Inklusives Kinderhaus KONZEPTION UND LEITFADEN ZUR ETABLIERUNG EINER INKLUSIVEN KULTUR

Transkript

1 Inklusives Kinderhaus SEPTEMBER 2014 KONZEPTION UND LEITFADEN ZUR ETABLIERUNG EINER INKLUSIVEN KULTUR

2 So verschieden Wir sind ja so verschieden verschieden wie Wasser und Feuer verschieden wie Tag und Nacht verschieden wie Mutter und Schraube verschieden wie Mann und Frau Wir passen gut zusammen! (Annette Kast Riedlinger) 2

3 Liebe Eltern, in diesem September startet das Zinnoberhaus in sein sechstes Jahr und da liegt nahe, einen kurzen Blick in das Eröffnungsjahr 2009 zu werfen. Von der Baustelle, dem nicht immer einfachen Anfang, dem Aufbau bis hin zum laufenden Betrieb. Wir alle haben viel gelernt, vom steinigen Weg zur Inklusion, über die Schwierigkeiten gutes Personal zu finden, über den Aufbau einer konsequenten und konstruktiven Elternarbeit, über Baumhäuser, über Juul, Pickler und Montessori, über merkwürdige Anwohner und wachsende Kinder. Es liegt eine spannende und kurzweilige Zeit hinter uns, die nicht immer das hervorgebracht hat, was wir uns theoretisch vorgenommen haben, dennoch, wir sind unseren Kinderschuhen entwachsen und nun auf dem Weg unseren Blick für das Konzept und die Etablierung einer inklusiven Kultur in unserem Hause, weiter zu schärfen. Für das kommende Zinnoberhausjahr wollen wir Sie, die Eltern unserer Einrichtung stärker an die Hand nehmen, wir wollen Ihnen konkreter und anschaulicher zeigen, was Inklusion bedeutet und braucht und wie Sie Ihren Beitrag zum Gelingen leisten können. Dies bedeutet, dass Elternabende, offene Brotzeiten und Stammtische schwerpunktmäßig Inklusiv ausgerichtet werden. Auf den folgenden Seiten finden Sie unsere aktualisierte konzeptionelle Kurzfassung und einen Fragebogen zur Überprüfung der eigenen Haltung im Hinblick auf Inklusion. Die Fragen entstammen dem Index für Inklusion, sind somit ein unverzichtbares Arbeitsinstrument in unserem Hause und dienen gleichzeitig als Leitfaden. Sollten Sie größeres Interesse an unserer Gesamtkonzeption haben, dann können Sie diese jederzeit in Ihrer jeweiligen Gruppe einsehen. Einmal pro Jahr machen wir eine Elternbefragung und wollen von Ihnen wissen, wie intensiv Sie die konzeptionelle Umsetzung erleben. Es ist also tatsächlich hilfreich, wenn Sie sich damit auseinandersetzen. An dieser Stelle will ich mich bei Ihnen für Ihr Vertrauen bedanken und hoffe auf eine konstruktive und schöne Zusammenarbeit im kommenden Jahr. Viele Grüße und gute Zeit, Claudilla Macho 3

4 Inklusive Pädagogik In jeder Gruppe können Kinder mit Herausforderungen in geistigen, seelischen und körperlichen Bereichen Aufnahme finden. Schwerpunktmäßig ist die Arbeit auf inklusive Pädagogik ausgerichtet. Dieser Ansatz ist eine im europäischen Vergleich relativ gängige Methode in der Kinderbetreuung. Lediglich in Deutschland werden Kinder mit Herausforderungen zumeist in heilpädagogischen Einrichtungen betreut, die sich ausschließlich auf Kinder mit Herausforderungen spezialisieren. Spätestens im jungen Erwachsenenalter müssen sich diese Kinder dann einer Realität stellen, in der das Vergleichen mit Anderen nicht ausbleibt. Obwohl hierzulande zunehmend integrativ gearbeitet wird, habe ich mich dennoch für den inklusiven Ansatz entschieden. Im Folgenden möchte ich den Unterschied zwischen Integration und Inklusion darstellen. Wird der Begriff Integration und somit integrieren in zunächst genauer untersucht, kommt man zwangsläufig zu folgendem Punkt: Integration von Kindern mit mehr oder weniger sichtbaren oder ärztlich attestierten Einschränkungen in eine bestehende Gruppe. Inklusion hingegen meint inkludieren (einschließen) und macht damit einen gravierenden Unterschied aus. Die inklusive Pädagogik hat sich zwar aus der integrativen Pädagogik entwickelt, weist aber begriffliche und konzeptionelle Unterschiede auf, vor allem in Bezug auf die Gleichberechtigung der Kinder. Die Integration geht von der Überzeugung aus, es gebe zwei Typen von Kindern, nämlich die mit sonderpädagogischem Förderbedarf und die ohne sonderpädagogischen Förderbedarf. In ihrem Bestreben, Kinder mit Herausforderungen zu integrieren, verursachten die Integrationsbefürworter ungewollt die Entstehung dieses Zwei- Gruppen-Bildes: Kinder, die innerhalb des Systems vollberechtigt etabliert sind und andere, die außerhalb stehen und sich zu integrieren haben. Für die Inklusive Pädagogik hingegen gibt es keine zwei Gruppen von Kindern, sondern einfach nur Kinder, die eine in sich geschlossene Einheit mit unterschiedlichen Bedürfnissen darstellt. Viele dieser Bedürfnisse werden von der Mehrheit geteilt und bilden die gemeinsamen Erziehungs- und Bildungsbedürfnisse. Alle Kinder haben darüber hinaus individuelle Bedürfnisse, darunter auch solche, für deren Befriedigung die Bereitstellung spezieller Mittel und Methoden sinnvoll sein kann. Die integrative Pädagogik strebt die Eingliederung der aussortierten Kinder an, dagegen erhebt die inklusive Pädagogik den Anspruch, eine Antwort auf die komplette Vielfalt zu sein. Sie tritt für eine Gleichberechtigung aller Kinder ein, unabhängig von ihren Fähigkeiten oder Beeinträchtigungen sowie von ihrer ethnischen, kulturellen oder sozialen Herkunft. Die Inklusion beruft sich auf die Menschenrechte und fordert, dass Einrichtungen für Kinder den Bedürfnissen ihrer Gesamtheit gewachsen sein soll. Kein Kind soll ausgesondert werden, weil es den Anforderungen der Einrichtung nicht entsprechen kann. Im Gegensatz zur Integration, will die Inklusion die Kinder nicht den Bedingungen der Einrichtung anpassen, sondern die Rahmenbedingungen an den Bedürfnissen und Besonderheiten aller Kinder ausrichten. Kinder mit mehr oder weniger sichtbaren Herausforderungen im seelischen, geistigen oder körperlichen Bereich werden genauso wahrgenommen und betreut, wie Kinder mit Migrationshintergrund, mit ADS oder ADHS. Hinzu kommen Kinder, die aggressive Tendenzen aufweisen, denen eventuell die Trennung ihrer Eltern zu schaffen macht, oder aber die Geburt eines Geschwisters. Kinder, die bilingual aufwachsen, oder Kinder mit besonderen, künstlerischen oder sozialen Fähigkeiten, Kinder mit Teilleistungsschwäche und Hochbegabte. Die Varianten sind hier unzählig, weil jede Kindheit von Herausforderungen und vielen Chancen geprägt ist. Der gesamtgesellschaftliche Aspekt, der hinter einer Inklusiven Pädagogik steht ist jedoch das Lernen Voneinander. Dieser Prozess kann nur durch gleichberechtigte Teilhabe aller Kinder in Gang gesetzt werden. Je größer die Vielfalt, desto höher der Input. Dies bedeutet allen Anforderungen gerecht zu werden. Kindern, die sich beim Lernen eventuell leichter tun, und die nicht unterfordert werden dürfen, wie auch Kindern gegenüber, die sich damit im Vergleich nicht ganz so leicht tun. 4

5 Das Zinnoberhaus wurde 2009 barrierefrei umgebaut. Es gibt aber weit mehr Barrieren als nur räumliche. Die Sprache stellt oft eine gravierende Barriere im Zusammenleben dar. In dem der UN- Konvention zugrunde liegenden Verständnis ergibt sich ein Perspektivwechsel, denn man geht davon aus, "...dass Behinderung aus der Wechselwirkung zwischen Menschen mit Beeinträchtigungen und einstellungs- und umweltbedingten Barrieren entsteht, die sie an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern." Das meint in einem Satz: Menschen mit Herausforderungen erfahren massive Behinderungen durch ihre Umwelt. Behinderung wird in diesem Sinne nicht mehr als zuschreibbares Merkmal der Person verstanden, sondern entsteht vielmehr durch das Vorhandensein von Hindernissen oder Barrieren, die Menschen die gesellschaftliche Teilhabe erschweren oder gar unmöglich machen. Der Fokus der Handlung verschiebt sich somit von der "Hilfe" oder "Fürsorge" für den betroffenen Menschen hin zur Veränderung der Bedingungen zur Ermöglichung eines selbstständigen und selbstbestimmten Lebens. 1 Im Zinnoberhaus stellen wir neben dem barrierefreien Umbau auch das Wort an erste Stelle und schaffen einen chancengleichen und nicht bewertenden Sprachraum. Wir entscheiden uns die unterschiedlichen Entwicklungsvoraussetzungen von Menschen als individuelle Herausforderungen anzunehmen, weil Herausforderungen gemeistert werden können. Wir suchen bei allen Menschen nach den notwendigen Ressourcen um bestmögliche Entwicklung voranzutreiben. Unser Ansatz ist also nicht, was kann jemand nicht, sondern was kann dafür getan werden, damit individuelle Herausforderungen angenommen oder bewältigt werden können. Diesen Ansatz verfolgen wir bis in die Teamebene. Auf Teamebene müssen jedoch Grundvoraussetzungen gegeben sein, um den Bedürftigkeiten unserer schutzbefohlenen Kinder gerecht werden zu können. Schutzauftrag nach Paragraf 8a SGB VIII. Der Begriff der Inklusion entstand Anfang der 90er Jahre, wobei die Internationale Konferenz der UNESCO, die 1990 in Thailand abgehalten wurde, einen sehr wichtigen Moment darstellte. Im Rahmen dieser Konferenz, die unter dem Motto Bildung für alle stattfand, wurde erstmalig das englische Wort inclusion statt integration benutzt. Eine Erklärung über die Inklusion als wichtigstes Ziel der internationalen Bildungspolitik und ein Rahmen für deren Umsetzung war das Hauptergebnis der UNESCO Konferenz, die 1994 in Salamanca stattfand. Wir haben uns als elementarpädagogische Einrichtung deshalb dazu entschieden, Inclusion endlich mit k zu schreiben. Bildhafte Darstellung unterschiedlicher Ansätze 1 Bildungsserver Berlin Brandenburg / Inklusion Konzeptionsteil Zinnoberhaus aktualisiert von: Claudia Macho, Juli

6 Fragebogen Folgende Fragen entstammen dem Index für Inklusion (Gewerkschaft, Erziehung und Wissenschaft, FFM) und dienen zur Eigenevaluation. Die Arbeit mit dem Index für Inklusion ist großer und wertvoller Bestandteil des Zinnoberhauses, somit schließt er alle Personen, die mit der Einrichtung zusammenarbeiten mit ein. Aus dem Indikator: Jeder, der mit der Einrichtung beschäftigt ist, beteiligt sich am Einsatz für Inklusion a) Vermitteln Sie Ihren Kindern, dass es großartig ist, anders und einzigartig zu sein? b) Werden alle so behandelt, als ob es keine Obergrenze für Lernen und Entwicklung gäbe? c) Werden Unterschiede als Bereicherung gefeiert im Gegensatz zu Konformismus? d) Werden schwule und lesbische Menschen als Teil menschlicher Vielfalt angesehen? e) Gibt es ein Bewusstsein, wie die Kategorisierung als besonders förderbedürftig zu Entwertung und Ausgrenzung führen kann? f) Werden Unterschiede als wichtige Ressource, um Spiel, Lernen und Partizipation zu fördern, und nicht als Problem angesehen? g) Wird realisiert, dass Barrieren für Spiel, Lernen und Partizipation durch eine Verbindung zwischen Menschen und ihrer materiellen und sozialen Umgebung produziert werden? h) Ist klar, dass Behinderung geschaffen wird, wenn Menschen mit unterschiedlicher Entwicklungsvoraussetzung auf negative Einstellungen und institutionelle Barrieren treffen? i) Vermeiden Sie es, Barrieren für Spiel, Lernen und Partizipation als Folge einer Beeinträchtigung eines Kindes oder Erwachsenen anzusehen? j) Wird Ausgrenzung als ein Prozess verstanden, der beginnen kann, wenn die Partizipation von Kindern nicht gefördert oder wertgeschätzt wird? k) Wird die Existenz von institutioneller Diskriminierung und die Notwendigkeit all ihre Formen auf ein Minimum zu reduzieren, anerkannt? l) Begreifen Sie, dass die Wurzeln von Diskriminierung in der Intoleranz für Unterschiede liegen? m) Werden regionale Akzente und Dialekte als bereichernd für die Einrichtung und die Gesellschaft angesehen? n) Werden Unterschiede in den Familienformen zur Kenntnis genommen und gefeiert? 6

7 o) Respektieren Eltern und Pädagogen/Betreuer sich gegenseitig, unabhängig von ihrem Status und Arbeitsverhältnis? p) Sind die Eltern, die neu in die Einrichtung kommen, zuversichtlich, dass ihr Kind nicht negativ betrachtet wird, weil er oder sie eine ärztliche Empfehlung für besonderen Förderbedarf hat? q) Geben die Hausregeln über Anlässe von Konflikten Auskunft und versuchen, solche Anlässe zu reduzieren? (Zinnoberhaus Beschwerdekultur) Aus dem Indikator: Das Schikanieren von Kindern wird unterbunden a) Tragen die Meinungen der Kinder zu dem Verständnis, was als Diskriminierung gilt, bei, z.b. "Anstarren" oder "auf den Arm nehmen"? b) Wird Diskriminierung als potentieller Bestandteil aller Machtverhältnisse gesehen? c) Werden unter Diskriminierung sowohl verbale und emotionale als auch körperliche Angriffe verstanden. d) Wird die Drohung jemanden die Freundschaft zu entziehen, als Diskriminierung interpretiert? e) Werden rassistische, sexistische, behinderten- und homosexuellenfeindliche Aspekte als Diskriminierung verstanden? f) Können sowohl Jungen als auch Mädchen Probleme mit Diskriminierung besprechen und Unterstützung erfahren? Aus dem Indikator: Alle Kinder werden als gleich wichtig behandelt a) Sind Kinder mit unterschiedlichen Entwicklungsvoraussetzungen alle gleich willkommen? b) Werden Interessen aller Kinder wertgeschätzt? c) Werden die Kinder in gleicher Weise wertgeschätzt, egal wie weit deren Entwicklungsstand ist? d) Werden Kinder, die sich in Leistung oder Reife unterscheiden, in gleicher Weise wertgeschätzt? e) Betrachtet man Kinder, denen besonderer Förderbedarf attestiert wurde, als Kinder mit unterschiedlichen Interessen, Wissen und Fertigkeiten statt als homogene Gruppe? f) Nennt die Einrichtung ihre Förderbeauftragte Lernbeauftragte oder Inklusionsbeauftragte statt Beauftragte für sonderpädagogische Förderung? *Quelle, Index für Inklusion: Kleiner Auszug aus dem gesamten Index in nicht chronologischer und teilweise leicht abgeänderter Form. Elternarbeit zur Entwicklung einer inklusiven Kultur. Evaluationsbogen Inklusionscoachings/Elternräte im Januar C.M. 7

8 Konzept Kinderkrippe (Kurzversion) Das Zinnoberhaus soll ein warmer Ort sein, an dem sich Kinder geborgen fühlen. Sicherheit erleben Kinder durch einfühlsame Bezugspersonen und einen verlässlichen Tagesablauf. In einer familienähnlichen Gruppenstruktur erproben sie eigene Fähigkeiten, lernen persönliche Interessen und Stärken kennen und auszudifferenzieren, werden kreativ und selbstbewusst. Im Zinnoberhaus haben Kinder die Möglichkeit, sich in einem kindgerechten Umfeld zu entwickeln, indem sie andere Kinder erleben, miteinander spielen, toben und forschen. Somit entwickeln sie Selbständigkeit, kognitive und soziale Kompetenzen. SINNLICHES LERNEN und Erleben steht im Vordergrund. Visuelle, auditive, olfaktorische (riechen), gustatorische (schmecken) und taktile Stimulation werden durch besondere Spiel- und Bewegungsmaterialien, Musik, Rhythmik und Tanz, oder die genussvolle Zubereitung unserer Nahrungsmittel erreicht. Erleben mit allen Sinnen gehört zum pädagogischen Alltag. Unsere Kultur ist vor allem vom Sehen und Hören geprägt, das Bewusstsein für den Körper, die Bewegungsempfindung (kinästhetische Wahrnehmung), wird oft vernachlässigt, obwohl sie für Kinder von unglaublicher Bedeutung für die räumliche Wahrnehmung ist. Unser pädagogisches Konzept baut auf dem Bewusstsein auf, dass eine isolierte Schulung der Sinne nicht möglich ist. Es gibt zwar Phasen, in denen bestimmte Sinne dominieren, doch fortdauernde, mangelnde Stimulation einzelner Wahrnehmungskanäle führt zur Rückbildung einzelner Sinne. Kinder mit schwacher Körperwahrnehmung sehen häufig auch schlechter, eine weitere Konsequenz mangelnder, kinästhetischer Stimulation kann eingeschränktes Richtungshören sein. Durch taktile Reize begreift ein Kind seine Ich-Grenze. Die Hand, die berührt, ist nicht die Hand, die berührt wird. Somit werden das Selbst und der Andere, das Ich und Du deutlich. Durch diese Erlebnisse entstehen neue Nervenverbindungen, da Sinnesimpulse zum Gehirn gesendet werden. Taktile Stimulation erreichen wir unter anderem bei den Kleinsten durch eine klassische, indische Babymassage, die Größeren dürfen mit verschiedenen Wasseranwendungen experimentieren, oder Barfuss auf Linsen, Reiskörnern und Sand laufen. Wir achten besonders auf einen ausgewogenen Wechsel zwischen Bewegung und Ruhe. Deshalb lösen sich anregende Aktionen, wie Rhythmik, Turnen und Tanz mit entspannenden, wie das gemeinsame Ansehen eines Bilderbuches und Phantasiereisen ab. Die Kinder, die an einer festen Programmvorgabe nicht teilnehmen wollen, dürfen frei spielen. Die Bedeutung des freien Spielraumes für unsere Krippenkinder besteht darin, eine vorbereitete Umgebung vorzufinden in der sie Zeit und Möglichkeiten haben sich mit dem auseinanderzusetzen, was für ihre Entwicklung gerade wichtig ist. Dies geschieht ohne pädagogisches Einwirken von außen, in einer absichtslosen Auseinandersetzung des Kindes mit den angebotenen offenen Materialien. Holzklötze, Tücher, große und kleine Bälle, Kissen und Pappschachteln eignen sich gut um eigenständig auf Entdeckungsreise zu gehen. Aber auch die zahlreichen BEWEGUNGSMATERIALIEN nach Emmi Pickler, die Krabbelkiste und das Podest, die schiefe Ebene, der Kriechtunnel, das Labyrinth, der Dreieckständer, die Hühnerleiter, und die Kippelscheibe unterstützen Kinder im Krabbelalter dabei vielfältige Erfahrungen zu sammeln. Dabei entscheidet das Kind selbst, wann und womit es spielen will und auch wie lange. Auf diese Weise lernen Kinder, die in ihnen angelegten Fähigkeiten zu entwickeln und anzuwenden. Sie erleben aber auch Schwierigkeiten, erfahren dabei ihre Grenzen und erkennen im Tun Möglichkeiten, Grenzen zu überwinden oder diese zu akzeptieren. Als Meister ihrer eigenen Lernprozesse gibt es für sie kein richtig oder falsch, vielmehr schöpfen Kinder starke Motivation aus der tiefen Befriedigung, die sie beim Entdecken eigener Lösungen empfinden. Der Säugling erlernt also im Lauf seiner Bewegungsentwicklung nicht nur sich auf den Bauch zu drehen, nicht nur das Rollen, Kriechen, Sitzen, Stehen oder Gehen, sondern er lernt auch das Lernen. Emmi Pikler 2. 2 Emmi Pickler Zufriedene Babys-Zufriedene Mütter 8

9 Wöchentlich erstellen wir mit unseren Kindern einen Speiseplan für das Mittagessen. Dieser wird jeden Vormittag in Kleingruppen umgesetzt. Ein so lebensnotwendiges Element wie die ERNÄHRUNG, können und wollen wir nicht an einen Catering Service abgeben. Das Hantieren mit frischen Lebensmitteln und die dazugehörige Zubereitung ist für uns eine viel zu wertvolle und komplexe Aufgabe, als dass diese aus unserem pädagogischen Konzept entfernt werden kann. Hier schulen Kinder ihre Feinmotorik und lernen Dinge und Begriffe des alltäglichen Lebens besser kennen und benennen. Außerdem erleben sie olfaktorische und gustatorische Anregung auf hohem und kindgerechtem Niveau. Wir achten auf beste Qualität und beziehen alle unsere Lebensmittel in Bio-Qualität von ökologischen Landbauern aus der Region. Unser Speiseplan ist schmackhaft und gesund mit reichlich pflanzlicher Frischkost (Salate, Obst, Gemüse). Weil situatives Lernen lebensweltorientiert ist, basiert unser pädagogisches Handlungskonzept und damit verbunden, die Rolle der Pädagogen auf den Grundsätzen des Situationsansatzes. Diese Haltung soll alle Bildungs- und Lebensbewältigungsprozesse der Kinder im Zinnoberhaus begleiten. Ein weiterer Schwerpunkt unserer Pädagogik ist die INKLUSION, weshalb wir größten Wert auf Vielfalt in jeglicher Hinsicht in unserem Haus legen. Gegenseitige Hilfestellung und Offenheit in der Gruppe dienen dazu Akzeptanz für die Verschiedenheiten aller Gruppenteilnehmer zu entwickeln. Unterschiedliche Entwicklungsvoraussetzungen können als Ausdruck ihrer jeweiligen Individualität erlebt werden, womit die ganze Gruppe um ein Vielfaches bereichert wird. Die inklusive Pädagogik soll sich nicht nur auf gemeinsame Spiel- und Lernorte beschränken, vielmehr soll sich daraus ein gemeinschaftliches Betreuungsangebot entwickeln, das Elemente von Pädagogik und Therapie zu einem curricularen Konzept mit neuer Qualität zusammenfügt, um auf die individuellen Bedürfnisse aller Kinder einzugehen. Im Verständnis dieser pädagogischen Bewegung meint Inklusion das miteinander Lernen und Leben von allen Kindern mit unterschiedlichen Entwicklungsvoraussetzungen ALTERSINTEGRATION durch stundenweise GRUPPENÖFFNUNG. Unsere Gruppenräume werden täglich für einen gewissen Zeitraum geöffnet, damit Kinder aller Altersstufen im freien Spiel oder Angebot zusammenkommen können. Im Vordergrund steht das Voneinander Lernen. Große Kinder helfen Kleineren, vertiefen somit spielerisch ihr erworbenes Wissen, erlernen notwendige soziale Kompetenzen und werden selbstbewusst. Es ist erwiesen, dass Kinder mit unterschiedlichem Alter und unterschiedlichen Entwicklungsvoraussetzungen effektiver lernen und so wird diese Interaktion zu einem wechselseitigen Gewinn. Während der Gruppenöffnung verweilt jeweils ein Pädagoge im eigenen Gruppenraum und bietet ein spezielles Angebot zur freien Teilnahme an. Diese Angebote können je nach Alter, verschiedene Mal- und Bastelarbeiten oder sportliche Betätigungen, wie Turnen und Kinderyoga sein. Ebenso möglich sind Singen und Musizieren oder kleinere Theatereinheiten mit dazugehöriger Verkleidung und Schminke. Die Kleinsten können mit Farben experimentieren oder kneten, verschiedene Materialien zusammenfügen und einfache Gebilde erschaffen. Da wir den älteren Kindern freiwillige Patenschaften anbieten, können die, die eine solche übernommen haben ihre Zeit aber auch mit ihrem kleinen Patenkind verbringen, mit ihm spielen, oder anfallende pflegerischen Maßnahmen gemeinsam mit einem Pädagogen übernehmen. Durch die Übernahme einer Patenschaft können größere Kinder sehr gut auf eine zum Beispiel bevorstehende Geburt eines Geschwisters vorbereitet werden. Kinder erleben dadurch, wie wichtig ihre Mithilfe sein kann, erlernen wickeln, füttern und den richtigen Umgang mit dem kleinen Menschen. Geschwisterrivalität und daraus resultierende Konflikte werden somit um ein Vielfaches minimiert. Aber auch Einzelkinder profitieren, denn sie dürfen in Form dieser Patenschaft ein Stück weit Verantwortung für einen kleineren Menschen übernehmen und machen damit auch ohne Geschwister eine wichtige Lernerfahrung. Weil situatives Lernen lebensweltorientiert ist, basiert unser pädagogisches Handlungskonzept und damit verbunden die Rolle der Pädagogen auf den Grundsätzen des Situationsansatzes. Diese Haltung soll alle Bildungsund Lebensbewältigungsprozesse der Kinder im Zinnoberhaus begleiten. 9

10 1.Inhaberin/Leitungsteam. Das inklusive Kinderhaus Zinnoberhaus wurde 2009 von mir, Claudia Macho gegründet und wird seither als Inhaberin und pädagogisch/konzeptionelle Leitung geführt. Als Kleinkindpädagogin übernahm ich bereits 1994 die Gesamtleitung eines neu gegründeten, multikulturellen Kinderhauses in München und arbeitete dort bis 1998 in Teilzeit. Nebenberuflich absolvierte ich ab 1996 ein Volontariat bei einem Musiker und Produzenten, den ich ab 1998 offiziell und weltweit managte. Im selben Jahr gründete ich eine Musik- und Künstlermanagement-Agentur die bald international erfolgreich tätig war. Nach der Geburt meines Sohnes Aaron im Jahr 2004 zog ich mich aus dem Musikgeschäft zurück und begann mit der Planung des Projektes Zinnoberhaus, mit dem Ziel, das erste inklusive Kinderhaus in Deutschland zu etablieren wurde das Haus nach intensiver Planungsphase, zahlreichen pädagogischen Weiterbildungen und einem einjährigen Umbau der ehemaligen Privatklinik eröffnet. Im Jahr darauf wurde eine weitere Leitungsebene eingezogen. Die operative Leitung wird seither von Heike Wischnewski ausgeführt und dient der Sicherstellung der Ausführung der pädagogischen Konzeption, da sich mein Aufgabenfeld zeitlich und räumlich auf zwei Büros aufteilt und somit in Abwesenheitsphasen eine ordentliche Vertretung sichergestellt ist. Heike Wischnewski absolvierte ihre fachakademisch fundierte Ausbildung zur Erzieherin über den zweiten Bildungsweg im Jahr Im Jahr 2010 wurde Frau Wischnewski am Institut für Bewegungsbildung und Psychomotorik fortgebildet und trägt seither die Zusatzqualifikation Motopädin. Alle psychologisch-heilpädagogischen Interventionen fallen in den Kompetenzbereich der Diplom Psychologin und Psychoanalytischen Paar- und Familientherapeutin Rosmarie Fischer-Chouker. Frau Fischer-Chouker hat bereits jahrelange Erfahrung in der Frühförderung und war als Fachdienst sowohl in Frühförderstellen als auch in der eigenen Praxis und pädagogischen Einrichtungen tätig. Frau Fischer Chouker steht dem Haus seit 2010 zur Verfügung. 2. Organisation. 2.1 Gruppenaufteilung Im Zinnoberhaus werden Kinder vom ersten bis zum sechsten Lebensjahr in vier heterogenen Gruppen betreut. In drei Krippengruppen befinden sich Kinder im Alter von 0-3 Jahren, in der Kindergartengruppe 3-6 Jährige. Die Gruppenstärke der Kleineren liegt bei 9 bis 12 gleichzeitig anwesenden Kindern, in der Kindergartengruppe werden maximal 15 Kinder betreut. Da wir nach dem Prinzip der Inklusion arbeiten, setzen wir unsere Gruppen möglichst vielfältig mit unterschiedlich entwickelten Kindern und Kindern aus unterschiedlichen Kulturkreisen und Herkunftsfamilien zusammen. Am Vormittag werden die Gruppen stundenweise geöffnet, um den Kindern eine größere Auswahl an Angeboten zu gewährleisten. Jeder Pädagoge hat persönliche Schwerpunkte, durch die Gruppenöffnung sind Kinder nicht nur auf die Fähigkeiten des ihnen zugeteilten Pädagogen beschränkt und können frei wählen, ob sie sich für eines der Angebote oder das freie Spiel entscheiden. Auch Freundschaften können über die Gruppen hinaus entstehen und vor allem erreichen wir in diesen Stunden die altersübergreifende Interaktion aller Kinder, vom ersten bis zum sechsten Lebensjahr ein weiterer Kerngedanke unserer Konzeption. Unser Ziel ist Kinder unterschiedlichen Alters im gemeinsamen Tun und im Erwerb kognitiver und sozialer Kompetenzen zu unterstützen. 10

11 2.2 Pädagogen/Betrieb 3 Krippengruppen (3 Pädagogen/3 Kinderpfleger) 1 Kindergartengruppe (1Pädagoge mit Montessori Diplom/1 Heilerziehungspfleger) Gruppenübergreifend (2 Pädagogen / Voll und Teilzeit/Leitungsteam), Psychologin (psychol. Fachdienst/Leitungsteam) Ergotherapeutin, Logopädin, Physiotherapeutin, 1 Heilerziehungspfleger, 1 Kinderpflegerin, Hauswirtschafterin, Reinigungsteam, Verwaltung, Geschäftsführung) 2.3 Öffnungs-/ Bring-/Abholzeiten Öffnungszeiten Mo - Do Fr Bringzeiten Halbtags- und Ganztagskinder zwischen 8.00 und 9.00 Uhr Nachmittagskinder Uhr Abholzeiten Vormittagskinder zwischen und Uhr Ganztags- und Nachmittagskinder bis 18 Uhr (Freitags bis 17 Uhr) 2.4 Tagesablauf Gleitende Brotzeit Kinderkonferenz Freispiel/Angebot/Gemeinsames Kochen in Kleingruppen Gemeinsames Tischdecken Mittagessen Zähneputzen bis bis Ruhephase (Geschichte lesen, ausruhen oder schlafen) Abhol-/Bring-/Freispielzeit Gemeinsame Brotzeit Freispiel/Angebot/Gruppenöffnung Offene Brotzeit/Freispiel/Angebot Ende 3. Eingewöhnung. Die sukzessive Ablösung von der Familie mit dem Ziel in der Krippe neue privilegierte, soziale Beziehungen aufzubauen, stellt für alle Kinder eine große Herausforderung dar. Kinder im Krippenalter wären überfordert, wenn so eine Aufgabe ohne ausreichende Unterstützung ihrer Eltern bewältigt werden müsste. Da alle Beziehungen der Kinder in den ersten Lebensmonaten von 11

12 unvergleichbar großer Intensität sind und diese Bindung in der Regel hauptsächlich zwischen Eltern und Kind stattfindet, ist es von großer Wichtigkeit, dass zumindest einer dieser Bezugspersonen beim Eingewöhnen in die Krippe als secure base (John Bowlby) 3, also als sichere Basis Präsenz zeigt. Kinder können in den ersten zwei Lebensjahren ihr inneres Gleichgewicht noch nicht selbständig aufrechterhalten und benötigen hierfür die Unterstützung ihrer Eltern. Fremde Umgebungen und Personen, Erkrankung oder Schmerz lösen bei Kindern Stresssituationen aus, aus denen resultierend sie die Nähe ihrer Eltern suchen. Diese Nähe, wenn ausreichend erreicht, stellt eine Beruhigung her in der die Kinder angstfrei ihre Umwelt erkunden können. Ist diese sichere Basis nicht gewährleistet, löst dies bei Kindern existenzielle Ängste aus. Die daraus resultierende Unsicherheit in der Gruppe, die oft mit Weinen einhergeht, lässt sich in der Regel von den neuen Bezugspersonen nicht ausreichend regulieren. Eine Studie hat ergeben, dass sowohl zu kurze, als auch zu lange Eingewöhnungsphasen nicht erfolgreich verlaufen. In beiden Fällen treten oft Krankheit und starke Verunsicherung in der Bindung zum Elternteil auf. Somit wird deutlich, dass bei jeder Eingewöhnungsphase mit jedem Kind unterschiedlich abgewogen werden muss, was letztlich für eine gute Begleitung notwendig erscheint. Diese elterliche Begleitung wird vom Kind als sichere Basis für seine Anpassungsleistungen benutzt und wird sich als erfolgreich herausstellen, wenn eine Pädagogin/Bezugsperson diese sichere Basis in Vertretung für die Eltern gewährleisten kann. Zum Ablauf der Eingewöhnungsphase findet ein Gespräch zwischen den Pädagogen/Bezugspersonen und den Eltern statt, in dem erste Vorgehensweisen geklärt werden können. 4. Beschwerdekultur. Wir legen Wert auf eine konstruktive Beschwerdekultur, da nur eine solche zur Etablierung einer inklusiven Kultur im Hause beitragen kann. Hier favorisieren wir das Bild der Klagemauer in Israel. Wer bereits dort war, wird wissen, in welcher Art und Weise Klagen dort vorgebracht werden. Es sind kleine Zettel, die ein Jeder in Form von Wünschen, in die kleinen Zwischenräume der Mauer steckt. Da wir keine Klagemauer haben, müssen wir anderweitig auf Beschwerden eingehen. Wichtig ist nicht zu vergessen, die Bedürfnisse als Wünsche an uns zu richten. Wir können nicht jedem Wunsch gerecht werden, weil wir ein Konzept verfolgen. Teilen Sie Ihre Wünsche deshalb offen und direkt über die Gruppenleitung mit oder kommen Sie in die offene Leitungssprechstunde, die jeweils am Donnerstag zwischen Uhr und Uhr im Haus 6a stattfindet. 5. Urheberrecht. Die pädagogische Konzeption wurde von der Inhaberin verfasst und wird regelmäßig fortgeschrieben. Die Vollversion wurde in beiden Häusern veröffentlicht und ist jederzeit einsehbar. Die Urheber- und Nutzungsrechte der pädagogischen Konzeption gehören in vollem Umfang und Inhalt ausschließlich zum Zinnoberhaus. Insbesondere das Recht auf Vervielfältigung und Verbreitung sowie Übersetzung. Kein Teil dieser Konzeption/Homepage darf in irgendeiner Form ohne schriftliche Genehmigung von der Inhaberin, Claudia Macho reproduziert werden oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden. 3 John Bowlby Secure Base, Parent-Child Attachment and Healthy Human Development 12

13 Konzept Kindergarten (Kurzversion) Nach einem Streit wieder ins Gespräch kommen. Zugeben, dass man einen Fehler gemacht hat. Sich trauen, eine eigene Meinung zu haben. Aushalten, dass eigene Bedürfnisse manchmal zugunsten der Gemeinschaft hinten anstehen. Abgrenzen, wo es zu viel wird. Hinspüren, wo es sich gut anfühlt. Kinder brauchen diese Fähigkeiten, um die Herausforderungen des Lebens zu meistern, wir brauchen Kinder mit diesen Fähigkeiten, weil sie die Zukunft prägen. Aber wie erlernen Kinder solche Werte? Die Qualität der Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern wird besser, wenn Erwachsene ihre Wertvorstellungen selbst leben. Nicht darüber reden, sondern wirklich vorleben und dadurch kindgerecht vermitteln. Im Zinnoberhaus haben Kinder die Möglichkeit, sich in einem kindgerechten Umfeld zu entwickeln, indem sie andere Kinder erleben, miteinander spielen, toben und durchaus auch streiten. Somit können sie Selbständigkeit, kognitive und vielerlei soziale Kompetenzen entwickeln. Die traditionelle Familie mit ihrer dogmatischen Rollenverteilung existiert seit mehr als einer Generation nicht mehr. Eine Familie besteht nicht mehr allein aus Vater, Mutter und Kindern. Die Rolle der oder des Alleinerziehenden bedeutet kein soziales Unglück. Die Patchworkfamilie mit deinen, meinen und unseren Kindern ist hinzugekommen. Auch geschiedene Väter oder Mütter, die nur zeitweilig mit den eigenen Kindern zusammenleben bilden eine Familie, hinzukommen Adoptiv- und Pflegefamilien. Es ist unschwer zu erkennen, dass es hier um eine weitaus größere Veränderung als den üblichen Generationenwechsel geht. 4 Als begleitende Einrichtung möchten wir auf diese Anforderung reagieren. Neben einem guten pädagogischen Konzept nach M. Montessori, das soziale und kognitive Kompetenzen gleichermaßen fördert, baut unsere Pädagogik auf dem Bewusstsein auf, dass die Umsetzung von Wertvorstellungen in der pädagogischen Arbeit mit Kindern, Orientierung schafft und die Entwicklung stützt. Die fünf Wertvorstellungen, Gleichwürdigkeit, Integrität, Authentizität, Verantwortung und Gemeinschaft beschreiben das pädagogische Leitbild unserer Einrichtung, da wir der Meinung sind, einen jungen Menschen dazu zu befähigen, authentisch, sich selbst treu, sozial kompetent und verantwortungsbewusst in einer Gemeinschaft zu leben und diese aktiv mit zu gestalten. "Pädagogik vom Kinde aus" ist die Aufforderung zu einer Transferleistung des Erwachsenen mit dem Ziel sich auf ein Kind und seinen eigenen Entwicklungsweg einzulassen, es dort abzuholen, wo es steht und durch liebevolle und hilfsbereite Begleitung in seiner Verwirklichung zu unterstützen. Die Montessori-Pädagogik ist bereits über 100 Jahre alt und gewinnt heute immer mehr an Reputation. In der Montessori-Pädagogik besteht der Anspruch an ein curriculares Konzept, mit gemeinschaftlichem Betreuungsangebot, das Elemente von Frühförderung, Pädagogik und Therapie in hoher Qualität zusammenfügt, seit jeher, weshalb dieser Ansatz gut mit unserem Konzept der Inklusion harmoniert. Die Montessori-Pädagogik stellt das Kind und seine Individualität in den Mittelpunkt. Jedes Kind hat seinen persönlichen Eigenwert, Vergleiche mit Standardnormen sind nicht erwünscht. SINNLICHES LERNEN und Erleben steht im Vordergrund. Visuelle, auditive, olfaktorische gustatorische und taktile Stimulation werden durch die besonderen Montessori-Materialien, Musik, Rhythmik und Tanz oder die genussvolle Zubereitung unserer Nahrungsmittel erreicht. Erleben mit allen Sinnen gehört zum pädagogischen Alltag. Unser pädagogisches Konzept baut auf dem Bewusstsein auf, dass eine isolierte Schulung der Sinne nicht möglich ist. Es gibt zwar Phasen, in denen bestimmte Sinne dominieren, doch fortdauernde, mangelnde Stimulation einzelner Wahrnehmungskanäle führt zur Rückbildung einzelner Sinne. Alle Kinder haben einen natürlichen Drang, Dinge zu berühren, zu riechen und zu schmecken. Montessori leitet aus dieser Beobachtung ihre Erkenntnis 4 Jesper Juul Werte in Erziehung und Partnerschaft (in abgeänderter Form) 13

14 ab, dass der Zugang zum kindlichen Denken nicht auf abstraktem Wege, sondern grundsätzlich über die Sinne des Kindes erfolgt. Greifen und Begreifen werden zu einer Einheit im Lernprozess. Diese Sichtweise von M. Montessori ist stark beeinflusst von den Arbeiten Jean Itards und Edouard Séguins. Als Grundlage für eine gute Entwicklungsarbeit erforschte Montessori jahrelang das Spielverhalten von Kindern und fertigte daraus Sinnesmaterialien. All diese Entwicklungsmaterialien bilden die methodische Grundlage der Montessori-Pädagogik und haben verschiedene Schwerpunkte. Ziel ist die Verfeinerung der Sinneswahrnehmungen eines Kindes und Lerninhalte durch konkretes Material im wahrsten Sinne des Wortes zu Begreifen. Die Übungen des praktischen Lebens vervollkommnen die Motorik und machen vom Erwachsenen sukzessive unabhängig. 5 Die kosmische Erziehung legt den Keim für die Naturwissenschaften, behandelt aber ebenso das Thema Erziehung zum Frieden. Kernfrage ist hier, was Erziehung dazu beitragen kann, den Frieden zu sichern, ob sie dazu überhaupt in der Lage ist und welche erzieherischen Wege man beschreiten kann. 6 Ebenso werden Themen der Ökologie behandelt und damit zusammenhängend die Aufgabe des Menschen, das uns Anvertraute zu bewahren, zu erhalten und es weiterzubauen. Kinder sollen allmählich dazu befähigt werden, Verantwortung für sich selbst und diese Welt zu übernehmen. Freiarbeit nach Montessori meint nach persönlichen Fähigkeiten und individuellem Tempo zu lernen. Freiarbeit meint nicht, ohne Hilfe, ohne klare Grenzen und ohne strukturierten Rahmen zu arbeiten. Entwicklungsschritte können nur dann gut aufeinander aufbauen, wenn der vorhergehende wirklich abgeschlossen und gefestigt ist. Von daher ist es sinnvoll, wenn ein Kind diesen Zeitpunkt selbst wählen darf. Oberstes Ziel im Zinnoberhaus ist es, ein Klima herzustellen, in dem sich die Kinder geborgen fühlen. Eine entspannte Atmosphäre unterstützt das Vertrauen zu anderen Kindern, zu den Erwachsenen und vor allem in die eigenen Fähigkeiten. Einst richtete ein kleines Mädchen eine Bitte an Maria Montessori und so wurde der Ausspruch Hilf mir es selbst zu tun zu einem Leitsatz der Montessori-Pädagogik. 7 Wöchentlich erstellen wir mit unseren Kindern einen Speiseplan für das Mittagessen. Dieser wird jeden Vormittag in Kleingruppen umgesetzt. Ein so lebensnotwendiges Element wie die ERNÄHRUNG, können und wollen wir nicht an einen Catering Service abgeben. Das Hantieren mit frischen Lebensmitteln und die dazugehörige Zubereitung ist für uns eine viel zu wertvolle und komplexe Aufgabe, als dass diese aus unserem pädagogischen Konzept entfernt werden kann. Hier schulen Kinder ihre Feinmotorik und lernen Dinge und Begriffe des alltäglichen Lebens besser kennen und benennen. Außerdem erleben sie olfaktorische und gustatorische Anregung auf hohem und kindgerechtem Niveau. Wir achten auf beste Qualität und beziehen alle unsere Lebensmittel in Bio-Qualität von ökologischen Landbauern aus der Region. Unser Speiseplan ist schmackhaft und gesund mit reichlich pflanzlicher Frischkost (Salate, Obst, Gemüse). Weil situatives Lernen lebensweltorientiert ist, basiert unser pädagogisches Handlungskonzept und damit verbunden, die Rolle der Pädagogen auf den Grundsätzen des Situationsansatzes. Diese Haltung soll alle Bildungs- und Lebensbewältigungsprozesse der Kinder im Zinnoberhaus begleiten. Ein weiterer Schwerpunkt unserer Pädagogik ist die INKLUSION, weshalb wir größten Wert auf Vielfalt in jeglicher Hinsicht in unserem Haus legen. Gegenseitige Hilfestellung und Offenheit in der Gruppe dienen dazu Akzeptanz für die Verschiedenheiten aller Gruppenteilnehmer zu entwickeln. Unterschiedliche Entwicklungsvoraussetzungen können als Ausdruck ihrer jeweiligen Individualität erlebt werden, womit die ganze Gruppe um ein Vielfaches bereichert wird. Die inklusive Pädagogik soll sich nicht nur auf gemeinsame Spiel- und Lernorte beschränken, vielmehr soll sich daraus ein gemeinschaftliches Betreuungsangebot entwickeln, das Elemente von Pädagogik und Therapie zu einem curricularen Konzept mit neuer Qualität zusammenfügt, um auf die individuellen 5 Montessori Maria Kinder sind anders 6 vgl. Prof. Dr. Harald Ludwig "Impulse der Reformpädagogik" 7 Ludwig Harald Erziehen mit Maria Montessori 14

15 Bedürfnisse aller Kinder einzugehen. Im Verständnis dieser pädagogischen Bewegung meint Inklusion das miteinander Lernen und Leben von allen Kindern mit unterschiedlichen Entwicklungsvoraussetzungen. ALTERSINTEGRATION durch stundenweise GRUPPENÖFFNUNG. Unsere Gruppenräume werden täglich für einen gewissen Zeitraum geöffnet, damit Kinder aller Altersstufen im freien Spiel oder Angebot zusammenkommen können. Im Vordergrund steht das Voneinander Lernen. Große Kinder helfen Kleineren, vertiefen somit spielerisch ihr erworbenes Wissen, erlernen notwendige soziale Kompetenzen und werden selbstbewusst. Es ist erwiesen, dass Kinder mit unterschiedlichem Alter und unterschiedlichen Entwicklungsvoraussetzungen effektiver lernen und so wird diese Interaktion zu einem wechselseitigen Gewinn. Während der Gruppenöffnung verweilt jeweils ein Pädagoge im eigenen Gruppenraum und bietet ein spezielles Angebot zur freien Teilnahme an. Diese Angebote können je nach Alter, verschiedene Mal- und Bastelarbeiten oder sportliche Betätigungen, wie Turnen und Kinderyoga sein. Ebenso möglich sind Singen und Musizieren oder kleinere Theatereinheiten mit dazugehöriger Verkleidung und Schminke. Die Kleinsten können mit Farben experimentieren oder kneten, verschiedene Materialien zusammenfügen und einfache Gebilde erschaffen. Da wir den älteren Kindern freiwillige Patenschaften anbieten, können die, die eine solche übernommen haben ihre Zeit aber auch mit ihrem kleinen Patenkind verbringen, mit ihm spielen, oder anfallende pflegerischen Maßnahmen gemeinsam mit einem Pädagogen übernehmen. Durch die Übernahme einer Patenschaft können größere Kinder sehr gut auf eine zum Beispiel bevorstehende Geburt eines Geschwisters vorbereitet werden. Kinder erleben dadurch, wie wichtig ihre Mithilfe sein kann, erlernen wickeln, füttern und den richtigen Umgang mit dem kleinen Menschen. Geschwisterrivalität und daraus resultierende Konflikte werden somit um ein Vielfaches minimiert. Aber auch Einzelkinder profitieren, denn sie dürfen in Form dieser Patenschaft ein Stück weit Verantwortung für einen kleineren Menschen übernehmen und machen damit auch ohne Geschwister eine wichtige Lernerfahrung. Weil situatives Lernen lebensweltorientiert ist, basiert unser pädagogisches Handlungskonzept und damit verbunden die Rolle der Pädagogen auf den Grundsätzen des Situationsansatzes. Diese Haltung soll alle Bildungsund Lebensbewältigungsprozesse der Kinder im Zinnoberhaus begleiten. 1.Inhaberin/Leitungsteam. Das inklusive Kinderhaus Zinnoberhaus wurde 2009 von mir, Claudia Macho gegründet und wird seither als Inhaberin und pädagogisch/konzeptionelle Leitung geführt. Als Kleinkindpädagogin übernahm ich bereits 1994 die Gesamtleitung eines neu gegründeten, multikulturellen Kinderhauses in München und arbeitete dort bis 1998 in Teilzeit. Nebenberuflich absolvierte ich ab 1996 ein Volontariat bei einem Musiker und Produzenten, den ich ab 1998 offiziell und weltweit managte. Im selben Jahr gründete ich eine Musik- und Künstlermanagement-Agentur die bald international erfolgreich tätig war. Nach der Geburt meines Sohnes Aaron im Jahr 2004 zog ich mich aus dem Musikgeschäft zurück und begann mit der Planung des Projektes Zinnoberhaus, mit dem Ziel, das erste inklusive Kinderhaus in Deutschland zu etablieren wurde das Haus nach intensiver Planungsphase, zahlreichen pädagogischen Weiterbildungen und einem einjährigen Umbau der ehemaligen Privatklinik eröffnet. Im Jahr darauf wurde eine weitere Leitungsebene eingezogen. Die operative Leitung wird seither von Heike Wischnewski ausgeführt und dient der Sicherstellung der Ausführung der pädagogischen Konzeption, da sich mein Aufgabenfeld zeitlich und räumlich auf zwei Büros aufteilt und somit in Abwesenheitsphasen eine ordentliche Vertretung sichergestellt ist. Heike Wischnewski absolvierte ihre fachakademisch fundierte Ausbildung zur Erzieherin über den zweiten Bildungsweg im Jahr Im Jahr 2010 wurde Frau Wischnewski am Institut für Bewegungsbildung und Psychomotorik fortgebildet und trägt seither die Zusatzqualifikation Motopädin. Alle psychologisch-heilpädagogischen Interventionen fallen in den 15

16 Kompetenzbereich der Diplom Psychologin und Psychoanalytischen Paar- und Familientherapeutin Rosmarie Fischer-Chouker. Frau Fischer-Chouker hat bereits jahrelange Erfahrung in der Frühförderung und war als Fachdienst sowohl in Frühförderstellen als auch in der eigenen Praxis und pädagogischen Einrichtungen tätig. Frau Fischer Chouker steht dem Haus seit 2010 zur Verfügung. 2. Organisation. 2.1 Gruppenaufteilung Im Zinnoberhaus werden Kinder vom ersten bis zum sechsten Lebensjahr in vier heterogenen Gruppen betreut. In drei Krippengruppen befinden sich Kinder im Alter von 0-3 Jahren, in der Kindergartengruppe 3-6 Jährige. Die Gruppenstärke der Kleineren liegt bei 9 bis 12 gleichzeitig anwesenden Kindern, in der Kindergartengruppe werden maximal 15 Kinder betreut. Da wir nach dem Prinzip der Inklusion arbeiten, setzen wir unsere Gruppen möglichst vielfältig mit unterschiedlich entwickelten Kindern und Kindern aus unterschiedlichen Kulturkreisen und Herkunftsfamilien zusammen. Am Vormittag werden die Gruppen stundenweise geöffnet, um den Kindern eine größere Auswahl an Angeboten zu gewährleisten. Jeder Pädagoge hat persönliche Schwerpunkte, durch die Gruppenöffnung sind Kinder nicht nur auf die Fähigkeiten des ihnen zugeteilten Pädagogen beschränkt und können frei wählen, ob sie sich für eines der Angebote oder das freie Spiel entscheiden. Auch Freundschaften können über die Gruppen hinaus entstehen und vor allem erreichen wir in diesen Stunden die altersübergreifende Interaktion aller Kinder, vom ersten bis zum sechsten Lebensjahr ein weiterer Kerngedanke unserer Konzeption. Unser Ziel ist Kinder unterschiedlichen Alters im gemeinsamen Tun und im Erwerb kognitiver und sozialer Kompetenzen zu unterstützen. 2.2 Pädagogen/Betrieb 3 Krippengruppen (3 Pädagogen/3 Kinderpfleger) 1 Kindergartengruppe (1Pädagogin mit Montessori Diplom/1 Heilerziehungspflegerin) Gruppenübergreifend (2 Pädagoginnen / Voll und Teilzeit/Leitungsteam), 1 Dipl. Psychologin (psychol. Fachdienst/Leitungsteam), 1 Heilerziehungspfleger, 1Kinderpflegerin, 1 Hauswirtschafterin 1 Supervisor (Kinder und Jugendlichen Therapeut), 1 Organisationsentwickler Pädagoge MA/ Psychoanalytischer Berater von Organisationen und Institutionen (Bion Konzept), 1 Ergotherapeutin, 1 Logopädin, 1 Physiotherapeutin (Bobath) Reinigungsteam, Verwaltung, Geschäftsführung 2.3 Öffnungs-/ Bring-/Abholzeiten Öffnungszeiten Mo - Do Fr Bringzeiten Halbtags- und Ganztagskinder zwischen 8.00 und 9.00 Uhr Nachmittagskinder Uhr 16

17 Abholzeiten Vormittagskinder zwischen und Uhr Ganztags- und Nachmittagskinder bis 18 Uhr (Freitags bis 17 Uhr) 2.4 Tagesablauf Gleitende Brotzeit Kinderkonferenz Freispiel/Angebot/Gemeinsames Kochen in Kleingruppen Gemeinsames Tischdecken Mittagessen Zähneputzen bis bis Ruhephase (Geschichte lesen, ausruhen oder schlafen) Abhol-/Bring-/Freispielzeit Gemeinsame Brotzeit Freispiel/Angebot/Gruppenöffnung Offene Brotzeit/Freispiel/Angebot Ende 3. Eingewöhnung. Kinder, die im Kindergarten neu hinzukommen, brauchen ausreichend Zeit, um sich in dieser Situation zurechtzufinden. Eine sukzessive Ablösung von der Familie oder einer anderen Krippe hat zum Ziel, im Kindergarten neue privilegierte, soziale Beziehungen aufzubauen. Diese Situation stellt für alle Kinder eine Herausforderung dar. Von daher ist es sinnvoll, wenn ein Elternteil als secure base (John Bowlby) 8, also als sichere Basis, während der Eingewöhnungsphase präsent ist. Ziel ist die Ablösung vom Elternteil und eine gute Integration ins Gruppengeschehen. Eine Studie hat ergeben, dass sowohl zu kurze, als auch zu lange Eingewöhnungsphasen nicht erfolgreich verlaufen. In beiden Fällen treten oft Krankheit und starke Verunsicherung in der Bindung zum Elternteil auf. Somit wird deutlich, dass bei jeder Eingewöhnungsphase mit jedem Kind unterschiedlich abgewogen werden muss, was letztlich für eine gute Begleitung notwendig erscheint. Diese elterliche Begleitung wird vom Kind als sichere Basis für seine Anpassungsleistungen benutzt und wird sich als erfolgreich herausstellen, wenn eine Pädagogin/Bezugsperson diese sichere Basis in Vertretung für die Eltern gewährleisten kann. Zum Ablauf der Eingewöhnungsphase findet ein Gespräch zwischen den Pädagogen/Bezugspersonen und den Eltern statt, in dem erste Vorgehensweisen geklärt werden können. Als hilfreich hat sich herausgestellt, wenn Eltern, die ihr Kind in der Eingewöhnungsphase begleiten, kaum eingreifen, also ihr Kind weder zu irgendeiner Tätigkeit, Kontaktaufnahme etc. ermutigen, sondern das Kind entscheiden lassen, wann es sich sicher genug fühlt die kleine Trennung zu wagen. Sicherlich wird sich jedes Kind anfänglich immer und immer wieder zur sicheren Basis des Elternteils zurückbewegen. Förderlich ist auch, wenn diese Kontaktaufnahmen nicht abgeblockt, sondern erwidert wurden. Jedes Kind kann loslassen, wenn es genug der erwünschten Aufmerksamkeit und der damit zusammenhängenden Sicherheit erlangt hat. Während der Eingewöhnungsphase achten wir darauf, dass der Elternteil zwar dabei ist, seine Rolle aber klar 8 John Bowlby Secure Base, Parent-Child Attachment and Healthy Human Development 17

18 definiert bleibt. Der Elternteil soll kein aktiver Teil des Gruppengeschehens sein. Eltern sollten deshalb in Ausgangsnähe auf einem Stuhl platziert werden. Das Kind hat somit die Möglichkeit sich phasenweise immer wieder zum sicheren Hafen zurückzubewegen, lernt dabei trotzdem sich in die Gruppe selbständig zu integrieren. 4. Beschwerdekultur. Wir legen Wert auf eine konstruktive Beschwerdekultur, da nur eine solche zur Etablierung einer inklusiven Kultur im Hause beitragen kann. Hier favorisieren wir das Bild der Klagemauer in Israel. Wer bereits dort war, wird wissen, in welcher Art und Weise Klagen dort vorgebracht werden. Es sind kleine Zettel, die ein Jeder in Form von Wünschen, in die kleinen Zwischenräume der Mauer steckt. Da wir keine Klagemauer haben, müssen wir anderweitig auf Beschwerden eingehen. Wichtig ist nicht zu vergessen, die Bedürfnisse als Wünsche an uns zu richten. Wir können nicht jedem Wunsch gerecht werden, weil wir ein Konzept verfolgen. Teilen Sie Ihre Wünsche deshalb offen und direkt über die Gruppenleitung mit oder kommen Sie in die offene Leitungssprechstunde, die jeweils am Donnerstag zwischen Uhr und Uhr im Haus 6a stattfindet. 5. Urheberrecht. Die pädagogische Konzeption wurde von der Inhaberin verfasst und wird regelmäßig fortgeschrieben. Die Vollversion wurde in beiden Häusern veröffentlicht und ist jederzeit einsehbar. Die Urheber- und Nutzungsrechte der pädagogischen Konzeption gehören in vollem Umfang und Inhalt ausschließlich zum Zinnoberhaus. Insbesondere das Recht auf Vervielfältigung und Verbreitung sowie Übersetzung. Kein Teil dieser Konzeption/Homepage darf in irgendeiner Form ohne schriftliche Genehmigung von der Inhaberin, Claudia Macho reproduziert werden oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden. 18