseminaren statt, die inhaltlich miteinander verknüpft sind. Die überfachliche Ausbildung im Kernseminar findet wöchentlich statt und umfasst durchschnittlich drei Unterrichtseinheiten. Die beiden Fachseminare (Dauer jeweils zwei Unterrichtseinheiten) finden in der Regel am Nachmittag statt. Die Kernseminare sind die Taktgeber für die Ausbildung, indem sie die Handlungssituationen der jeweiligen Quartale aufgreifen und den Fachseminaren sowie den Ausbildungsschulen die Möglichkeit eröffnen, sich inhaltlich daran zu orientieren. Alle Kernseminarleitungen sind von Benotungsfragen ausgeschlossen. Dies ist eine zentrale Gelingensbedingung, um eine vertrauensvolle Ausbildungsatmosphäre für Beratungssituationen mit Coachingelementen zu schaffen. Innerhalb der ersten Wochen nach Dienstbeginn nehmen die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern an einer pädagogischen Woche teil. Dort wird an pädagogischen Schwer- Seite 13

15 punkten gearbeitet, welche die Übernahme der neuen Lehrerrolle erleichtert und Orientierung in den zukünftigen Aufgabenschwerpunkten einer Lehrerin und eines Lehrers am bietet. Unsere Ausbildungsstruktur ist konsequent darauf ausgelegt, die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter als eigenverantwortliche Lernende auf der Grundlage ihrer abgeschlossenen Hochschulausbildung und Berufserfahrungen individuell zu unterstützen. Dazu dienen neben den Kern- und Fachseminarveranstaltungen: das Eingangs- und Perspektivgespräch (OVP) bzw. Ausbildungsplanungsgespräche (OBAS) Unterrichtsbesuche personenorientierte Beratung mit Coachingelementen Portfolioarbeit sowie Arbeit in Lerngruppen Eingangs- und Perspektivgespräch (OVP) bzw. Ausbildungsplanungsgespräche (OBAS) Rechtsgrundlagen OVP 15 Eingangs- und Perspektivgespräch Die Lehramtsanwärterin oder der Lehramtsanwärter führt zu Beginn der Ausbildung ein Eingangs- und Perspektivgespräch mit einer ausbilderin oder einem ausbilder unter Beteiligung der Schule. Es dient dazu, auf der Grundlage der bereits erreichten berufsbezogenen Kompetenzen weitere Perspektiven zu entwickeln und Beiträge aller Beteiligten dazu gemeinsam zu planen. Das Gespräch soll in den ersten sechs Wochen der Ausbildung geführt werden. Es beruht auf einer von der Lehramtsanwärterin oder dem Lehramtsanwärter gehaltenen Unterrichtsstunde. Die Lehramtsanwärterin oder der Lehramtsanwärter dokumentiert die Gesprächsergebnisse schriftlich. Die Dokumentation kann von den anderen Gesprächsteilnehmerinnen und -teilnehmern ergänzt werden. Eine Benotung erfolgt nicht. Die Planungen sollen im Verlaufe der Ausbildung fortgeschrieben werden. OBAS 11 (6) In der Regel in den ersten sechs Wochen der Ausbildung findet mit jeder Lehrkraft in Ausbildung ein Ausbildungsplanungsgespräch unter der Leitung des Zentrums für schulpraktische Lehrerausbildung statt, an dem Vertreterinnen oder Vertreter der schulischen Ausbildung mitwirken. Ausgangspunkt des Gesprächs ist eine von der Lehrkraft in Ausbildung in jedem Fach geplante und durchgeführte Unterrichtseinheit an der Ausbildungsschule. Das Gespräch dient der Bestandsaufnahme vorhandener schulpraktischer und fachbezogener Kompetenzen sowie der Vereinbarung eines individuellen Ausbildungsplans. Das Gesprächsergebnis wird von der Lehrkraft in Ausbildung dokumentiert. Die Dokumentation kann von den anderen Gesprächsteilnehmerinnen und Gesprächsteilnehmern ergänzt werden. Für die Organisation und Vorbereitung auf das EPG oder APG gelten in unserem die folgenden Grundsätze: Je früher das EPG/APG terminiert und durchgeführt wird, desto besser. Eine vertreterin oder ein ausbilder aus einem Kern- oder Fachseminar führt mit mindestens einer Schulvertreterin oder einem Schulvertreter und den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern das Gespräch durch. Das EPG/APG ist als vernetzendes Element der Ausbildung von und Schule zu verstehen. Seite 14

16 Für das EPG/APG erfolgt eine zeitliche und personelle Abstimmung zwischen und den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern. Vor dem EPG findet eine geplante und durchgeführte Unterrichtseinheit statt (für das APG gilt: eine geplante und durchgeführte Unterrichtseinheit je Fach), zu der nur eine einfache Unterrichtsskizze erwartet wird. Die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter laden hierzu eine/n Schul- und eine/n ausbilder/in ein. Der Unterrichtsbesuch ist bewertungsfrei und dient als Ausgangspunkt für die personenorientierte Beratung. Die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter fertigen eine kurze schriftliche Reflexion zur Unterrichtsnachbesprechung an und hinterlegt diese im Portfolio. Das EPG/APG ist als eigenständiger Termin zu vereinbaren, von der Unterrichtsnachbesprechung zur Vorbereitung auf das EPG/APG zu trennen und auf einen anderen Tag zu legen. Ort des EPG/APG ist in der Regel die Ausbildungsschule. Durchführung des EPG/APG (etwa 60 Minuten) Die Vertreterin oder der Vertreter des s moderiert das Gespräch. Der Gesprächsablauf orientiert sich am Gesprächsleitfaden zum EPG/APG. Nachbereitung des EPG/APG Die Dokumentation des EPG/APG erfolgt durch die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter und kann durch die weiteren Beteiligten bei Bedarf ergänzt werden. Die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter übermitteln die endgültige Fassung der Dokumentation an alle am Gespräch Beteiligten. Sie ist Bestandteil des Portfolios Unterrichtsbesuche und Unterrichtshospitation Die Unterrichtsbesuche der Fachleitungen sind ein wichtiger Bestandteil der Ausbildung. Sie dienen gemäß OVP 11 Abs. 3 der Anleitung, Beratung, Unterstützung und Beurteilung. Die Ausbildung umfasst Hospitationen und Ausbildungsunterricht (Unterricht unter Anleitung und selbstständiger Unterricht). Sie erstreckt sich auf alle Handlungsfelder des Lehrerberufs. Die ausbilderinnen und ausbilder besuchen die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter im Unterricht. Die Besuche dienen der Anleitung, Beratung, Unterstützung und Beurteilung. Die Ausbildung umfasst auch Unterrichtshospitationen bei ausbilderinnen und ausbildern sowie bei Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern Die ausbilderinnen und ausbilder legen im Benehmen mit der Lehramtsanwärterin oder dem Lehramtsanwärter die Termine für die Besuche fest. In den beiden Fächern finden, auch im Rahmen des selbstständigen Unterrichts, in der Regel insgesamt zehn Unterrichtsbesuche statt, zu denen die Lehramtsanwärterin oder der Lehramtsanwärter eine kurzgefasste Planung vorzulegen hat. In jedem Fach sind fünf Unterrichtsbesuche gemäß OVP durch die Fachseminarleiterin oder den Fachseminarleiter durchzuführen und durch die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern zu dokumentieren. In jedem Fach ist zudem eine Unterrichtshospitation mit der Kernseminarleiterin oder dem Kernseminarleiter zu vereinbaren. Die Unterrichtshospitation ist grundsätzlich benotungsfrei. Für die Unterrichtshospitation ist der Umfang der Planung einvernehmlich abzustimmen. Die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter können im Rahmen von personenorientierter Beratung mit Coachingelementen die Kernseminarleiterin oder den Kernseminarleiter zu weiteren Unterrichtshospitationen oder Hospitationen in weiteren schulischen Handlungsfeldern einladen. Seite 15

17 Kurzgefasste Planung Zu jedem Unterrichtsbesuch ist eine kurzgefasste schriftliche Planung (max. 5 Seiten) vorzulegen (zzgl. Deckblatt, Inhalts- und Literaturverzeichnis sowie Anhang). Die schriftliche Planung ist so anzufertigen, dass zentrale Planungsentscheidungen begründet, verständlich und nachvollziehbar werden. Die schriftliche Planung ist 24 Stunden vor dem Unterricht den Beteiligten zur Vorbereitung per zuzusenden. Ein Planungsexemplar ist am Unterrichtstag im Sekretariat für die Schulleitung zu hinterlegen. Beim ersten Unterrichtsbesuch pro Fach wird eine verkürzte schriftliche Planung erwartet, die zumindest Ziele des Unterrichts, den geplanten Verlauf des Unterrichts und die Materialien enthält, die die Schülerinnen und Schüler als Arbeitsunterlagen erhalten. Ab dem zweiten Unterrichtsbesuch pro Fach werden alle o.a. Bestandteile der schriftlichen Planung grundlegend gefordert und sukzessive inhaltlich differenzierter ausgeführt. Die schriftliche Planung sollte sich ab dem vierten Unterrichtsbesuch an den Prüfungsanforderungen orientieren ( 32 (5) OVP), d.h. im weiteren Verlauf der Ausbildung erweitern sich die Ausführungen zur Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge, die dann in diesem Umfang den Prüfungsanforderungen der Unterrichtspraktischen Prüfung entsprechen. Das Deckblatt der schriftlichen Planung orientiert sich in der äußeren Form an der vom Landesprüfungsamt Dortmund bereitgestellten Vorlage für das Deckblatt für die Schriftliche Arbeit. Weiterhin macht das Staatliche Prüfungsamt Vorgaben zu Schriftgrad und Umfang (pro Seite etwa Zeichen einschließlich Leerzeichen, Mindestschriftgröße des Fließtextes: 12 Punkt). Hinweis: Das BK hat hierzu eigene Empfehlungen für die Gestaltung von Unterrichtsplanungen 8 ausgearbeitet. Diese sind auf der Homepage des s hinterlegt. Unterrichtsnachbesprechung und fachliche Beratung Wesentliches Element des Professionsaufbaus der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter ist die konkrete Begleitung durch die fachliche Ausbildung. Unterrichtsbesuche sind daher herausgehobene Lernanlässe, bei welchen die Standard-, Personen, Handlungsfeld- und Wissenschaftsorientierung eine konkrete Umsetzung erfahren. Für die Nachbesprechungen von Unterricht haben wir uns auf die folgenden Phasen verständigt. Vorbereitungsphase Alle Beteiligten des Unterrichtsbesuchs bereiten sich auf die Nachbesprechung vor. Die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter ordnen ihre Gedanken und strukturiert die Reflexion. Die anderen Beteiligten tauschen ihre Eindrücke aus, halten Beratungsaspekte fest und informieren sich im öffentlichen Teil des Portfolios über den Professionsaufbau der jüngeren Vergangenheit. Dauer bis zu 15 Minuten. Die Gesprächsführung wird von der vertreterin oder dem vertreter übernommen. 1. Reflexionsphase Die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter geben eine zunehmend strukturierte Reflexion zur Unterrichtsstunde. Dabei beziehen sie die Entwicklung seit dem letzten Unterrichtsbesuch unter Verwendung ihres Portfolios mit ein und benennen Entwicklungsschritte oder Ziele, an denen sie aktuell arbeiten. Die Beobachter stellen evtl. Rückfragen. Spätestens ab dem vierten Unterrichtsbesuch gliedert sich die Reflexionsphase in Hinblick auf die UPP in eine fünfminütige Reflexion der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter und ein zehnminütiges Ge- 8 Seite 16

18 spräch. Ziel ist es, die Fähigkeit der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter weiter auszubauen, Planung und Durchführung des Unterrichts miteinander in Beziehung zu setzen (vgl. 32 (7) OVP und Hinweise für Prüferinnen und Prüfer). 2. Feedbackrunde Zu Beginn der Beratung geben die Beobachtenden ein personenorientiertes, konstruktives Feedback zur Unterrichtsstunde, auch im Hinblick auf die Entwicklungsaufgaben und ggf. Zielvereinbarungen. 3. Phase der Festlegung der Beratungsschwerpunkte Die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter formulieren Beratungsschwerpunkte. Unter Berücksichtigung der verschiedenen Beratungsaspekte der Beobachtenden erfolgt eine entwicklungsbezogene, personenorientierte Auswahl der Beratungsschwerpunkte. Die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter legen im Einvernehmen mit den Beobachtenden eine Reihenfolge fest. 4. Phase der Beratung Die Beratungsaspekte werden dialogisch aufgearbeitet. 5. Phase der Festlegung der Entwicklungsschwerpunkte Im Anschluss an die Beratung erfolgt eine gemeinsame Formulierung einer oder mehrerer Entwicklungsaufgaben und/oder Zielvereinbarungen, wobei die bisher vereinbarten Ziele und Entwicklungsaufgaben in den Blick genommen und evtl. erweitert werden. Die Entwicklungsvorhaben/Ziele sind im Portfolio zu dokumentieren. 6. Phase der Bewertung/ Benotung Ab dem zweiten Unterrichtsbesuch im jeweiligen Fach wird die Unterrichtsstunde leistungsmäßig in Relation zum Ausbildungszeitpunkt und den zu erreichenden Standards und Kompetenzen eingeordnet. Für die letzten beiden Unterrichtsbesuche wird in Vorbereitung auf die Prüfung eine zifferngemäße Benotung vorgenommen. Die Notengebung erfolgt seminarintern. 7. Abschluss / Resümee Der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter ziehen ein Resümee über den Ablauf, Inhalte und Atmosphäre der Unterrichtsnachbesprechung im Hinblick auf ihre persönliche Professionsentwicklung und Ausbildungssituation. 8. Protokoll Das Protokoll wird zeitnah von den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern mit den wesentlichen Aspekten der Beratung und Entwicklungsaufgabe(n) erstellt, um eine nachhaltige Entwicklung und Transparenz zu ermöglichen. Das Protokoll wird allen Beteiligten zugesandt und ggf. von diesen (Schwerpunkt: Fachleitung) inhaltlich ergänzt. Das Protokoll wird Bestandteil des öffentlichen Teils des Portfolios. Der zeitliche Rahmen der reinen Nachbesprechung beträgt ca. 60 Minuten Personenorientierte Beratung mit Coachingelementen Die Personenorientierte Beratung mit Coachingelementen (im Folgenden verkürzt POB-C genannt) ist ein verpflichtendes Beratungselement im Vorbereitungsdienst. Es begleitet die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern im Professionalisierungsprozess. Ziel ist die bestmögliche Entfaltung aller individuellen Potenziale für die berufliche Aufgabe als Lehrerin oder Lehrer. POB-C ist nicht vorrangig auf Krisenintervention fokussiert, sondern gestaltet Gelingensbedingungen und unterstützt die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern insbesondere bei der Stärkung der Eigenverantwortlichkeit persönlichen professionsbezogen Standortbestimmung Seite 17

19 Entwicklung von persönlichen Zielen und Perspektiven im Professionalisierungsprozess Bewältigung des komplexen Arbeitsalltags Rollenklärung unter Einbeziehung der eigenen auch der geschlechtsspezifischen Erwartungen und Vorstellungen Analyse und Weiterentwicklung des eigenen Lehrerverhaltens Entwicklung geeigneter Problemlösungs- und Umsetzungsstrategie Positionsbestimmung in Entscheidungssituationen POB-C dient der Entwicklung und Stärkung der personalen und sozialen Kompetenzen wie: Kommunikationsfähigkeit Fähigkeit zur Selbstdisposition Fähigkeit zur Selbstorganisation und Selbststeuerung Kompetenz zur Mediation Führungskompetenz Teamkompetenz Reflexionskompetenz Kompetenz zur systemischen Wahrnehmung Fähigkeit zum Umgang mit besonderen Belastungen Die personenorientierte Beratung setzt die reflektierte Offenheit der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter hinsichtlich ihres professionsbezogenen Entwicklungsbedarfs und die vorbehaltlose und vertrauensvolle Anerkennung des Coaches voraus. Dies ist nur in einem von Benotung freigestellten Raum möglich. Coaches sind daher nicht an der Beurteilung der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern beteiligt. Coachinganlässe können sich aus allen Ausbildungszusammenhängen ergeben. Die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern sind verpflichtet, im Verlauf der Ausbildung Coaching wahrzunehmen. Coaching kann von allen an der Ausbildung Beteiligten angeregt werden. Ob eine Einsichtnahme in die schulische Arbeitspraxis zur Unterstützung des Coachingprozesses notwendig ist, entscheiden die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter. Absprachen über Form, Inhalt und Termine werden einvernehmlich zwischen den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern und dem Coach getroffen. Handlungsleitende Prinzipien für die Personenorientierte Beratung mit Coachingelementen Wesentliches Merkmal der POB-C ist die unmittelbare Personenorientierung. Die Beratungsangebote sind grundlegend entwicklungsorientiert und benotungsfrei. Personenorientierte Haltung: Menschen sind entwicklungsfähig und verfügen über eigene Ressourcen zu ihrer persönlichen Entwicklung. Das humanistische Menschenbild erkennt jedem Menschen grundsätzlich Fähigkeiten zu, die im Laufe der individuellen Entwicklung immer mehr ausgeweitet werden. Hierzu gehören insbesondere die Fähigkeit zur Kommunikation, die Fähigkeit zur Autonomie, die Fähigkeit zur Reflexivität und die Fähigkeit zur Rationalität. Jedes Individuum, das sich in eine Beratungssituation begibt, verfügt über ein starkes Potenzial sich selbst zu begreifen und sein Selbstkonzept, seine Grundeinstellungen und sein selbstgesteuertes Verhalten zu verändern. Konstruktivistische Haltung: Der Mensch ist in seinen Entscheidungen autonom. Er ist motiviert und entwickelt sich nach seinen Vorstellungen und Möglichkeiten. Lernen kann nur durch den individuellen Menschen selbst stattfinden. Der Beratungsprozess wahrt die Entscheidungsfreiheit des Coachees unter gleichzeitiger Orientierung an den Standards der Ausbildung. Seite 18

20 Vertraulichkeit: Coachinggespräche benötigen eine vertrauensvolle Beziehung und Atmosphäre, sie sind von einem grundlegenden Respekt gegenüber der auszubildenden Person und ihren individuellen Entwicklungsfähigkeiten bestimmt. Verschwiegenheit: Der Coach (Kernseminarleitung) ist zur Verschwiegenheit gegenüber Dritten verpflichtet. Benotungsfreiheit: Coachinggespräche finden grundsätzlich im benotungsfreien Raum statt. Organisation im BK Personenorientierte Beratung als individuelles Coaching wird von der zuständigen Kernseminarleitung angeboten. Die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter sind zur Inanspruchnahme von mindestens zwei Beratungsgesprächen mit Coachingelementen verpflichtet. Das erste Beratungsgespräch sollte innerhalb der ersten zwei Ausbildungsquartale - möglichst nach dem EPG bzw. APG I - stattfinden. Die Beratungsanlässe werden von den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern bestimmt. Die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter können die Kernseminarleitung im Rahmen des Coachinganliegens zu Unterrichtshospitationen einladen. Personenorientierte Beratung mit Coachingelementen findet im Einzelcoaching statt. Die Problemlösung durchläuft die Phasen Klärung des Ziels, Klärung der Situation, Entwicklung von Lösungen und Festlegung eines Handlungsplans. Das GROW-Modell nach Whitmore 9 ist ein geeignetes Beratungsformat. Ein POB-C dauert ca. 60 Minuten. Beratungsprozesse über mehrere Coachinggespräche sind möglich. Das Datum der Coachinggespräche ist durch die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter im Portfolio zu dokumentieren. Coachinggespräche finden in der Regel im ZfsL statt. Für Coachinggespräche stehen im ZfsL geeignete Beratungsräume zur Verfügung Portfolioarbeit Ein Portfolio ist eine zielgerichtete und systematische Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden in einem oder mehreren Lernbereichen darstellt und reflektiert." 10 Angelehnt an das Portfolio Praxiselemente für die erste Phase der Lehrerausbildung" (LABG 2009, 12(1) LZV, 13), ist das Portfolio im Vorbereitungsdienst ein individuelles Lern- und Entwicklungsinstrument, das bei der eigenen Lern- und Berufsbiografie der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter ansetzt und als durchgängiges Selbstreflexionselement das selbstverantwortliche Lernen sowie die unterschiedlichsten Beratungsanlässe unterstützt. In ihrer Ausbildung leiten die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern mit der Portfolioarbeit ihre Lernanlässe für die nächsten Ausbildungsschritte ab und bringen diese aktiv in Ausbildung, fachliche Beratung und personenorientierte Beratung am sowie ihrer Ausbildungsschule ein. Somit ist das Portfolio ein Dialoginstrument zur Vernetzung dieser Bereiche. Da die Arbeit konsequent an den Stärken der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern orientiert ist, ist das Portfolio zum Teil obligatorisch und öffentlich". Das Portfolio umfasst Informations-, Dokumentations- und Reflexionsteile. Letztere unterscheiden sich im Hinblick auf den Grad der Öffentlichkeit. Die Dokumentation beschreibt vor allem 9 Whitmore.John: Coaching für die Praxis. 2006, vgl. auch König,E./Volmer.G.: Handbuch systemisches Coaching Paulsen et al in: Häcker,T. Portfolio: Ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen S. 60 Seite 19

21 den Lernweg innerhalb der Erweiterung der Kompetenzen der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern in den einzelnen Lehrerfunktionen; sie ist zugleich Überblick und Nachweis über den individuellen Lernprozess. Daraus ergeben sich für die Ausbildung folgende Grundüberlegungen: Die Arbeit mit dem Portfolio dient: der Dokumentation der eigenen Kompetenzentwicklung im Rahmen der Handlungsfelder der Dokumentation der pflichtigen Ausbildungsschritte wie z.b. EPG/APG, Unterrichtsbesuche, Beratungsgespräche, Modultage, Lerngruppenarbeit der Dokumentation weiterer Ausbildungsanlässe wie z.b. Teilnahme an Klassenfahrten, Pädagogische Tage, Sprechtage, Teilnahme an Fortbildungen u.a.m. Und darüber hinaus: der Reflexion und Darstellung der eigenen Lernziele, Lernwege und Lernergebnisse der Reflexion der eigenen Lernstrategie und damit der Ausbildung von Metakognition als Anlass, fachliche Beratung in Schule und/oder einzufordern als Anlass für regelmäßige personenorientierte Beratung mit Coachingelementen Das Portfolio ist benotungsfrei Arbeit in Lerngruppen Lerngruppen sind ein neues Element der Lehrerausbildung. Kern- und Fachseminare bieten einen standardorientierten Zugriff auf die Ausbildungsinhalte, zu denen Lerngruppen im Sinne der Personenorientierung eine individualisierende Vertiefung ermöglichen. Spezielle Fragen und Erfahrungen, der Austausch mit Kolleginnen und Kollegen des gleichen Ausbildungsabschnitts, die Reflexion im nicht bewertenden Umfeld, der Blick auf andere Fächer und Schulen und auch der menschliche Beistand in solch einer kleineren Gemeinschaft bergen ein hohes Potenzial. Eine besondere Methode ist die Kollegiale Praxisberatung, die im Rahmen der Lerngruppenarbeit eingeführt wird. Diese Form der beruflichen Unterstützung bietet eine leicht zu erlernende, wirksame und strukturierte Beratungsmöglichkeit, um zu neuen Handlungsansätzen zu gelangen. Arbeitsschwerpunkte Die Themen der Lerngruppenarbeit werden weitgehend von den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern im Ausbildungsprozess bestimmt. Dabei kann die Gruppe sich unter bestimmten fachlichen Anliegen oder schulischen Aspekten neu formieren, um spezielle Lern- und Arbeitsanliegen zu verfolgen. Arbeitsschwerpunkte sind z. B. die gemeinsame Entwicklung von Unterrichtsvorhaben, Gruppenhospitationen, die Vertiefung der inhalte, die Portfolioarbeit. Die ausbilder unterstützen die Qualität der Lerngruppenarbeit. Organisation Das Kernseminar stellt nach einer Phase des Kennenlernens und erster beruflicher Orientierung die Lerngemeinschaften zusammen und leitet sie an. Die Arbeit in den Lerngruppen findet im statt. Nach ersten begleiteten Sitzungen arbeiten die Lerngruppen selbstständig. Sie fordern ggf. Begleitung durch Kernseminar- oder Fachseminarleitung an. Die Arbeit in Lerngruppen ist grundsätzlich bewertungsfrei. Evaluation Die Arbeit der Lerngruppen und deren Lernwirksamkeit werden regelmäßig im Rahmen der entwicklung geprüft und in Folge weiterentwickelt. Seite 20

22 Kollegiale Praxisberatung Kollegiale Praxisberatung im Rahmen der Lerngruppenarbeit wird verstanden als ein Verfahren zur Moderation eines berufsbezogenen Entwicklungsprozesses. Prinzipiell ist die Kollegiale Praxisberatung ein strukturiertes Beratungsgespräch, in dem eine Teilnehmerin oder ein Teilnehmer von den anderen Teilnehmenden in einem strukturierten Prozess nach feststehendem Ablauf mit verteilten Rollen beraten wird, mit dem Ziel, Lösungen für die konkrete Fragestellung zu entwickeln bzw. Handlungsoptionen zu erweitern. Kollegiale Praxisberatung ist ein Reflexions-, Beratungs- und Unterstützungsangebot zur Klärung beruflicher Fragen, zur Entlastung von Schwierigkeiten und zur Weiterentwicklung von professionellem Lehrerhandeln. Sie ermöglicht es, beruflich herausfordernde Situationen professionell zu bewältigen. Hierzu gehören alle Bereiche der Ausbildung in und Schule. Kollegiale Praxisberatung wird anfänglich durch eine erfahrene Beraterin oder einen erfahrenen Berater angeleitet und begleitet. Aufgabe der externen Begleitung ist die Herstellung einer strukturierten und beratungsförderlichen Arbeitsatmosphäre. Nicht die Bereitstellung von Ratschlägen oder Lösungen, sondern die Initiierung von Kommunikations-, Reflexions-, Erkenntnis- und Entwicklungsprozessen ist Ziel der professionellen Moderation. Kollegiale Praxisberatung wird als systemische Praxisberatung verstanden. Ein wesentliches Merkmal der systemischen Praxisberatung ist die kontextuelle Betrachtung der Frage- oder Problemstellung. Dieser Kontext besteht im komplexen System Schule aus Subsystemen (Lehrer, Schüler, Team, Institution, Gesellschaft), die miteinander interagieren und auf die Entstehung und Aufrechterhaltung von Problemen Einfluss haben. Die Innenperspektive (Wie sehe ich die Situation? Wie fühle ich mich? Welche Handlungsoptionen habe ich?) wird durch die Außenperspektive ergänzt (Wie sieht das Problem von außen aus? Welche wirksamen Kontextfaktoren gibt es? Wie wirke ich? Wie trage ich eventuell selbst zum Problem bei?). Kollegiale Praxisberatung fördert die Entwicklung von beruflichen Metakompetenzen wie: Fähigkeit zur Selbstorganisation und Disposition, Hermeneutische und heuristische Fähigkeit, Fähigkeit zur Kommunikation und Beratung, Fähigkeit zur Mediation, Teamfähigkeit, Fähigkeit zur Reflexion und Distanz. Das Prozedere sowie die Regeln der Kollegialen Praxisberatung werden im Rahmen der Lerngruppenarbeit durch die Leitung des Kernseminars vermittelt Modul Klassenfahrt Das Ausbildungsmodul Planung, Durchführung und Auswertung einer Klassenfahrt ist ein bewährter Bestandteil der Ausbildung am. Klassenfahrten ergänzen und bereichern die unterrichtliche Tätigkeit und sind für das Schulleben und soziale Miteinander von großer Bedeutung. Durch dieses Ausbildungsmodul sollen zukünftige Lehrerinnen und Lehrer ihre Kompetenzen im Bereich der verantwortungsbewussten und zielgerichteten Vorbereitung und Durchführung von Klassenfahrten erweitern. Daraus ergeben sich die folgenden Teilziele: Seite 21

23 o verantwortlich Teilaufgaben im Projekt- und Veranstaltungsmanagement übernehmen und umsetzen o Organisation und Durchführung einer Klassenfahrt im Vorfeld und vor Ort o Rechtliche Rahmenbedingungen und die Vorschriften zum Schulfahrtenerlass berücksichtigen o Themenschwerpunkte erarbeiten, präsentieren, umsetzen und auswerten o Verantwortung für Gruppen und einzelne Personen außerhalb des Lernortes Schule übernehmen. o kursübergreifendes Kennenlernen der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter untereinander o Gruppenprozesse planen, erleben und auswerten o Möglichkeiten aufzeigen, soziale Erlebnisse/Erfahrungen zu sammeln, die in der heutigen Gesellschaft immer weniger stattfinden. Der inhaltliche Aufbau des Moduls sieht vor, dass sich die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter vor der Durchführung der Fahrt in Lerngruppen intensiv mit verschiedenen Aspekten einer Klassenfahrt auseinandersetzen. Hierzu gehören unter anderem: Planung einer Klassenfahrt unter Berücksichtigung schulrechtlicher und organisatorischer Aspekte, Umgang mit Krisensituationen, Abenteuer- und Erlebnispädagogik, Umgang mit Alkohol und Drogen, Aspekte einer Selbstversorgerfahrt, Planung des Anreisetage, 1. Hilfe, Umgang mit Ängsten, Evaluation von Klassenfahrten Interne Qualitätssicherung und fortlaufende Evaluation Um den Ansprüchen einer qualifizieren und nachhaltigen schulpraktischen Lehrerausbildung gerecht werden zu können, werden alle Ausbildungsformate und alle Ausbildungsinhalte fortlaufend einer internen Qualitätssicherungsprüfung unterzogen. Hierzu ist eine Arbeitsgruppe eingerichtet worden, in der Ausbilderinnen und Ausbilder des s BK und beteiligten Schulen sowie Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter zusammenarbeiten. Eine wissenschaftliche Begleitung der Evaluation ist geplant. 4.3 Unser Ausbildungsplan Die e für das Lehramt an s der Bezirksregierung Köln (, Köln, Leverkusen) haben sich auf einen gemeinsamen Ausbildungsrahmen verständigt (siehe Anlage) Um eine Vergleichbarkeit der Ausbildung zu gewährleisten, wurden die in den jeweiligen Ausbildungsquartalen anzustrebenden Kompetenzen definiert und den im Kerncurriculum genannten 37 Handlungssituationen (siehe Anlage) zugeordnet. Mit dieser Zuordnung ist eine Basis geschaffen, die eine abgestimmte Ausbildungspraxis an den unterschiedlichen standorten ermöglicht. Dieser Ausbildungsrahmen dient als Grundlage einer Kooperation unseres s mit allen Ausbildungsschulen Die anzustrebenden Kompetenzen und Ziele für den jeweiligen Ausbildungsabschnitt werden in unserem seminarinternen Ausbildungsplan durch problemorientierte Ausgangssituationen konkretisiert. Die Kernseminare greifen in ihrer Leitfunktion diese Ausgangssituationen in ihrer arbeit auf. Sowohl die Fachseminare als auch die Ausbildungsschulen orientieren sich an ihnen mit ihren jeweiligen Ausbildungsschwerpunkten. Für jedes Handlungsfeld (H1, H2,, H6) sind im Kerncurriculum unterschiedliche Handlungssituationen formuliert, die zur besseren Zuordnung in diesem Ausbildungsplan mit HSx.y bezeichnet werden, wobei x das entsprechende Handlungsfeld und y die zugeordnete Handlungssituation darstellt. Seite 22

24 Beispiel: HS3.1 bedeutet: Handlungsfeld 3 / Handlungssituation 1 Die ausgearbeiteten Ausgangssituationen sind auf der Homepage des s hinterlegt. Seite 23

25 4.3.1 Übersicht der Ausgangssituationen für die Quartale 1 6 Quartal 1 Ausgangssituation 1 Ausgangssituation 2 Ausgangssituation 3 Ausgangssituation 4 Ausgangssituation 5 Hospitationen durchführen Eine Unterrichtsstunde gestalten Das Eingangs- und Perspektivgespräch führen Einen Erziehungsanlass bewältigen Leistungen bewerten Quartal 2 Ausgangssituation 6 Ausgangssituation 7 Ausgangssituation 8 Ausgangssituation 9 Ausgangssituation 10 Lernsituationen für eine Unterrichtsreihe entwickeln Ein Beratungsgespräch vorbereiten Störungen im Unterricht bewältigen In schulischen Gremien mitwirken Kollegiale Praxisberatung einüben und praktizieren Quartal 3 Ausgangssituation 11 Ausgangssituation 12 Ausgangssituation 13 Ausgangssituation 14 Ausgangssituation 15 Vielfalt erleben Binnendifferenzierung durchführen Leistungsfeedback geben und Selbsteinschätzung fördern Kooperation mit außerschulischen Partner gestalten Schulintern zusammenarbeiten Quartal 4 Ausgangssituation 16 Ausgangssituation 17 Ausgangssituation 18 Ausgangssituation 19 Mit externen Beratungseinrichtungen kooperieren Eltern anlass- und situationsbezogen beraten Leistungsbewertung zur Unterrichtsentwicklung nutzen Konflikte bewältigen Quartal 5 Ausgangssituation 20 Ausgangssituation 21 Ausgangssituation 22 Ausgangssituation 23 Das Erziehungskonzept der Schule vertreten Auf die Prüfung vorbereiten und Prüfungsvorhaben realisieren Sprachstand erfassen und Sprachentwicklung fördern Interne und externe Evaluationen begleiten Quartal 6 Ausgangssituation 24 Ausgangssituation 25 Die Unterrichtsentwicklung an der Schule aktiv begleiten Einen neuen Berufsabschnitt beginnen Seite 24

26 5. Literatur für die Ausbildung (Hinweis: Die angegebene Literatur hat nur orientierenden Charakter, zum Teil liegen die Bücher in aktuelleren Ausgaben vor.) Bildungswissenschaften Aebli, H.: Zwölf Grundformen des Lehrens Edelmann, W.: Lernpsychologie Gudjons/Winkler: Didaktische Theorien Jank/Meyer: Didaktische Modelle.2002 Landwehr, N.: Neue Wege der Wissensvermittlung Mandl, H./Gerstenmaier, J.: (Hrsg.): Die Kluft zwischen Wissen und Handeln Ott, B.: Grundlagen des beruflichen Lernens und Lehrens Reich, Kersten: Konstruktive Didaktik.2012 Simon, F.B.: Einführung in Systemtheorie und Konstruktivismus Spitzer, M.: Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens Übergeordnete Standardliteratur mehrere Handlungsfelder umfassend Bovet, G./Huwendiek, V. (Hrsg.): Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrerberuf.2011 Gudjons, H. u.a.: Auf meinen Spuren. Übungen zur Biografiearbeit Kaiser/Kaiser, R+A.: Studienbuch Pädagogik Kultusminister Konferenz KMK (Hrsg.): Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule 2011 Dubs, R.: Lehrerverhalten Ein Betrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht Dammann, M.: Neu im Lehrerberuf Schubiger, A.: Lehren und Lernen. Ressourcen aktivieren, Informationen verarbeiten, Transfer anbahnen, Auswerten Wahl, D.: Lernumgebungen erfolgreich gestalten Handlungsfeld 1: Unterrichtsprozesse gestalten und Lernprozesse nachhaltig anlegen Becker, G.E.: Unterricht planen Handlungsorientierte Didaktik Teil Becker, G.E.: Unterricht durchführen Handlungsorientierte Didaktik Teil Brenner, G./Brenner, K: Fundgrube Methoden I Für alle Fächer Brüning, L./Saum, T.: Erfolgreich unterrichten durch kooperatives Lernen.2009 Green, N. und K.: Kooperatives Lernen Helmke, A.: Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität.2009 Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? 2011 Meyer, H.: Leitfaden Unterrichtsvorbereitung Handlungsfeld 2: Den Erziehungsauftrag in Schule und Unterricht wahrnehmen Hoeg; G.: Gute Lehrer müssen führen Miller, R.: Beziehungsdidaktik Nolting, H.-P.: Störungen in der Schulklasse Handlungsfeld 3: Leistungen herausfordern, erfassen, rückmelden, dokumentieren und beurteilen Beutel/Vollstädt: Leistung ermitteln und bewerten Paradies u. a. : Leistungsmessung und bewertung

27 Handlungsfeld 4: Schülerinnen und Schüler und Eltern beraten Bachmeier, S.: Beraten will gelernt sein.2011 Schnebel, St.: Professionell beraten Beratungskompetenz in Schule Kollegiale Beratung Schee,J.: Kollegiale Beratung und Supervision für pädagogische Berufe.2012 Tietze, K.-O.: Kollegiale Beratung. Problemlösungen gemeinsam entwickeln Handlungsfeld 5: Vielfalt als Herausforderung annehmen und Chancen nutzen Amrhein, B.: Inklusion in der Sekundarschule Auernheimer, G.: Einführung in die Interkulturelle Pädagogik Benkmann, R.: Inklusive Schule Einblicke und Ausblicke Bönsch, M.: Heterogenität und Differenzierung Hinz, M.: Unterricht mit Inklusion in der Sekundarstufe II Eckhahart, M. u.a.: Langzeitwirkungen der schulischen Integration Ingenkamp/Lissmann: Lehrbuch der pädagogischen Diagnostik Mittendrin e. V.: Eine Schule für alle Paradies, L. /Linser, H.J.: Differenzieren im Unterricht Reich, K. (Hrsg.): Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Belz Verband Sonderpädagogik (Hrsg.) Qualitätsleitfaden Gemeinsamer Unterricht Handlungsfeld 6: Im System Schule mir allen Beteiligen entwicklungsorientiert zusammenarbeiten Burow, A.:Positive Pädagogik.2010 Hendriksen, J.: Intervision. Kollegiale Beratung in Sozialer Arbeit und Schule Herwig-Lepp. J.: Ressourcenorientierte Teamarbeit. Systemische Praxis der kollegialen Beratung. Ein Lern- und Übungsbuch Huber, S.G.: Handbuch für Steuergruppen. Grundlagen für die Arbeit in zentralen Handlungsfeldern des Schulmanagements Kempfert, G./Ludwig, M.: Kollegiale Unterrichtsbesuche.2008 Scheel, J./Mutzeck, W.: Kollegiale Supervision. Modelle zur Selbsthilfe für Lehrerinnen und Lehrer Schlee, J.: Kollegiale Beratung und Supervision für pädagogische Berufe. Ein Arbeitsbuch Tietze, K.-O.: Kollegiale Beratung. Problemlösungen gemeinsam entwickeln Links: Landesprüfungsamt NRW: Der deutsche Bildungsserver (mit ganz vielen links!!!!): z.b.: die Landesbildungsserver oder z.b.: Schulministerium NRW: Bildungspartner NRW Medienzentrum und Schule: 26

28 Beispiel Qualitätstableau: g_zu_qualitaetstableau.pdf Inklusion e-learning und e-teaching: Konstruktivismus: Konstruktivistischer Methodenpool: Lehrer-Online: 4teachers.de: Unterrichtsforschung:

29 Anlage Kompetenzen und Standards für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst und die Staatsprüfung Kerncurriculum für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst in den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und in den Ausbildungsschulen 28

30 Kompetenzen und Standards für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst und die Staatsprüfung Anlage 1 der OVP vom 10. April 2011 Kompetenz 1 Lehrerinnen und Lehrer planen Unterricht fach- und sachgerecht und führen ihn sachlich und fachlich korrekt durch. Sie verknüpfen fachwissenschaftliche und fachdidaktische Argumente und planen und gestalten Unterricht wählen Inhalte und Methoden, Arbeits- und Kommunikationsformen aus integrieren moderne Informations- und Kommunikationstechnologien didaktisch sinnvoll und reflektieren den eigenen Medieneinsatz überprüfen die Qualität des eigenen Lehrens. Kompetenz 2 Lehrerinnen und Lehrer unterstützen durch die Gestaltung von Lernsituationen das Lernen von Schülerinnen und Schülern. Sie motivieren diese und befähigen sie, Zusammenhänge herzustellen und Gelerntes zu nutzen. Sie regen unterschiedliche Formen des Lernens an und unterstützen sie gestalten Lehr- Lernprozesse unter Berücksichtigung der Erkenntnisse über den Erwerb von Wissen und Fähigkeiten wecken und stärken bei Schülerinnen und Schülern Lern- und Leistungsbereitschaft führen und begleiten Lerngruppen. Kompetenz 3 Lehrerinnen und Lehrer fördern die Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern zum selbstbestimmten Lernen und Arbeiten. Sie vermitteln und fördern Lern- und Arbeitsstrategien vermitteln den Schülerinnen und Schülern Methoden des selbstbestimmten, eigenverantwortlichen und kooperativen Lernens und Arbeitens. 29

31 Kompetenz 4 Lehrerinnen und Lehrer kennen die sozialen und kulturellen Lebensbedingungen von Schülerinnen und Schülern und nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf deren individuelle Entwicklung. Sie erkennen Benachteiligungen und realisieren pädagogische Hilfen und Präventionsmaßnahmen unterstützen individuell beachten die kulturelle und soziale Vielfalt in der jeweiligen Lerngruppe. Kompetenz 5 Lehrerinnen und Lehrer vermitteln Werte und Normen und unterstützen selbstbestimmtes Urteilen und Handeln von Schülerinnen und Schülern. Sie reflektieren Werte und Werthaltungen und handeln entsprechend üben mit den Schülerinnen und Schülern eigenverantwortliches Urteilen und Handeln schrittweise ein setzen Formen des konstruktiven Umgangs mit Normkonflikten ein. Kompetenz 6 Lehrerinnen und Lehrer finden Lösungsansätze für Schwierigkeiten und Konflikte in Schule und Unterricht. Sie gestalten soziale Beziehungen und soziale Lernprozesse in Unterricht und Schule erarbeiten mit den Schülerinnen und Schülern Regeln des Umgangs miteinander und setzen sie um wenden im konkreten Fall Strategien und Handlungsformen der Konfliktprävention und lösung an. 30

32 Kompetenz 7 Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern; sie fördern diese gezielt und beraten Lernende und deren Eltern. Sie erkennen Entwicklungsstände, Lernpotentiale, Lernhindernisse und Lernfortschritte erkennen Lernausgangslagen und setzen spezielle Fördermöglichkeiten ein erkennen Begabungen und kennen Möglichkeiten der Begabungsförderung stimmen Lernmöglichkeiten und Lernanforderungen aufeinander ab setzen unterschiedliche Beratungsformen situationsgerecht ein und unterscheiden Beratungsfunktion und Beurteilungsfunktion kooperieren mit Kolleginnen und Kollegen bei der Erarbeitung von Beratung/Empfehlung kooperieren mit anderen Institutionen bei der Entwicklung von Beratungsangeboten. Kompetenz 8 Lehrerinnen und Lehrer erfassen Leistungen von Schülerinnen und Schülern auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe. Sie konzipieren Aufgabenstellungen kriteriengerecht und formulieren sie adressatengerecht wenden Bewertungsmodelle und Bewertungsmaßstäbe fach und situationsgerecht an verständigen sich auf Beurteilungsgrundsätze mit Kolleginnen und Kollegen begründen Bewertungen und Beurteilungen adressatengerecht und zeigen Perspektiven für das weitere Lernen auf nutzen Leistungsüberprüfungen als konstruktive Rückmeldung über die eigene Unterrichtstätigkeit. 31

33 Kompetenz 9 Lehrerinnen und Lehrer sind sich der besonderen Anforderungen des Lehrerberufs bewusst. Sie verstehen ihren Beruf als ein öffentliches Amt mit besonderer Verantwortung und Verpflichtung. Sie lernen, mit Belastungen umzugehen setzen Arbeitszeit und Arbeitsmittel zweckdienlich und ökonomisch ein praktizieren kollegiale Beratung als Hilfe zur Unterrichtsentwicklung und Arbeitsentlastung. Kompetenz 10 Lehrerinnen und Lehrer verstehen ihren Beruf als ständige Lernaufgabe. Sie reflektieren die eigenen beruflichen Erfahrungen und Kompetenzen und deren Entwicklung und können hieraus Konsequenzen ziehen nutzen Ergebnisse der Bildungsforschung für die eigene Tätigkeit dokumentieren für sich und andere die eigene Arbeit und ihre Ergebnisse geben Rückmeldungen und nutzen die Rückmeldungen anderer dazu, ihre pädagogische Arbeit zu optimieren nehmen Mitwirkungsmöglichkeiten wahr kennen und nutzen Unterstützungsmöglichkeiten für Lehrkräfte nutzen formelle und informelle, individuelle und kooperative Weiterbildungsangebote. Kompetenz 11 Lehrerinnen und Lehrer beteiligen sich an der Planung und Umsetzung schulischer Projekte und Vorhaben. Sie wenden Ergebnisse der Unterrichts und Bildungsforschung auf die Schulentwicklung an nutzen Verfahren und Instrumente der internen Evaluation von Unterricht und Schule planen schulische Projekte und Vorhaben kooperativ und setzen sie um unterstützen eine Gruppe darin, gute Arbeitsergebnisse zu erreichen. 32

34 Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen Kerncurriculum für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst für Lehrämter in den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und in den Ausbildungsschulen Entwurf für ein Kerncurriculum für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst im Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung und in den Ausbildungsschulen - 1 -