Probleme der wissenschaftlichen Literaturgeschichtsschreibung:

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1 Literaturgeschichte im Unterricht Probleme der wissenschaftlichen Literaturgeschichtsschreibung: 1 lineare Progression von Epocheverläufen zeitigt das Vernachlässigen, sperriger Phänomene wie z.b. die Entwicklung der Literatur zu einem funktionalen, sich selbst reproduzierrenden System in der Gesellschaft des 18. Jahrhunderts 2 Aufsprengen ganzheitlicher Konzeptionen von Literaturgeschichte (silvio Viettas Makroepochen ( 1800) 3 Verflechtung der Literaturgeschichte mit anderen kulturellen Systemen (Mediengeschichte) 4 Pluralität der Historien (Japp 1980: Beziehungssinn. ein Konzept der Literaturgeschichte) 5 Aber nicht viele neue Historien, sondern: 6 Misstrauen gegenüber der Literaturgeschichtsschreib ung verstärkt durch diskusanalyse und Dekonstruktion 7 Fazit: keine einheitliche Theorie der Literaturgeschichtesschreibung: 8 Pragmatisches Vorgehen: Überblick, Laienbildung, Schule, jedoch nicht Legitimation aus dem Gegenstand allein: Sinnstiften der Literaturgeschichte durch Schaffen einer nationalliterarischen Einheit und eines kollektiven Gedächtnisses wird skeptisch betrachtet, als kulturpolitisches Selbstdarstellungs- und Machtritual, als Fiktion. 9 Postmoderne: keinen verordneten Gedächtniszwang. 10 Subjektivität der Geschichtsschreibung anerkennen Literaturgeschichte in der Schule: Oktroyieren von Orientierungswissen (Paukstoff) ohne auf die Veränderungen der Literaturgeschichtsschreibung einzugehen Werteerzeihung, Traditionsbewusstsein, nationale Identität als Legitimation diesen Unterrichts heute nicht akzeptabel Literaturgeschichte nur als Anhängsel zum besseren Verständnis der Werke: Reduktionismus, zusmmenhanglose Puzzleteile aus autorennamen, Werken und Wertungen Konstruiertheit der Epochenbegriffe bleibt ausgespart, SchülerInnen werdne in die passive Lernerrolle gedrängt Daten, Tabellen, Jahrenszahlen und Wertsetzugnen werden präsentiert, literarischer Markt, Pulikum, kulturelle Funktion im Gefüge von einer Epoche bleiben ausgespart

2 Ohne Bezug zur Geschichte: histoisches Allgemeinwissen fehlt häufig, um Werk und Autor mit ihrem historischen Umfeld angemessen zu erfassen: fächerübergreifende Bezüge zur Geschichte (Forschungen der Geschichtsdidaktik: v.borries) Kaum empirische Forschung zu diesem Thema in der Literaturdidaktik bisher Didaktische Perpektiven heute: 1 Literaturgeschichte als eigener Lerngegenstand: mit eigenen Fragen und Problemen: Vermittlung nicht nur als Lernstoff /Paukstoff, sondern als entdeckendes forschendes Lernen, Arbeit mit Literaturgeschihten nicht als Informationsreservoir, sondern als 2 Metareflexion ihrer ideologischen Ausrichtung und Vermittlungsstrategien 3 Exemplarisches Lernen: Literaturgeschichte als Frage, historischer Kontext als Problem kann mit forschendem eigentätigem, selbstständigem Lernen gut verbunden werden und an einigen exemplarischen Gegenständen gelernt werden 4 Historisch-kulturelles Umfeld eines Textes nicht mehr als punktuelle Verstehenshilfe von Literatur, sondern als Komplex von Texten, die als Frage und Problem gesehen werden müssen (New Historicism Kaes 1995) 5 Erfahrungshorizont der Literatur selbst kann erforscht werden z.b. durch Literaturgeschichte als Medien geschichte (Umbruch um 1900). 6 Zeiträume erkunden als historische Längsschnitte, aber auch als Schwellenzeiten, Umbrüche (Jahrhundertwende 1800 und 1900) 7 Hier auch Blick auf die Epochalität der eigenen Epoche möglich 8 Schwelleneziten, Umbrüchen exemplarisch erkunden: Makroepochen (Vietta) diskutieren FACIT: Aufgabenbreite für die Literaturdidaktik auf dem Gebiet der Literaturgeschichte ist immens, doch ist Gesamterkenntnis (...) der nie zu erreichende Idealzustand (Conrady).

3 KJL im Deutschunterricht nach Hurrelmann in Bogdal/Korte: KJL: Teil des Literatursystems Sitz ium Leben dr Kinder und Jugendlichen, nicht in institutionalisierten Lernzusammenhängen (Schule partizipiert an Lebensbedeutsamkeit der KJL: verwandelt sie in Bildungsbedeutsamkeit) 1 KJL und Literaturunterricht: 2 faktischer Gebrauch der KJL in der Schule 3 didaktisches Potenzial der KJL Ad 1: Historisches: 3 PHASEN a) Aufklärung, pädagogische Motivation/Philantrophie Campe: Robinson der Jüngere Rochow: Lesebuch für die Landschulen b) 1830er Jahre bis 20. JHD: KJL-Mark etabliert sich/ablehnung der Päd. Wolgast: Vom Elend unserer Jugendliteratur Helmers: didaktik der deutschen Sprache c) 70er Jahre: KJL in d. Schule: Funktionlisierung vs Leseförderung/lit.Leben Krüger: Kinder- und Jugendbücher als Klassenlektüre d) heute: Rezeptionsästhetik/Leserorientierung: und rezeptionsorientierte Didaktik: Schüler-Leser ernst nehmen Bedeutung der lebensweltl. Motivation und Erfahrung der jugendlichen Rezipienten: Nutzen der Gratifikationen, die das Lesen von KJL bringt, Bedeutung der literarischen Sozialisation außerhalb der Schule Bedeutung empirischer kulturwissneschaftlicher Untersuchungen Bedeutung der KJL für Leseförderung als Teil der literarischen Bildung

4 DEFINITION: KJL seit Kindheit als eigenwertige Lenesphase eigenes literarisches Subsystem/Handlungssystem/Symbolsystem Dennoch: KJL bleibt untergeordnet im schulischen Kanonwissen/Wertbewusstsein KJL aber unabhängig von Schule lebendig und präsent Bedeutung der KJL: lebensweltliche Präsenz global funktionierender Medienverbund Sachbuch oft mit Fiktion vermischt in KJL: Boom des KJL-Sachbuchs KJL knn mit literatuwissenschaftlichem Poetikset untersucht werden KJL als gratifikationsreiches Lesen vor dem Schritt der Auseinandersetzung mit Alteritä und Komplexer Literatur: Genuss der Überwindung von Widerständen erst, wenn Lesegratifkation vorher erfahren wurden Ad 2.: realer Gebrauch der KJL im DU: 3 Nutzungsbereiche/Felder: a) Themen- und Problemorientierter Einsatz b) Literarische Bildung c) Leseförderung Untersuchungen der 1990er Jahre (Runge 1997): Bücher der 70er und 80er bevorzugt gewähtl und in Lehrplänen empfohlen Problemorientierte und realistische KJL bevorzugt (bis zu 97% in SekI) Gymnasium: ab 8. Klasse fast keine KJL mehr Qualifizierte Interpretation von KJL in didaktischen Unterrichtsmodellen vernachlässigt heimlicher Kanon : weinge Autoren und deren Texte: Unterrichtshilfen der Verlage! Literatur der 90er und später mit wenigen Ausnahmen kaum wahrgenommen Ad 3.: didaktisches Potential: 1. Kontroversen: Haas-Hurrelmann Das Elend der didaktisch ausgebeuteten KLJ (PD/1988): künstlerischer Ansüruch der KJL Hurrelmann: Neue Eindeimansionalität, wenn pädagogisches Signum durch ästhetisches Signum ersetzt werde 2. Notwendigkeit einer eigenen Didaktik der KJL: Pro eigener Rezioientenkreis Polyvalenz und ästhet. qualität der EWL nicht erreicht Reduktion der Probleme und Alltagsnähe

5 didatische und pädagogische Orientierung immanent vorpoetisch (Dahrendorf): didktische Funktion nicht durch Verwissenschaftlichung verdrängen Contra: (Kliewer/Haas): literaturwissenschaftliche Analyse durch ästhetische Qualität gerechtfertigt EWL ist auch Zielgruppenliteratur Imaginations- und Verstehensleistung des Lesers wie bei EWL gefordert Nicht nur HPU, sondern auch analytisch-rezeptionsorientierte Verfahren möglich d