Der Lehrplan 21 als Steuerungsinstrument für Schule und Unterricht. Ringvorlesung»Schule im Umbruch«

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1 Institut für Erziehungswissenschaft Der Lehrplan 21 als Steuerungsinstrument für Schule und Unterricht Ringvorlesung»Schule im Umbruch«Universität, Institut für Erziehungswissenschaft und Pädagogische Hochschule Bern Bern, 19. November 2014 Prof. Dr. Kurt Reusser Universität Zürich, Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie und Didaktik Übersicht 1. Auf dem Weg zum Lehrplan Kompetenzorientierung als Leitbegriff des didaktischen Denkens Anmerkungen aus kognitionspsychologisch-didaktischer Sicht 3. Kompetenzorientierter Unterricht als (fach) didaktische Herausforderung 4. Probleme, offene Fragen, Kritik der Kompetenzorientierung 5. Diskussion 2!

2 ! Der Lehrplan 21 wurde am 31. Okt von der Plenarversammlung der D-EDK freigegeben. Nun entscheidet jeder Kanton gemäss den eigenen Rechtsgrundlagen, ob und wie er den Lehrplan 21 einführen wird. Seite 3 Der LP 21 ist ein Bestandteil von HarmoS Die schulische Grundbildung ist im Bildungsartikel der Bundesverfassung (Art. 62) verankert. Dieser verpflichtet die Kantone zur Harmonisierung der Dauer und Ziele der Bildungsstufen sowie zur Angleichung des Schuleintrittsalters und der Schulpflicht. Konkretisierung im HarmoS-Konkordat, Art. 3: 1 In der obligatorischen Schule erwerben und entwickeln alle S&S grundlegende Kenntnisse und Kompetenzen sowie kulturelle Identität, die es ihnen erlauben, lebenslang zu lernen und ihren Platz in der Gesellschaft und im Berufsleben zu finden. 2 Während der obligatorischen Schule erwirbt jede Schülerin und jeder Schüler die Grundbildung, die den Zugang zur Berufsbildung oder zu allgemeinbildenden Schulen auf der Sekundarstufe II ermöglicht, insbesondere in den Bereichen: Sprachen, Mathematik und Naturwissenschaften, Sozial- und Geisteswissenschaften, Musik, Kunst und Gestaltung, Bewegung und Gesundheit. 3 Die S&S werden in ihrer Entwicklung zu eigenständigen Persönlichkeiten, beim Erwerb sozialer Kompetenzen sowie auf dem Weg zu verantwortungsvollem Handeln gegenüber Mitmenschen und Umwelt unterstützt. 4!

3 Der Lehrplan 21 im HarmoS-Kontext: Bildungsstandards als Bezugsgrösse Einarbeitung der gesamtschweizerisch vorgegebenen Grundkompetenzen (Bildungsstandards) in den Lehrplan 21! Sprachen, NW" & Mathematik! Lehrplan 21! ÜGK! Bildungsmonitoring von Bund und Kantonen Ab 2016! Logik: Wer den Grundanspruch des LP 21 erreicht, erreicht auch die Grundkompetenz (nationale Bildungsstandards)! Seite 5 HarmoS Konkordat Art. 8 Das Zusammenspiel der" durch HarmoS " legitimierten Instrumente" der Steuerung im Bereich" der Volksschule! Prof. Dr. Kurt Reusser, 17. Universität Januar Zürich 2008, Seite 6

4 Lehrplan 21: Was ist neu? Fachbereiche statt Fächer; drei Zyklen; fachübergreifende Themen und Module Kompetenzorientierung als Leitidee Akzentverschiebung von einer Listung verbindlicher stoffinhaltlicher Vorgaben (PFLICHTSTOFF-Beschreibung) zur Beschreibung fachlicher und überfachlicher Ergebniserwartungen, die in einer Mindestqualität (GRUNDANSPRUCH) von (möglichst) allen Schülerinnen und Schülern erfüllt werden sollen (erwartete ERGEBNISSE) Betonung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen Fachliche Kompetenzen... basierend auf Bildungsstandards Aufbau der Fachbereichslehrpläne Jeder Fachbereichslehrplan besteht aus einleitenden Kapiteln und dem Kompetenzaufbau. "! Die einleitenden Kapitel betr. Bedeutung und Zielsetzung, Didaktische Hinweise sowie strukturelle und inhaltliche Hinweise.!! Der Kompetenzaufbau zeigt auf, wie eine Kompetenz über die ganze Volksschulzeit aufgebaut wird.!

5 RZG.6.2 Geschichte: Weltgeschichte Die Schülerinnen und Schüler können Kontinuitäten und Umbrüche im 19. Jhd. charakterisieren. Die Schülerinnen und Schüler 3 a» können Ursachen und Folgen der Französischen Revolution erklären. Ständegesellschaft; Französische Revolution: Freiheit, Gleichheit. b c» können zu einem Aspekt der Industrialisierung verschiedene Informationen finden und miteinander vergleichen (z.b. ein Bild, eine Textquelle und ein Erlebnisbericht zur Dampfmaschine). Industrialisierung, Soziale Frage, Kinderarbeit» können mit vorgegebenen Materialien eine kurze, historisch sachgerechte Geschichte zum 19. Jahrhundert erzählen. Imperialismus, Kolonialismus, Nationalismus Seite 9 Fächerübergreifende Themen und Module Wichtige Bildungsanliegen, die sich nicht einem einzelnen Fachbereich zuordnen lassen, werden als fächerübergreifende Themen ausgewiesen. Z.B. Berufliche Orientierung, ICT und Medien sowie Themen unter der Leitidee Nachhaltige Entwicklung. Darunter: Politik, Demokratie und Menschenrechte; Natürliche Umwelt und Ressourcen; Gender und Gleichstellung; Gesundheit; Globale Entwicklung und Frieden; Kulturelle Identitäten und interkulturelle Verständigung; Wirtschaft und Konsum.

6 Übersicht 1. Auf dem Weg zum Lehrplan Kompetenzorientierung als Leitbegriff des didaktischen Denkens Anmerkungen aus kognitionspsychologisch-didaktischer Sicht 3. Kompetenzorientierter Unterricht als didaktische Herausforderung 4. Probleme, offene Fragen, Kritik der Kompetenzorientierung 5. Diskussion 11! Meine zentrale These: Fachwissen und Kompetenz sind keine Gegensätze und sollten auch nicht als solche behandelt werden! Fachliche und überfachliche Kompetenzen beziehen sich nicht (wie oft behauptet) auf inhaltsfreie kognitive Dispositionen, sondern auf wissensbasierte Fähigkeiten in fachkulturellen und lebensweltlichen Domänen. " Der Kern jedes fachlichen Kompetenzaufbaus ist eine anspruchsvolle Kultur- und Wissensbildung! " Es gibt kein anspruchsvolles Können, das ohne Wissen beschreibbar ist. " Wissensbildung muss über den Elementarmodus der Reproduktion hinausgehen: Kern = Verstehen lehren " Die Potenziale intelligenter Lernarbeit in den Fächern für die Ausbildung überfachlicher Kompetenzen nutzen. 12!

7 Der Kompetenzbegriff ist nicht neu: Heinrich ROTH (1971, 180) unterscheidet Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz Sachkompetenz: Gegenstandsbezogene Fähigkeiten, Fach-/Berufswissen und darauf bezogene tätigkeitsbezogene Fertigkeiten wie Strategien und Methoden Selbstkompetenz: Selbstbezogene Fähigkeiten wie Motivation, Selbstwirksamkeit, Selbstreflexion / Metakognition usw.. Sozialkompetenz: Kommunikationsfähigkeit, Fähigkeit zur Arbeit in Gruppen usw. 13! Jacques Delors, 1996 / 2013: Die 4 Säulen des lebenslangen Lernens Learning to know Learning to do Learning to live together Learning to be Delors J. et al. (1996). L E ducation. Un trésor est caché dedans. Paris: Editions UNESCO Odile Jacob. The English version of this report, often referred to as the Delors report is entitled Learning: The treasure within. Report to UNESCO of the international commission on education for the twenty-first century. Paris: UNESCO. Delors, J. (2013). The treasure within: Learning to know, learning to do, learning to live together and learning to be. What is the value of that treasure 15 years after its publication? Int. Rev. Educ. (2013) 59: !

8 Etymologie: Kompetenz, compétence, competence lat. competere : aus com- (zusammen) und petere, ( auf etwas zustreben ). " Competere heisst demnach zusammen auf etwas zustreben, auf etwas soweit zugehen. Und wenn man einer Sache hinreichend nahe kommt, sich auf sie versteht und deren kundiger Kenner und Könner wird, ist man sachverständig, fähig, kompetent. Im römischen Recht ist denn auch ein competens tribunal ein in der Sache kundiges, dieser nahestehendes, und damit für sie zuständiges Gericht. (in Anlehnung an Klaus Bartels, NZZ ; sowie Etymologisches Wörterbuch des Deutschen. Berlin: Akademie- Verlag) 15! " Zu einem verbreiteten Missverständnis:... Wissen und Kompetenz sind keine Gegensätze! Kompetenzen beziehen sich nicht (wie häufig fälschlicherweise behauptet wird) auf inhaltsfreie kognitive Dispositionen, sondern bedeuten den Aufbau von inhaltlichem Wissen und Können in fachlichen und lebensweltlichen Gegenstandsbereichen. " Der Kern jedes fachlichen Kompetenzaufbaus ist eine anspruchsvolle Wissensbildung und Wissensnutzung 16!

9 Kompetenzen bezeichnen primär Niveaus / Stufen des Wissens und Könnens in einem Fach / Fachbereich " Die in den Fächern angestrebten Kompetenzniveaus sollen dabei über die Elementarstufe des reproduktiven Wissens und des rezepthaften Könnens hinausgehen! 17! Kompetenzen bezeichnen Niveaus / Stufen des Wissens und Könnens Blooms Taxonomie Kognitive Fähigkeiten höherer Ordnung Evaluation Synthese Analyse Anwendung Verständnis Wissen, Kenntnis Kognitive Fähigkeiten niedrigerer Ordnung Blooms revidierte Taxonomie Kognitive Fähigkeiten höherer Ordnung Entwickeln Urteilen Analysieren Anwenden Verstehen Einfaches Erinnern und Können Kognitive Fähigkeiten niedrigerer Ordnung Benjamin Bloom s (1956 / 1970) Taxonomie von Lernzielen! 18!

10 Einfaches Erinnern und Können Der Lernende kann Informationen Abrufen und wiedergeben. # Wiedererkennen, Identifizieren, Abschreiben, Kopieren # Benennen, Abrufen, (wörtliches) Wiedergeben, Aufzählen von Fakten, Formeln, Definitionen # Ausführen von elementaren Automatismen, Prozeduren, Fertigkeiten # Fakten-Informationen im Internet Nachschlagen Die elementarste Stufen des Wissens: Häufig bewegt sich das Lernen" (nicht nur) von (schwächeren) S&S v.a. auf diesem Niveau" (vgl. TIMSS-Video! " Reusser & Pauli 2003)! 19! Verstehen Der Lernende versteht eine Sache, wenn er ihre Bedeutung rekonstruieren kann. # Sich ein inneres Vorstellungsbild einer Situation machen kann # In eigenen Worten ausdrücken, paraphrasieren # Erklären: jemand anderem; sich selber (Selbsterklärung) # Exemplifizieren, an sinnhaften Beispielen Erläutern # Einordnen in übergeordneten Zusammenhang, Klassifizieren # Vergleichen # Modellhaft darstellen # Zusammenfassen, auf den Punkt bringen 20!

11 Anwenden Der Lernende kann das erworbene Wissen in einer gegenüber der Lernsituation neuen, veränderten Situation anwenden. # Informationen zur Lösung von Problemen nutzen # Verknüpfungen und Beziehungen erkennen # Situationsgerechtes Anwenden, Anpassen von Wissen und von Fertigkeiten vor neuen Anforderungen # Mit dem Wissen Argumentieren # (Abstraktes) Wissen und Fertigkeiten in neuen (praktischen) Situationen verwenden # Wissen in einen neuen Zusammenhang einbauen 21! Analysieren Der Lernende kann das, was er weiss, in seine Elemente und Beziehungen zerlegen und tiefer analysieren. # Struktur zerlegen und im Einzelnen darlegen, Verarbeitungstiefe suchen # Komponenten identifizieren; logische und semantische Beziehungen erkennen # Zu den Elementen, Grundlagen eines Begriffs / eines Zusammenhangs vordringen # Unter verschiedenen Gesichtspunkten, Perspektiven in einen Sachverhalt in seiner Struktur durchschauen # Eine Struktur vergleichend mit einer anderen Struktur betrachten 22!

12 Evaluieren, Urteilen Der Lernende kann Gelerntes (Wissen und Können) reflektieren, kritisieren und prüfen. # Hypothesen bilden # Kritisieren # Experimentieren # (Be-) Urteilen, Werten # Prüfen # Abwägen # Diskutieren # Verteidigen 23! Entwickeln Der Lernende entwickelt neue Ideen, neues Wissen und darauf basierende Fertigkeiten, Techniken und (neue) Produkte auf Basis des Gelernten. # Planen, Entwerfen, Entwickeln, Design von Produkten aus der kreativen Kombination von Dingen und Ideen # Konstruieren, Bauen, Herstellen # Gestalten, weiterentwickeln # Erfinden 24!

13 (Fachdidaktische) Kompetenzmodelle Wie Fächer und Domänen Kompetenz begrifflich fassen und strukturieren, leisten sogenannte Kompetenzmodelle Damit sind zunächst nicht messtheoretische, sondern lernpsychologisch-fachdidaktische Modelle, gemeint... " Fächer brauchen eine Vorstellung von den eigenen lernrelevanten, kategorialen inhaltsund tätigkeitsbezogenen Dimensionen. 25! Grunddimensionen fachdidaktischer Kompetenzmodellierung (angelehnt an PISA) Jede fachliche Lernaufgabe / Lernanforderung lässt "!! sich unter 3 Dimensionen analysieren! 3" " 2" " 1! T1! T2! T3! T4! T5! H1 H2 H3 H4! 26!

14 Kompetenzmodell MATHEMATIK Die Kompetenzbereiche und Handlungsaspekte im Überblick! Kompetenzbereiche Zahl und Variable Form und Raum Grössen, Funktionen, Daten und Zufall Handlungsaspekte Operieren und Benennen Erforschen und Argumentieren Mathematisieren und Darstellen (Tabelle 1 aus Lehrplan 21 Konsultationsfassung, Fachbereichslehrplan Mathematik, S. 5) 27! Kompetenzbereich: Zahl und Variable Zentrale Inhalte: # Anzahlen # Zahlenfolgen mit natürlichen, ganzen und gebrochenen Zahlen # Zehnersystem bzw. Stellenwertsystem # Zahlvorstellungen und -darstellungen # Rechengesetze und Rechenvorteile # Addieren, Subtrahieren, Multiplizieren, Dividieren, Potenzieren # Überschlagen, Runden # Beziehungen zwischen Operationen und Ergebnissen 28!

15 Kompetenzbereich: Form und Raum Zentrale Inhalte: # Orientierung im Raum # Eigenschaften von Figuren und Körpern # Skizzen, Zeichnungen und Konstruktionen # Operationen mit Figuren und Körpern, z.b. Drehen, Verschieben, Spiegeln # Flächeninhalt und Umfang von Figuren sowie Volumen und Oberflächen von Körpern # Geometrische Gesetzmässigkeiten und Muster # Modelle in der Ebene und im Raum # Lagebeziehungen und Koordinaten von Figuren und Körpern 29! Kompetenzbereich: Grössen, Funktionen, Daten und Zufall Zentrale Inhalte: # Eigenschaften von Objekten (Länge, Fläche, Volumen, Gewicht) # Grössen bestimmen und mit ihnen rechnen # SI-Einheiten (z.b. Längenmasse: km, m, dm, cm, mm) # Kombinatorik in konkreten Situationen # Datenerhebungen und -analysen # Wahrscheinlichkeiten im Alltag und in Zufallsexperimenten # Funktionen zur Beschreibung quantitativer Zusammenhänge # Unterschiedliche Darstellungen funktionaler Zusammenhänge (Sprache, Tabelle, Term, Graph) # Lineare, proportionale und umgekehrt proportionale Zuordnungen 30!

16 Kompetenzmodell im Fachbereich Deutsch " Vier Handlungskategorien Hören und Lesen Sprechen und Schreiben " Zwei Themenkategorien Sprache(n) im Fokus Literatur im Fokus 31! Sprachen: Hören und Lesen Hören Lesen Grundfertigkeiten* Grundfertigkeiten Verstehen in monologischen Hörsituationen Verstehen in dialogischen Hörsituationen Monologische und dialogische Texte hören und verstehen Verstehen von Sachtexten Verstehen literarischer Texte Texte lesen und verstehen Reflexion/ Strategien/ Ästhetik Strategien Reflexion/ Strategien/ Ästhetik Strategien Sprachliche Mittel Sprachliche Mittel Ästhetische Erfahrungen Ästhetische Erfahrungen * Grundfertigkeiten und Sprachliche Mittel kennzeichnen den Aufbau derselben Kompetenz, aber mit unterschiedlichem Ziel und unterschiedlicher Gewichtung (Tabelle 3 aus Lehrplan 21 Konsultationsfassung, Fachbereichslehrplan Sprachen, S. 12) 32!

17 Sprachen: Sprechen und Schreiben Sprechen Grundfertigkeiten Monologisches Sprechen Dialogisches Sprechen Reflexion/ Strategien/ Ästhetik Sprachliche Mittel Sprachmittlung Ästhetische Erfahrungen Dialogisches Sprechen Monologisches Sprechen Strategien Schreiben Grundfertigkeiten Schreibprodukte Schreibprozess: Ideen finden und planen Schreibprozess: formulieren Schreibprozess: inhaltlich überarbeiten Schreibprozess: sprachformal überarbeiten Reflexion/ Strategien/ Ästhetik Sprachliche Mittel Sprachmittlung Ästhetische Erfahrungen Schriftliche Texte verfassen Strategien (Tabelle 4 aus Lehrplan 21 Konsultationsfassung, Fachbereichslehrplan Sprachen, S. 13) 33! Sprachen: Sprache(n) im Fokus Sprache(n) im Fokus Verfahren und Proben Bewusstheit für sprachliche Vielfalt Sprachgebrauch untersuchen Wortschatz Sprachformales untersuchen Aussprache Grammatikbegriffe Grammatik Rechtschreibregeln Rechtschreibung Sprachlernreflexion (Tabelle 5 aus Lehrplan 21 Konsultationsfassung, Fachbereichslehrplan Sprachen, S. 13) 34!

18 Sprache: Literatur im Fokus Literatur im Fokus Kulturen im Fokus Text und Leser/innen: Arbeit an Texten/Reflexion über die Wirkung von Texten Haltungen Literarische Texte: Wissen und Reflexion über Texte Kenntnisse Text und Autor/in: Wissen und Reflexion über Autor/in und das Schreiben von Texten Handlungen Texte aus verschiedenen Kulturen: Reflexion über kulturelle Bedingtheit von Literatur (Tabelle 6 aus Lehrplan 21 Konsultationsfassung, Fachbereichslehrplan Sprachen, S. 13) 35! Fachlichkeit und Überfachlichkeit Bildung in einem elementaren Sinne steht für eine Verschmelzung von niveaugestuftem Fachwissen und transversalen (überfachlichen) Erträgen des fach- und gegenstandsbezogenen Lernens Inhalten und Operationen disziplinären und transversalen Fähigkeiten von verstandenem Wissen und Können kognitiven und motivational-emotionalen Fähigkeiten und Dispositionen 36!

19 Überfachliche Kompetenzen... beschreiben jenes Wissen und Können, das über viele Fächer und Lerngegenstände hinweg für das Lernen zentral ist. " Als überfachliche Kompetenzen werden aus der individuellen und sozial gestützten Auseinandersetzung mit inhaltlichen Gegenständen hervorgehende, im Aneignungsprozess mitgeübte methodische, soziale und persönliche Fähigkeiten bezeichnet. " Überfachliche Kompetenzen bezeichnen fachübergreifend nutzbare Erträge der Lernarbeit in den Fächern. 37! Überfachliche Kompetenzen im LP 21 inkl. Fähigkeiten wie" Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft, Ausdauer, Selbstwirksamkeit, Frustrationstoleranz, geschicktes Zeitmanagement, Bereitschaft und Fähigkeit zur Empathie, Kooperations- und Teamfähigkeit, Problemlösestrategien, Solidarität!

20 Der bildungsgeschichtliche Kontext des Duals von fachlichem und überfachlichem Kompetenzaufbau! Heraklit (Diels 1957): "Vielwisserei lehrt nicht Verstand haben." Montaigne (1580): "La tête bien faite", nicht "bien pleine."! Materiale Bildung (fachliches Wissen und Fähigkeiten)! Bildung! Formale Bildung! Funktionale Kräftebildung! Methodische Bildung! (an diesem Wissen erworbene fachliche und überfachliche Denk- und Problemlösefähigkeiten)! 39! Übersicht 1. Auf dem Weg zum Lehrplan Kompetenzorientierung als Leitbegriff des didaktischen Denkens Anmerkungen aus kognitionspsychologisch-didaktischer Sicht 3. Kompetenzorientierter Unterricht als (fach) didaktische Herausforderung 4. Probleme, offene Fragen, Kritik der Kompetenzorientierung 5. Diskussion 40!

21 Kompetenzorientiert unterrichten (KOU)... heisst nicht bloss an den Stoff denken, sondern explizit die Kompetenzen die Wissens- und Fähigkeitsstrukturen in den Blick nehmen, die sich an diesem Stoffinhalt aufbauen, vertiefen, flexibilisieren, konsolidieren lassen 41! Gemeint ist bereits bei der Unterrichtsplanung ein Umdenken von Stoffzielen zu Könnenszielen von Inhalten zu Lernprozessen von Lerngelegenheiten zu Fähigkeiten von Absichten zu tatsächlich erreichten Zielen " Kompetenzorientierter Unterricht bedeutet einen Habituswechsel in der Art und Weise, wie über Ziele gesprochen wird, und eine verstärkte didaktische Aufmerksamkeit auf Lernprozesse 42!

22 Kompetenzorientierter Unterricht Das Umdenken beginnt bereits bei der Unterrichtsplanung von der Frage: Welcher Stoff soll durchgenommen werden? zur Frage: Welche geistigen Vorstellungen, Operationen, Begriffe und Haltungen sollen die S&S an diesem Stoff, an dieser Aufgabe in der kommenden Unterrichtseinheit / in den nächsten... Wochen, Monaten... erwerben und nutzen können? 43! Aufgabenkultur als Basis eines kompetenzorientierten Unterrichts Eine zentrale Alltagsaufgabe von Lehrpersonen besteht darin die Qualitäten und die intellektuellen Potenziale von Situationen und Lernaufgaben zu erkennen und im Unterricht durch die Gestaltung von Lerngelegenheiten zu nutzen " Was ist das Potenzial einer Aufgabe, eines Lernauftrags?! Welche Lerngelegenheiten bietet sie? Welche altersgerechten Möglichkeiten einer intelligenten didaktischen Bearbeitung ergeben sich? z.b. folgender Situation 44!

23 Beispiel: Riesenschuhe Institut für Erziehungswissenschaft " Welche Kompetenzen lassen sich bei dieser Aufgabe erwerben, kultivieren?! Aus: Blum, Werner. Möglichkeiten und Probleme für Modellieren im Mathematikunterricht - neue Blicke auf ein altes Thema Vortrag an der ETH, Wie gross wäre der Riesenmensch ungefähr, dem dieses Paar Schuhe passen würde? Beschreibe deinen Lösungsweg. 45! Institut für Erziehungswissenschaft...oder bei dieser" Aufgabe?" " Worin sehen Sie" deren Bildungs-" wert oder " Potenzial für den" Kompetenzaufbau?"!

24 Rekonstruieren, was hier physikalisch vor sich geht Kraft F 1, die vom Ball auf Gesicht wirkt Kraft F 2, die vom Gesicht auf Ball wirkt F 1 = F 2 (actio = reactio, Newton) Kraft = Masse x Beschleunigung Beschleunigung des Kopfes a 1 = F 1 /m kopf Beschleunigung des Balles a 2 = F 2 /m ball (Ich verdanke das Beispiel einer Seminarunterlage von Esther Brunner und Barbara Forrer, Universität Zürich, ) Halle, ! 47! Gute Lernaufgaben (vgl. Reusser 2013) Institut für Erziehungswissenschaft # repräsentieren fachliche Kernideen und erfordern zu ihrer Bearbeitung fachspezifische Kompetenzen # besitzen (durch Authentizität, Induktion von Neugier / kognitivem Konflikt, Alltagsbezug) Motivierungsqualität, sich auf einen Gegenstand einzulassen # lassen sich auf unterschiedlichen Niveaus und unter verschiedenen Perspektiven lösen # eignen sich für schwächere und starke Schüler/innen (Heterogenität) # ermöglichen und fördern die selbständige Konstruktion sowie die Anwendung / die Nutzung von Wissen # erlauben multiple Zugänge, Denk- und Lernwege # laden ein zu tiefem (ko-konstruktiven) Verstehen und Problemlösen # trainieren fachliche und überfachliche Kompetenzen und Lernstrategien " Produktive fachliche Lernaufgaben sind zentrale Träger eines kompetenzorientierten Unterrichts in allen Fächern so die Potenziale von den Lehrpersonen erkannt und im Unterricht entsprechend umgesetzt werden! 48!

25 Der Begriff des kompetenzorientierten Unterrichts bewegt sich nahe am Begriff des guten, bildenden, lernproduktiven Unterrichts, wie er von der Unterrichtsforschung in der Herausarbeitung von kategorialen Dimensionen und Qualitätsmerkmalen beschrieben wird. 49! Zentrale Dimensionen eines KOU sind identisch mit den Basisdimensionen von Unterrichtsqualität (Reusser, 1999 ff) Gegenstand "Bedeutsame Fachinhalte! Stoffkultur Personale und kulturelle Signifikanz der Inhalte Aufgabenqualität Lehrstofforganisation "Tiefes Verstehen! Lehr-Lernkultur Qualität der Lernprozesse Verstehen, Kompetenzaufbau Kognitive (Ko-)Konstruktion Strukturaufbau Lehrperson Dialog- und Unterstützungskultur Kommunikations- und Interaktionsqualität, Lernklima " Humane und wirksame Lernunterstützung! Lernende Lernende! 50!

26 Kompetenzorientierter Unterricht Ziel- und Stoffkultur! Lernprozess- und Methodenkultur! Dialog- und Unterstützungskultur! Mehrdimensionales Kompetenz- und Leistungsverständnis! Um Kernideen von Domänen gruppierte, graduierbare " Ziele des Wissens und Könnens! Fachliche Aufgabenkulturen mit fachgeneralisierendem " Potenzial" Lehr-Lernmittel und Tests, die das angestrebte " Zielverständnis auch valide abbilden und herausfordern! Variabilität von Methoden und Handlungsformen im " Rahmen eines sozial-kognitiv aktivierenden Unterrichts, " die es erlauben, die anvisierten Kompetenzen zu erwerben! Vollständige Lernprozesse auf der Basis eines Lernzyklus! Verstehens- und Problemlöseorientierung sowie die " Förderung von Selbstregulation und Lernstrategien als " zentrale didaktische Leitideen! Adaptive Instruktion und individuelle Lernunterstützung! Transparente Leistungserwartungen im Rahmen eines " positiven Lern- und Sozialklimas! Sinnstiftende und schülerorientierte didaktische " Kommunikation und Gesprächsführung! Informierendes und unterstützendes Feedback! 51! Kompetenzorientiert unterrichten als Durchlaufen vollständiger Lernzyklen (in Anlehnung an Hans Aeblis PADUA-Modell der Artikulation Problemstellung Aufbau Durcharbeiten Üben Anwenden! Zugang schaffen! Motivation! Zielvorstellung! Strukturbildung! Verknüpfung! Verstehen, Einsicht! Transparenz! Beweglichkeit! Vertiefung! Reversibilität! Einprägen! Festigen! Wiederholen! Transfer! Lernübertragung! Wissensnutzung AUFBAU ERWERB KONSOLIDIERUNG FESTIGUNG TRANSFER ÜBERTRAGUNG ARTIKULATION / REFLEXION Reusser, 1989! Ziel des Lernens und Unterrichtens im Rahmen der operativen Didaktik sensu Aebli ist der Aufbau strukturklarer und beweglicher geistiger Operationen und Begriffe.!

27 Nicht alle Artikulation des Lehrens ist i.e.s. aufgabenbezogenes (diskursives) Problemlösen... "Es geht auch mit Martin Wagenschein oder mit Horst Rumpf bzw. mit einer stärker phänomenologischen Tradition um ein Sich Einlassen auf Gegenstände In dieser Tradition ist man nicht mit einem vor-formulierten Problem konfrontiert, sondern mit einem Gegenstand, vor dem man zuerst einige Zeit zäh am Staunen sein sollte 53! Aisthesis und Kognition und zwei Modalitäten / Kulturen des Weltzugangs (Verstehenskulturen) Erarbeitung des Individuellen Erarbeitung des Allgemeinen Präsentativ-symbolische Vergegenwärtigung (Repräsentation) enaktiv, mimetisch, szenisch, narrativ Offene Sinne Empfindungsaufmerksamkeit Wahrnehmungslernen Problemerfahung Diskursiv-symbolische Vergegenwärtigung (Repräsentation) abstrakt-symbolisch, begrifflich, formal Repertoire von Begriffen Denkaufmerksamkeit Begriffslernen Problemlösung (in Anlehnung an die amerikanische Philosophin Susan K. Langer ( ) 54!

28 Als Beispiel für die präsentativ-symbolische Verstehensarbeit am Individuellen Gegenstand: Zwei Fassungen der Opferung Isaaks (Rembrandt) 55! Fachlich-fachdidaktische Differenz im verstehenden sich Einlassen auf Gegenstände, im Kompetentwerden in der Erschliessung von Wirklichkeit Unterschiedliche Fächer haben je eigene Kulturen der methodischen Verstehensarbeit, des Denkens, der Argumentation, des Schliessens und der Genauigkeit.

29 Sich als" - Mathematiker! - Physiker! - Historiker! - Biologe! " - Literaturwissenschafter! - Maler! - Musiker! - Ökonom, Jurist! auf die Welt einzulassen bedeutet nicht dasselbe, und geschieht nicht mit denselben Mitteln, und ebenfalls nicht entlang derselben Qualitätskriterien für" Lernprozesse und Lernprodukte!! Hier: präsentativsymbolische Verstehensarbeit Dort: Physikalisches und mathematisierendes Verstehen und Erklären

30 Ausdifferenzierung fachlicher Kompetenzkulturen Auch im Rahmen eines allgemein verstandenen Lernzyklus kann jeder Struktur- und Könnensaufbau, jedes Verstehen lehren immer nur fachlich geschehen. " Jedes Fach besitzt dabei seine eigene, je spezifische Ontologie, und seine teils eigenen fachkulturellen Wissens- und Denkformen. " Diese zu kennen und zu nutzen, in ihnen heimisch zu werden und sich in ihren Netzen geistig bewegen zu können, macht den Erwerb von Kompetenz in einem Fach aus. 59! Kompetenzorientierter Unterricht ist in jedem Fall ein Unterricht der auf die die Tiefenstrukturen eines # problemorientierten # verstehensbezogenen # interaktiven und dialogischen individuellen und sozialen Lernens abzielt und diese kultiviert - durch die Gestaltung von Inhalten und Lernaufgaben die Gestaltung eines in Hinsicht auf Wissen, Verstehen und Problemlösen hochstehenden Unterrichts Die adaptive Unterstützung der S&S in Hinsicht auf fachliches Lernen und den Aufbau von fachlichen und überfachlichen Lernstrategien 60!

31 Übersicht 1. Auf dem Weg zur Einführung des Lehrplans Kompetenzorientierung als Leitbegriff des didaktischen Denkens Anmerkungen aus kognitionspsychologisch-didaktischer Sicht 3. Kompetenzorientierter Unterricht als (fach) didaktische Herausforderung 4. Probleme, offene Fragen, Kritik der Kompetenzorientierung 5. Diskussion 61! Institut für Erziehungswissenschaft Standarderreichung Gerecht werden von Lehrplan erfüllen >-< Heterogenität Ein Widerspruch? Wie geht das zusammen? Reusser, K., Stebler, R., Mandel, D. & Eckstein, B. (2013). Erfolgreicher Unterricht in heterogenen Lerngruppen auf der Volksstufe des Kantons Zürich.: Universität Zürich, Institut für Erziehungswissenschaft. (502 Seiten) 62!

32 Spannungsfeld, Dilemma, Widerspruch? Pädagogischer und gesellschaftlicher" Auftrag! Umgang mit Heterogenität durch Inklusion - erfordert Innere Differenzierung Individualisierung Personalisierung " Offener Unterricht (ELF), Kooperatives Lernen, ADL, adaptive Unterrichtsführung Standarderreichung Erfüllung von Grundansprüchen / Grundkompetenzen als Vorgabe von allen Kindern zu erreichen " Fachlicher und überfachlicher Kompetenzaufbau Accountability, Rechenschaftslegung (" Überprüfung, Bildungsmonitoring)! 63! Heterogene Klassen als Normalfall Von dieser Schüler gehört nicht in diese Klasse Schweiz-weiter Trend: Integrative Schule - integrative Förderung : Gleiche Lernziele für alle, Orientierung an Gruppennorm; Homogenisierung von Lerngruppen und Lernwegen; Strategie der separierenden, äusseren Differenzierung Förderung einer maximalen Zahl von Kindern unterschiedlicher Begabung in Regelklassen zu... Wie kann die Verschiedenheit zur Normalität werden?... wie kann dieser Schüler in meiner Klasse gefördert werden? Individuelle Leistungsfortschrittsnorm; Sichtweise von Heterogenität als soziale, pädagogische und didaktische Chance; Strategie der integrativen Förderung durch eine flexible, binnendifferenzierende Lernorganisation 64 64!

33 Kritik am LP 21, insbesondere an der KO erwächst aus vier (teils überlappenden) Richtungen 1. Überforderung von Lehrpersonen durch überfrachteten Lehrplan mit zu vielen Kompetenzen vor dem Hintergrund heterogener Lerngruppen (" Bedrohung der integrativen Volksschule) "! 2. Entmündigung von Lehrpersonen und Schule durch neoliberale Ökonomisierung des Bildungsdiskurses: gegen Bildungsstandards und Tests (" Anti-Bildungssteuerungs-Reflex) 3. Abwertung, Aushöhlung des Wissenskerns von Bildung und Fachlichkeit: Gleichsetzung von Kompetenz mit überfachlichen Kompetenzen (" Kritik traditioneller Bildungstheoretiker an der Theoriequalität des Kompetenzbegriffs und der Kompetenzmodelle; Gefahr der Beliebigkeit der Inhalte) 4. Überforderung der S&S durch offenes, individualisiertes, selbstreguliertes Lernen an beliebigen Inhalten ohne klare Strukturierung und instruktionale Lehrerrolle (" Anti- Reformpädagogik-Reflex) 65! Weder werden durch die KO des Unterrichts Schülerlernprozesse auf lineare Pfade oder Industrienormen gezwungen noch werden Lehrpersonen in ihrer didaktischen Phantasie eingeschränkt und in ihrer Lehrverantwortung beschnitten. Es ist nicht so, dass die KO unvorbereitete Lehrpersonen in eine komplett neue Praxis des Unterrichts zwingt; manches findet sich längst in bestehenden Lehrmitteln, Lehrplänen und Praktiken. " Die Implementation der KO ist kein gouvernemental-bürokratischer Staatsstreich, sondern Teil eines evolutionären Prozesses der Schul- und Unterrichtsentwicklung. " Bildungsstandards und die Leitidee der KO sind hilfreich bei der Vergegenwärtigung dessen, was in welcher Qualität und mit welchem Grundanspruch als Wissen und Können im Unterricht erreicht werden soll. 66!

34 Kritik am LP 21, insbesondere an der KO erwächst aus vier (teils überlappenden) Richtungen 1. Überforderung von Lehrpersonen durch überfrachteten Lehrplan mit zu vielen Kompetenzen vor dem Hintergrund heterogener Lerngruppen (" Bedrohung der integrativen Volksschule) 2. Entmündigung von Lehrpersonen und Schule durch neoliberale Ökonomisierung des Bildungsdiskurses: gegen Bildungsstandards und Tests (" Anti-Bildungssteuerungs-Reflex) "! 3. Abwertung, Aushöhlung des Wissenskerns von Bildung und Fachlichkeit: Gleichsetzung von Kompetenz mit überfachlichen Kompetenzen (" Kritik traditioneller Bildungstheoretiker an der Theoriequalität des Kompetenzbegriffs und der Kompetenzmodelle; Gefahr der Beliebigkeit der Inhalte) 4. Überforderung der S&S durch offenes, individualisiertes, selbstreguliertes Lernen an beliebigen Inhalten ohne klare Strukturierung und instruktionale Lehrerrolle (" Anti- Reformpädagogik-Reflex) 67! Aushöhlung des Wissenskerns von Bildung und Fachlichkeit Ich halte die Befürchtung, dass der KB im LP 21 den Begriff des materialen Wissens grundsätzlich ab- oder entwertet, für unbegründet. Im Gegenteil: Durch das Verständnis von Kompetenzen als Niveaus / Stufen des Wissens und Könnens wird dem Fachwissen seine kognitive und motivational-affektive Tiefe jenseits blossen Faktenwissens, gerade (wiederum) zurückgegeben! 68!

35 Beliebigkeit? Für berechtigt halte ich die Forderung, dass auch in einem kompetenzorientierten Lehrplan- und Bildungsgangdenken bestimmte Inhalte und Inhaltsqualitäten nach wie vor vorkommen müssen: z.b. die französische Revolution und nicht einfach eine beliebige Revolution aus der Weltgeschichte; der 1. und der 2. Weltkrieg und nicht... usw. 69! " Viele fachliche Kompetenzen beziehen sich auf Kulturinhalte mit einem materialen (fachimmanenten) Eigenwert. " Auch hinter einem kompetenzorientierten Bildungs- und Lehrplan muss deshalb ein Kanon auf Zeit (Rudolf Künzli) stehen. 70!

36 Kritik am LP 21, insbesondere an der KO erwächst aus vier (teils überlappenden) Richtungen "! 1. Überforderung von Lehrpersonen durch überfrachteten Lehrplan mit zu vielen Kompetenzen vor dem Hintergrund heterogener Lerngruppen (" Bedrohung der integrativen Volksschule) 2. Entmündigung von Lehrpersonen und Schule durch neoliberale Ökonomisierung des Bildungsdiskurses: gegen Bildungsstandards und Tests (" Anti-Bildungssteuerungs-Reflex) 3. Abwertung, Aushöhlung des Wissenskerns von Bildung und Fachlichkeit: Gleichsetzung von Kompetenz mit überfachlichen Kompetenzen (" Kritik traditioneller Bildungstheoretiker an der Theoriequalität des Kompetenzbegriffs und der Kompetenzmodelle) 4. Überforderung der S&S durch offenes, individualisiertes, selbstreguliertes Lernen an beliebigen Inhalten ohne klare Strukturierung und instruktionale Lehrerrolle (" Anti- Reformpädagogik-Reflex) 71! Auch Unterricht unter der Leitidee der Kompetenzorientierung... bleibt Fachunterricht mit einer starken Lehrerrolle, die auch hohe, jedoch stärker individualisierte Anteile von Instruktion umfasst behält seinen Charakter als kognitiver und sozialer Austausch, der auf die Ko-Produktion (Willen und Fähigkeiten) der Schüler angewiesen ist bleibt als personale Interaktion risikoreich, nicht-linear und ergebnisoffen gerade was Verstehensprozesse anlangt kann scheitern wie jeder Unterricht führt zu differenziellen, nicht für alle S&S gleichen Prof. Dr. Kurt Reusser, Effekten Universität Zürich 72!

37 Offene Fragen zur Einführung des LP 21 Lehrmittel Beurteilung Zeugnisse Ressourcen und Sorgfalt der Implementation auf Kantonsebene inkl. Weiterbildung Sorgfältige Ausgestaltung des geplanten Bildungsmonitoring ( Überprüfung von Grundkompetenzen ÜGK) Die PHs müssen die Herausforderungen aufnehmen 73! Coach John Wooden s Teaching Principles and Practices Der Psychologe und Bildungsforscher Ronald Gallimore hat ein Buch über den berühmten U.S. Baseball Coach John Wooden geschrieben. Dessen wichtigste Maxime bezüglich seiner Lehrtätigkeit folgt nicht dem Lehr-Lern-Kurzschluss: Ich habe gelehrt, ergo müssen die Schüler gelernt haben. Sein wichtigstes Prinzip lautete: "! You haven t taught until they have learned 74!

38 Ich danke Ihnen für Ihre Aufmerksamkeit! 75! Reusser, K. & Pauli, C. (2003). Mathematikunterricht in der Schweiz und in weiteren sechs Ländern. Bericht über die Ergebnisse einer internationalen und schweizerischen Video-Unterrichtsstudie. Doppel-CD-ROM (Schlussbericht mit Videodokumentation). Universtität Zürich: Pädagogisches Institut. Reusser, K. (2009). Unterricht. In S. Andresen, R. Casale, T. Gabriel, R. Horlacher, S. Larcher Klee & J. Oelkers (Hrsg.),Handwörterbuch Erziehungswissenschaft (S ). Weinheim: Beltz Verlag. Reusser, K. (2011). Unterricht und Klassenführung. In L. Criblez, B. Müller & J. Oelkers (Hrsg.), Die Volksschule zwischen Innovationsdruck und Reformkritik (S ). Zürich: Verlag Neue Züricher Zeitung. Reusser, K. (2011). Von der Unterrichtsforschung zur Unterrichtsentwicklung - Probleme, Strategien, Werkzeuge. In W. Einsiedler (Hrsg.), Unterrichtsentwicklung und Didaktische Entwicklungsforschung (S ). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Reusser, K., Stebler, R., Mandel, D. & Eckstein, B. (2013). Erfolgreicher Unterricht in heterogenen Lerngruppen auf der Volksstufe des Kantons Zürich.: Universität Zürich, Institut für Erziehungswissenschaft. (502 Seiten) Reusser, K. (2013). Aufgaben das Substrat der Lerngelegenheiten im Unterricht. Profi-L, 3, !