Dr. Günter Faber. Schlüsselwörter: Rechtschreibtraining, Lösungsalgorithmen, Selbstinstruktionen, Lernhilfen, Interventionseffekte

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1 Heilpädagogische Forschung 2005, 31, Systematische Rechtschreibförderung mit algorithmischen und selbstinstruktiven Lernhilfen: Die Leistungen von konzeptgemäß trainierten und untrainierten Schülern im Vergleich Dr. Günter Faber Leibniz Universität Hannover, Philosophische Fakultät, Institut für Pädagogische Psychologie Schloßwender Str. 1, Hannover, In dieser Studie wird die Effektivität eines Konzepts zur Rechtschreibförderung überprüft, das den Einsatz visualisierter Lösungsalgorithmen systematisch mit verbalen Selbstinstruktionen kombiniert und dadurch die Aneignung orthographischen Regelwissens mit der Modellierung geeigneter Handlungsstrategien verknüpft. Vorläufige praxisbegleitende Kontrollmessungen in einer Experimentalgruppe, deren Förderung bislang über einen Zeitraum von 34 Stunden erfolgt ist, und einer entsprechenden Kontrollgruppe können sowohl in drei explizit (konzeptspezifisch) trainierten Lernbereichen als auch in zwei implizit trainierten und zwei untrainierten Lernbereichen praktisch bedeutsame und inferenzstatistisch abgesicherte Leistungsvorteile für die Experimentalgruppenschüler belegen. Schlüsselwörter: Rechtschreibtraining, Lösungsalgorithmen, Selbstinstruktionen, Lernhilfen, Interventionseffekte Summary In this intervention study the temporary effects of a remedial spelling training approach were evaluated, which systematically combines certain visualizing and verbalizing methods to foster students' spelling knowledge and strategy use. Achievement-related pre- and post-test measures from an experimental group (n = 18) and a control group (n = 18) both including students with severe spelling disabilities were compared. The treatment was administered in single-case sessions and took about 34 hours. Post-test data could demonstrate statistically significant advantages in the experimental students general and error-specific spelling test performance. Overall, they showed better spelling results in systematically trained as well as in only incidentally considered or even untrained spelling areas. Keywords: remedial spelling training, visualizing methods, rule-specific algorithms, self-instruction, treatment effects

2 Erschienen in: Heilpädagogische Forschung 2005, 31, Erschienen in Heilpädagogische Zitierung Forschung nur der 2005 Originalarbeit Seite 1

3 Rechtschreibförderung mit algorithmischen und selbstinstruktiven Lernhilfen: Konzept und Befunde Handlungs- und kognitionspsychologisch lässt sich die Entwicklung und Verfestigung schulischer Lern- bzw. Leistungsprobleme wesentlich auf einschlägige Kenntnis- und Strategiemängel zurückführen: Den betroffenen Schülern mangelt es an sachstrukturellem Basiswissen hinsichtlich der kritischen Anforderungen, sie verfügen zudem nicht über geeignete metakognitive Planungs- und Kontrollkonzepte zum Erwerb lösungsrelevanter Lernstrategien verfügen oder sie vermögen ihnen formal geläufige Lösungshandlungen nicht konsequent, sicher und selbstständig genug anzuwenden (Klauer & Lauth, 1997; Schröder, 2000). Demgemäß verweisen anhaltende Rechtschreibschwierigkeiten bei Kindern und Jugendlichen auf bereichsspezifische Beeinträchtigungen ihrer wissens- und strategieabhängigen Lernbasis, die sich mit steigender Klassenstufe häufig als umfängliche Einschränkungen in der Anwendung orthographischer Verschriftungsregeln manifestieren. Zulängliche Fördermaßnahmen müssen den Schülern entsprechende Regelkenntnisse vermitteln und mit ihnen lernstrategisch nützliche Verhaltensmuster zur Anwendung dieser Kenntnisse erarbeiten (Mann, 1991; Mannhaupt, 1999; Naumann, 1999; Röber-Siekmeyer, 1998). Insbesondere tätigkeitspsychologische Lerntheorien verdeutlichen dazu die Notwendigkeit eines Interventionsansatzes, der sowohl systematische Orientierungshilfen zur schülergerechten Entfaltung des Lerngegenstands als auch effektive Strukturierungshilfen zu einer sachgerechten Aneignung durch die Schüler vorhalten kann (Dawydow, 1982; Galperin, 1973, 1974): Demgemäß gilt es für den schrittweisen Aufbau relevanter Kenntnisse zunächst einmal geeignete Wege der Vermittlung orthographischer Regeln zu sondieren, durch die gewährleistet ist, dass die jeweiligen Sachverhalte von den Schülern auch tatsächlich nachvollzogen werden können. Dies macht vor allem Überlegungen erforderlich, die verbal-abstrakte Komplexität von Rechtschreibregeln in konkrete Einzelinformationen aufzulösen, die aus Schülersicht sachlogisch verbindlich und gedanklich kontrollierbar erscheinen. Eine in dieser Hinsicht wesentlich lernerleichternde Orientierungsgrundlage lässt sich durch den Einsatz von Lösungsalgorithmen erreichen, mit denen die orthographischen Regelungen in ihre jeweils kennzeichnenden Teiloperationen zerlegt und so als planvolle Abfolge entsprechender Entscheidungskriterien dargestellt werden und zwar möglichst anschaulich in symbolisch-graphischer Form (Kossow, 1979; Mannhaupt, 1992; Rollett, 2001). Auf diese Weise erhalten die Schüler materialisierte, gleichsam prototypische Denk- bzw. Handlungsmuster, die sie in die Lage versetzen sollen, sich das betreffende Regelwissen in überschaubar strukturierten Schritten sicher anzueignen (Brack & Lauth, 2004). Unter dieser Voraussetzung gilt es dann angemessene Strategien aufzubauen, mit denen es den Schülern gelingt, das von ihnen erlernte Regelwissen in korrespondierende Denk- bzw. Handlungsroutinen zu überführen und zur Bewältigung orthographischer Anforderungen selbstständig anzuwenden. Die orthographische Lösungshandlung muss deshalb von der Tätigkeitsebene in das Bewusstsein der Schüler verlagert und als verhaltenswirksames Denkschema habitualisiert werden. Strategieerwerb soll somit durch pädagogisch initiierte und gesteuerte Verinnerlichungsprozesse zustande kommen. Dafür ist es im Sinne der tätigkeitspsychologischen Widerspiegelungsannahme unbedingt notwendig, die Handlung von der äußeren in die innere Sprache zu überführen, indem der orthographische Lösungsalgorithmus vollständig versprachlicht und seine Anwendung von den Schülern vorerst laut kommentiert wird bis sie ihn so gut beherrschen, dass sie seinen Ablauf allmählich verkürzen und seine sprachliche Begleitung schließlich ausblenden können. Die Schüler führen die orthographische Lösungshandlung nunmehr ohne materialisierte Strukturierungsoder sprachliche Instruktionshilfen aus und haben sie als überdauernde Lösungs- bzw. Kontrollstrategie erfolgreich automatisiert. Didaktisch-methodisch muss ein solches Förderungskonzept systematische Lernhilfen vorhalten, mittels derer die orthographischen Verschriftungsregeln eindeutig dargestellt, verständlich rekonstruiert und in ihrer Anwen- Erschienen in Heilpädagogische Forschung 2005 Seite 2

4 dung eindeutig verbalisiert, mithin auch selbstinstruktiv realisiert werden können (Ellis, Deshler, Lens, Schumaker & Clark, 1986; Harris, 1990; Miller & Brewster, 1992; Schunk, 1986). Insgesamt ergeben sich aus diesen Überlegungen wichtige methodische Anhaltspunkte für eine systematische Förderung orthographischer Schülerkompetenzen: So sollte das erfolgreiche Erlernen und Anwenden von Rechtschreibregeln wesentlich erleichtert werden, wenn es gelingt, die komplexe Bedeutung der Regeln in überschaubare algorithmische Teilschritte aufzulösen und eindeutig zu veranschaulichen und wenn es zugleich gelingt, das Erlernen der algorithmischen Teilhandlungen durch konsequente Verbalisierungshilfen zu unterstützen und zu modellieren. Dabei dürfte der Erwerb von Regelkenntnissen vor allem durch geeignete Visualisierungsmethoden, die Entwicklung entsprechender Lösungsstrategien vor allem durch geeignete Verbalisierungsmethoden unterstützt werden. Das muss indes nicht bedeuten, den Erwerb von Kenntnissen und den Aufbau von Lösungsstrategien im praktischen Handeln unnötig getrennt zu betrachten. Für den Erfolg der Förderung dürfte es vielmehr entscheidend sein, beide Lernprozesse (und damit auch den Einsatz von Visualisierungs- und Verbalisierungsmethoden) möglichst eng miteinander verknüpfen zu können. In diese Richtung weisende Förderungsansätze liegen seit längerem auch vor und haben sich in ihrer Wirksamkeit grundlegend bestätigen lassen. Sie suchen den Schülern orthographische Regeln zumeist mittels algorithmisch formalisierter, häufig symbolisch-graphisch visualisierter Lösungshilfen verständlich zu machen. Zur lernstrategisch notwendigen Verinnerlichung dieses Regelwissens haben sie teilweise auch verbale Selbstinstruktionen eingesetzt, deren Anteil am Zustandekommen der jeweiligen Trainingseffekte aber insgesamt noch nicht eindeutig geklärt ist. Die von ihnen im Einzelnen verwendeten Selbstinstruktionen operationalisieren das kritische Lösungsverhalten inhaltlich zudem noch verhältnismäßig ungenau, indem sie die spezifische Schrittfolge der jeweiligen orthographischen Handlung nicht detailliert genug wiedergeben. Dabei dürften mit ihnen noch längst nicht alle konzeptuellen Möglichkeiten zur Entwicklung systematischer Lernhilfen für Schüler mit massiven Rechtschreibschwierigkeiten ausgeschöpft sein: So erlaubt es die Arbeit mit den vorhandenen Trainingsmaterialien nur bedingt, bereits die Aneignung der erforderlichen Regelkenntnisse algorithmisch vorstrukturieren und kleinschrittig auflösen, dabei gleichermaßen wissens- wie strategiebezogen vorgehen und beide Lernaspekte praktisch integrieren zu können. In diesem Sinne erscheinen die Möglichkeiten einer engeren Verzahnung visualisierender und verbalisierender Methoden, von der tätigkeitstheoretisch ursprünglich auch ausgegangen wird, erst ansatzweise genutzt. Und nicht zuletzt halten die meisten deutschsprachigen Programme kaum eine hinreichend breite Auswahl an konzeptspezifischen Lern- bzw. Übungsmaterialien zur längerfristigen Individualisierung der Förderung vor (Kossow, 1979; Lechner, 1985; Mannhaupt, 2003; Matthes, 1994; Nock, Sikorski & Thiel, 1988; Scheerer-Neumann, 1979, 1988; Schulte-Körne & Mathwig, 2001; Tijms, Hoeks, Paulussen-Hoogeboom & Smolenaars, 2003; Walter, Bigga & Bischof, 1995; Weber & Marx, 2004). Vor diesem Hintergrund ist ein weiter reichender Ansatz zur systematischen Arbeit mit algorithmischen und selbstinstruktiven Lernhilfen in der Förderung orthographischer Schülerkompetenzen entstanden (Faber, 2001, 2002b, 2003c, 2004c, 2005c). Bereits in der Phase der Entfaltung und Aneignung orthographischer Kenntnisse arbeiten die Schüler mit graphischen Algorithmusformaten, die den jeweiligen Lösungsweg anschaulich als verbindlichen Handlungs- bzw. Denkplan darstellen (Abb. 1). Zum sukzessiven Aufbau orthographischer Strategien werden kognitive Modellierungs- und verbale Selbstinstruktionstechniken (Lauth, 2001; Pressley, 1986; Thackwray, Meyers, Schleser & Cohen, 1985) direkt mit der Anwendung der Lösungspläne verknüpft: Die maßgeblichen Denkschritte werden von den Schülern in den jeweiligen Algorithmen farbig markiert und anfangs laut denkend durchgeführt bei hinreichender Sicherheit später auch allmählich verkürzt und ohne Visualisierungs- oder Verbalisierungshilfen ver- Erschienen in Heilpädagogische Forschung 2005 Seite 3

5 wendet (Abb. 1). Entsprechende metakognitive Instruktionsphasen informieren die Schüler vorab eingehend über die Bedeutung des algorithmischen Lösungsplans und den Nutzen des lauten Denkens für das eigene Rechtschreiblernen (Schunk & Rice, 1987). Sowohl durch die laut gedachten Selbstinstruktionen als auch durch das farbige Markieren des Lösungswegs dürfte es vor allem Schülern mit Aufmerksamkeitsproblemen besser gelingen, ihr Lösungsverhalten zu verlangsamen, aufgabenbezogen zu orientieren und reflexiv zu organisieren (Döpfner, Frölich & Lehmkuhl, 2000). Abb. 1: Beispiel eines visualisierten Lösungsalgorithmus: Basisversion für den Lernbereich Mitlautverdopplung II+ (tz) Insgesamt lassen sich alle wichtigen orthographischen Lernbereiche durch entsprechende algorithmische Lernhilfen bewältigen, die das schrittweise Erlernen von maximal fünf elementaren Teilkompetenzen und deren lernstrategisch verbundene Ausführung erfordern (Abb. 2). Für die systematische Arbeit mit algorithmischen und selbstinstruktiven Lernhilfen kommt vor allem konzeptionell adäquaten Übungsmaterialien ein zentraler Stellenwert zu: Sie müssen die orthographischen Anforderungen mittels algorithmisch formatierter Aufgabentypen abbilden, durch die es den Schülern konsequent ermöglicht wird, ihre erworbenen Regelkenntnisse in lernstrategisch angemessenes Verhalten umzusetzen. Deshalb sollten sie die Bearbeitung des fehlerartspezifisch kritischen Wortmaterials stets optional mit der Verbalisierung selbstinstruktiver Lösungskommentare verknüpfen und dazu geeignete Hilfestellungen vorsehen so dass die gedankliche Festigung des individuell vorhandenen Lösungswissens bereits durch die Aufgabenstruktur je nach Lernstand der Schüler gezielt unterstützt und die Habitualisierung einschlägiger Handlungsroutinen erleichtert wird (Abb. 3). Je nach Lernstand der Schüler können die betreffenden graphischen Denkhilfen verkürzt und schließlich ganz weggelassen bei auftretenden Schwierigkeiten aber auch wieder vollständig genutzt werden (Faber, 2002a, 2003a, 2004c, 2005a,b). Erschienen in Heilpädagogische Forschung 2005 Seite 4

6 Abb. 2: Regelbezogene Lernbereiche und algorithmisch relevante Lösungskompetenzen im Überblick Die bislang praxisbegleitend durchgeführten Effektkontrollen zur systematischen Rechtschreibförderung mit Lösungsalgorithmen und Selbstinstruktionen haben an vier verschiedenen Kohorten, deren Förderung jeweils nach knapp zwei Jahren beendet worden ist, statistisch wie praktisch bedeutsame Leistungsfortschritte nachweisen können. Darüber hinaus liegen inzwischen die Daten einer weiteren Schülerkohorte nach Ablauf der halben Förderungsdauer vor. Die betreffenden Analysen umfassen einen Interventionszeitraum von etwa zehn Jahren und basieren auf den Daten von insgesamt N=118 rechtschreibschwachen Kindern und Jugendlichen. Insgesamt haben sich die entsprechenden Befunde wiederholt replizieren und fortschreitend präzisieren lassen: Auf der Basis einschlägiger Normtestwerte haben die geförderten Schüler intra- wie interindividuell substanzielle Leistungsfortschritte erzielt. Dabei zeigen sie vor allem in jenen explizit trainierten Lernbereichen signifikante Leistungssteigerungen, die unter ausschließlicher Anwendung der konzeptgemäßen Methoden und Materialien in gesonderten Trainingssequenzen vollständig bearbeitet worden sind. In etwas geringerem, aber dennoch überzufälligem Ausmaß gilt dies auch für solche implizit trainierten Lernbereiche, die nicht in gesonderten Trainingssequenzen bearbeitet worden sind deren Bewältigung von den Schülern in der Auseinandersetzung mit ihren jeweiligen Trainingsinhalten dennoch häufig zu leisten war und in der Förderung nötigenfalls gezielt unterstützt werden musste. Demgegenüber haben sich für verschiedene untrainierte Lernbereiche deutlich geringere, im interindividuellen Vergleich zudem noch recht uneinheitliche Verbesserungen nachweisen lassen (Faber, 2003c,d,e, 2004a,b; 2005d). Obschon diese vorläufigen Ergebnisse für die Wirksamkeit einer systematischen Rechtschreibförderung mit Lösungsalgorithmen und Selbstinstruktionen sprechen (Mannhaupt, 2003; Scheithauer & Petermann, 2003), gilt es sie durch weitere Analysen zu replizieren und hinsichtlich verschiedener konzeptioneller Erschienen in Heilpädagogische Forschung 2005 Seite 5

7 bzw. methodischer Detailfragen zu präzisieren. In dieser Hinsicht besonders wichtige Erkenntnisse dürften zunächst einmal Untersuchungen erwarten lassen, mit denen die Leistungsveränderungen in den geförderten Schülerkohorten und die Leistungsentwicklungen in ungeförderten Kontrollgruppen direkt verglichen werden können. Fragestellung Mit der vorliegenden Effektkontrolle soll nun der einstweilige Förderungsverlauf in einer fünften Schülerkohorte analysiert und mit den Leistungsveränderungen in einer entsprechenden Warte-Kontrollgruppe von (noch) nicht geförderten Schülern verglichen werden. Auf dem Hintergrund der bisherigen Befundlage wird erwartet, dass die Schüler der konzeptgemäß trainierten Experimentalgruppe bei annähernd gleichen Vortestleistungen deutliche bessere Nachtestleistungen zeigen als die Schüler der untrainierten Kontrollgruppe und zwar sowohl umfassend auf der Basis allgemeiner Testnormwerte als auch im Hinblick auf ausgewählt geförderte und nicht geförderte Lernbereiche. Als fehlerspezifische Leistungskriterien werden dazu die relativen Fehlerbelastungen in drei explizit geförderten Lernbereichen verwendet, die unter systematischer Anwendung der konzeptspezifischen Methoden und Materialien von allen Experimentalgruppenschülern in gesonderten Trainingssequenzen vollständig bearbeitet worden sind. Als zusätzliche Kontrollkriterien werden überdies die Leistungen in zwei Lernbereichen herangezogen, die nicht durch gesonderte Trainingssequenzen thematisiert worden sind deren Bewältigung von den Schülern in der Auseinandersetzung mit ihren jeweiligen Trainingsinhalten dennoch implizit zu leisten war und in der Förderung nötigenfalls gezielt unterstützt werden musste. Und schließlich werden die Leistungen in zwei untrainierten Lernbereichen berücksichtigt. Gerade eine vergleichsweise Überlegenheit der Experimentalgruppe in diesen untrainierten Bereichen könnte auf mögliche lernstrategische Transfereffekte der durchgeführten Intervention hindeuten (Klauer, 2000). Allerdings hat die empirische Befundlage zur Wirksamkeit orthographischer Regeltrainings solche generellen Transferwirkungen bislang kaum nachweisen können (Mannhaupt 2003; Scheerer-Neumann, 1988). Dementsprechend werden die allgemeinen und fehlerspezifischen Rechtschreibkompetenzen beider Schülergruppen unter folgenden Fragestellungen untersucht: Lassen sich für die Schüler der Experimentalgruppe im Nachtest insgesamt signifikant bessere Rechtschreibleistungen nachweisen als für die Schüler der Kontrollgruppe? Lassen sich für die Schüler der Experimentalgruppe dabei im Nachtest signifikant geringere Fehlerbelastungen in drei explizit geförderten Lernbereichen nachweisen als für die Schüler der Kontrollgruppe? Lassen sich für die Schüler der Experimentalgruppe dabei im Nachtest signifikant geringere Fehlerbelastungen zwei implizit geförderten Lernbereichen nachweisen als für die Schüler der Kontrollgruppe? Lassen sich für die Schüler der Experimentalgruppe dabei im Nachtest auch noch signifikant geringere Fehlerbelastungen in zwei untrainierten Lernbereichen nachweisen als für die Schüler der Kontrollgruppe? Methode Stichproben Die ausgewählten Experimental- und Kontrollgruppenschüler wiesen bei normalen kognitiven Fähigkeiten (IQ im Median: 102) umfängliche und zumeist schon längerfristig kumulierte Rechtschreibschwierigkeiten auf, die trotz schulischer Förderung nicht merklich reduziert werden konnten so dass für sie nunmehr eine entsprechend außerschulische Eingliederungshilfe gemäß 35a SGB VIII dringend angezeigt schien (Warnke, Hemminger & Plume, 2004). Ihre Rechtschreibleistungen lagen zu Beginn der Untersuchung durchschnittlich 1.5 Standardabweichungen unter der jeweiligen Alters- bzw. Klassennorm (Tab. 1). Die Leistungsprobleme zeigten sich weitgehend mit unzulänglichem (überwiegend impulsivem, unsystematischem und unaufmerksamem) Lernverhalten, mit einer erheblich misserfolgsängstlichen Motivationslage sowie häufig auch schon mit sozial-emotionalen Auffälligkeiten assoziiert. Dabei setzte sich die Experimentalgruppe aus 8 Jungen und Erschienen in Heilpädagogische Forschung 2005 Seite 6

8 10 Mädchen zusammen, die bereits nominell 40 Stunden an der Maßnahme teilgenommen hatten wobei die reine Netto -Förderung abzüglich des Aufwands für Diagnostik und Elternberatung einen Zeitraum von durchschnittlich 34 Stunden (also etwa 8;2 Monate) umfasste. Tab. 1: Geschlecht, Klassenstufe und Rechtschreibleistungen (T-Werte) in Experimental- und Kontrollgruppe zum Messzeitpunkt 1 Die unbehandelte Kontrollgruppe bestand aus 11 Jungen und 7 Mädchen, deren durchschnittliche Wartezeit sich auf 8 Monate (s = 1.39) belief. Beide Schülergruppen unterschieden sich weder bezüglich des Geschlechts (t = 0.987, df = 33.9, p =.331) noch bezüglich der Klassenstufe (t = 0.908, df = 33.9, p =.370) überzufällig voneinander. Hinsichtlich der Eingangsleistungen im Rechtschreibtest zeichnete sich allerdings ein geringfügiger Vorteil für die Schüler der Experimentalgruppe ab (Tab. 1), dessen Ausmaß sich als signifikant erwies (t = 2.457, df = 34, p =.019). Bei den Kontrollgruppenschülern ließ sich überdies kein bedeutsamer Zusammenhang zwischen ihrer Rechtschreibleistung und ihrer Teilnahme an schulischen Fördermaßnahmen feststellen: Die Dauer der bisherigen schulinternen Förderung zeigte sich mit der Vortestleistung zu r = -.16 (p =.586) und mit der Nachtestleistung zu r = -.15 (p =.614) korreliert. Ebenso wenig fand sich eine nennenswerte Beziehung zwischen den Vor- und Nachtestleistungen mit der elterlichen Einschätzung der schulischen Förderungseffekte (Faber, 2003b): Hier lagen die entsprechenden Korrelationen bei r =.05 und r = -.03 (p >.05). Insofern konnten etwaige Einflüsse der schulischen Rechtschreibförderung auf die untersuchten Leistungsveränderungen weitreichend ausgeschlossen werden. Datenerhebung und -auswertung Die Rechtschreibleistungen der Experimentalgruppenschüler wurden zum Messzeitpunkt 1 direkt mit Beginn der Maßnahme sowie nach 34 Förderstunden zum Messzeitpunkt 2 mit standardisierten Testverfahren erfasst. Für die Kontrollgruppenschüler wurde die Leistungsmessung analog zum Messzeitpunkt 1 etwa 8 Monate vor und zum Messzeitpunkt 2 direkt mit Beginn der Maßnahme vorgenommen. Je nach Klassenstufe geschah dies für alle Schüler mit dem WRT 3+ (Birkel, 1994), dem DRT 4 und dem DRT 5 (Grund, Haug & Naumann, 1994, 1995), dem Untertest A2 des RST 6-7 (Rieder, 1984) oder mit der HSP 5-9 (May, 1998). Zum Messzeitpunkt 2 wurde das klassenmäßig jeweils nächsthöhere Verfahren benutzt. Die Auswertung der Testergebnisse erfolgte quantitativ auf der Basis der klassenbezogenen T-Wert-Normen. Darüber hinaus wurde zum Messzeitpunkt 2 in beiden Schülergruppen eine eigens entwickelte Wörterliste verwendet, mit der die fehlerspezifischen Schülerkompetenzen in den Bereichen der Auslaute -Verschriftung (25 Wortstellen mit gk, dt, bp, h), der ieih -Verschriftung (16 Wortstellen), der Dopplungs -Verschriftung (26 Wortstellen einschließlich ck und tz) sowie der s-laute -Verschriftung (15 Wortstellen) auf der Basis von jeweils 60 Wortdiktaten erfasst werden können. Dazu werden zahlreiche Items dieser Liste nach Maßgabe verschiedener Lernbereiche ausgewertet etwa biegt im Hinblick auf die ieih - und die Auslaute -Verschriftung (Faber, 2004c). Die auf diese Weise ermittelte Häufigkeit an fehlerspezifischen Rechtschreibverstößen wird dann auf die Anzahl der in der Liste pro Lernbereich vorkommenden kritischen Wortstellen relativiert und zu entsprechenden Fehlerprozentwerten verrechnet. Insgesamt verspricht dieses Verfahren inhaltlich und psychometrisch angemessenere, weil nicht mehr direkt von Itempool eines bestimmten Rechtschreibtests abhängige Aussagen zu den individuellen Erschienen in Heilpädagogische Forschung 2005 Seite 7

9 Fehlerbelastungen der Schüler. Angaben über seine psychometrischen Eigenschaften sind anhand der vorliegenden Daten nur annäherungsweise möglich: Allererste explorative Analysen von 46 Datensätzen rechtschreibschwacher Kinder und Jugendlicher bestätigen der Parallelform A eine insgesamt zureichende interne Konsistenz (Cronbachs Alpha =.93). Für alle Experimental- und Kontrollgruppenschüler (N = 36) korreliert die Summe der richtig geschriebenen Listenwörter mit den T- Werten der Testverfahren zu r =.56 (p =.005) und zeigt sich bedeutsam von der Klassenstufe (r =.55, p =.007), aber nicht vom Geschlecht (r =.01, p >.05) beeinflusst. Aufgrund des bisherigen Förderungsverlaufs werden für die vorliegende Untersuchung die entsprechenden Fehlerprozentwerte zur Auslaut-, zur ieih- und zur Dopplungsverschriftung als fehlerspezifische Leistungsmaße für die explizit trainierten Lernbereiche und die Fehlerprozentwerte zur Großschreibung und zum lautgetreuen Schreiben als fehlerartspezifische Leistungsmaße für die implizit trainierten Lernbereiche herangezogen. Als zusätzliche Kontrollkriterien dienen die Fehlerprozentwerte in den untrainierten Lernbereichen ssß und eäfv. Die Berechnung der eäfv-fehler musste zwangsläufig noch in Abhängigkeit von den jeweiligen Itempools der benutzten Testverfahren erfolgen. Da insbesondere Kindern und Jugendlichen mit umschriebenen Rechtschreibschwierigkeiten häufig mehrere Fehlschreibungen in einem Wort unterlaufen, können die üblichen Testsummenwerte den Umfang ihrer individuellen Problematik absehbar nur grob wiedergeben. Als weiteres Leistungsmaß wurde deshalb deren individuelle Fehlerdichte erfasst, das die im Rechtschreibtest aufgetretene Summe der Einzelfehler auf die Itemsumme des jeweiligen Verfahrens relativiert (Valtin, Badel, Löffler, Meyer-Schepers & Voss, 2003). Mit den Testnormwerten erwies sich die Fehlerdichte aller Schüler zum Messzeitpunkt 1 erwartungsgemäß zu r = -.81 (p =.000) korreliert. Abb. 3: Aufgabenformat Denkwörter : Beispiel zum Lernbereich Mitlautverdopplung II+ (tz) Intervention Für die Schüler der Experimentalgruppe bestand die Intervention bis zum zweiten Messzeitpunkt aus einer individuell zusammengestellten Abfolge fehlerspezifischer Lernsequenzen zu verschiedenen orthographischen Problemen, in denen visualisierte Lösungsalgorithmen und verbale Selbstinstruktionen intensiv verwendet wurden im Einzelnen in den Lernbereichen Auslaute (gk+), ieih sowie Mitlautverdopplung einschließlich ck und tz (ll+). In den einzelnen Lernsequenzen Erschienen in Heilpädagogische Forschung 2005 Seite 8

10 dieser explizit trainierten Bereiche wurde das notwendige orthographische Regelwissen zunächst anhand der jeweiligen Lösungsalgorithmen systematisch exploriert, entwickelt und durch den konsequenten Einsatz verbaler Selbstinstruktionen schrittweise gesichert. Je nach Lernbereich wurden die lösungsrelevanten Teilkompetenzen zur Lautlängeanalyse, zur Ableitung bzw. Verlängerung von Wörtern und zur Silbensegmentierung erarbeitet und geübt (Faber, 2002a,b, 2003a, 2004c, 2005a, b). Zur fortschreitenden Habitualisierung dieser Kompetenzen wurde ein jeweils auf den Einzelfall zugeschnittenes Arbeitsprogramm mit algorithmisch formatierten und selbstinstruktiv anwendbaren Übungsmaterialien umgesetzt (Abb. 3). Demgegenüber wurde der implizite Lernbereich Großschreibung (grokl) nur bei individuell auftretenden Unsicherheiten oder Fehlern thematisiert, indem die Schüler dann mit Hilfe einer entsprechenden Signalkarte den kritischen Wortanfang laut denkend beweisen sollten. Ähnlich wurde der implizite Lernbereich lautgetreue Verschriftung (lautg) im Bedarfsfall thematisiert, indem die Schüler ebenfalls mit Signalkarten auf die kritische Wortstelle aufmerksam gemacht und zur laut denkenden Überprüfung ihrer Schreibhandlung angehalten wurden (Faber, 2004b,c). Häufig ging es dabei um Probleme der Wortdurchgliederung deren Bewältigung durch sorgfältige Syllabierungsübungen bereits zentraler Bestandteil der in den explizit trainierten Lernbereichen Auslaute - und Dopplungs -Verschriftung vermittelten Lösungsstrategien ist (Abb. 2). Kritische Wörter aus den beiden untrainierten Lernbereichen ssß und eäfv wurden nicht direkt bearbeitet, sondern in einer entsprechenden Lernkartei gesammelt und in regelmäßigen Abständen geschrieben. Die Intervention fand einmal wöchentlich für jeweils 60 Minuten ausschließlich einzeln statt. Ihre Durchführung oblag allein dem Autor. Datenanalyse Die Rechtschreibleistungen aller Schüler wurden zu zwei verschiedenen Messzeitpunkten erfasst. Die Zeitspanne zwischen ihnen betrug in der Experimentalgruppe 34 Wochen und in der Kontrollgruppe 32 Wochen. Zur Klärung etwaiger interventionsabhängiger Leistungsunterschiede wurden die zum zweiten Messzeitpunkt als Posttestwerte erhobenen Rechtschreibleistungen von Experimental- und Kontrollgruppenschülern zunächst mit dem t-test für unabhängige Stichproben verglichen und zwar unter einseitiger Fragestellung bei einer festgelegten Irrtumswahrscheinlichkeit von p <.05. Das Ausmaß dieser Differenzen wurde über entsprechende Effektstärken quantifiziert, wozu die Posttest-Differenzen zwischen beiden Gruppen auf deren gemeinsame (gepoolte) Leistungsvarianz relativiert und noch ergänzend um mögliche Prätesteffekte bereinigt wurden (Bortz & Döring, 1995; Masendorf, 1997). In ähnlicher Weise erfolgte die Prüfung fehlerspezifischer Leistungsunterschiede zwischen Experimental- und Kontrollgruppenschülern zum zweiten Messzeitpunkt, mithin auch die Analyse des Leistungsstands in den systematisch trainierten, den implizit trainierten und den untrainierten Lernbereichen. Zudem wurden die in jeder Schülergruppe aufgetretenen Vorher-Nachher-Differenzen zwischen den Messzeitpunkten 2 und 1 einer inferenzstatistischen Überprüfung mittels t- Tests für abhängige Stichproben unterzogen Zur ergänzenden Einschätzung des relativen Leistungsgewinns wurden wiederum standardisierte Effektstärken berechnet (Cohen, 1988). Ergebnisse Die Rechtschreibleistungen der Kontrollgruppenschüler haben sich nach der Wartezeit (zum Messzeitpunkt 2) um durchschnittlich 2.6 (s = 2.3) von 31.3 auf 33.9 T-Wert-Punkte (t = , df = 17, p =.000) gesteigert. Diese intraindividuelle Veränderung erweist sich zwar bereits als statistisch signifikant und mit einer relativen Effektstärke von ES = 1.11 (Cohen, 1988) auch als praktisch bedeutsam, stellt sich jedoch unter interindividueller Bezugsnorm noch als unzureichend dar. Die nominell überraschend hohe Effektstärke erklärt sich dabei allerdings vornehmlich mit der geringen Streuung in den Vorher-Nachher-Differenzen der Testwerte, die dazu führen, dass schon verhältnismäßig kleine Leistungsfortschritte formal zwangsläufig überschätzt werden und dass durch die berechnete Effekt- Erschienen in Heilpädagogische Forschung 2005 Seite 9

11 stärke eher die Homogenität der Schülergruppe als die Veränderung des Merkmals reflektiert sein dürfte. Dieser Umstand wird auch dadurch deutlich, dass die Eingangsleistungen der Kontrollgruppenschüler mit deren Vorher- Nachherdifferenzen insgesamt nur zu r = -.03 (p =.452) korreliert sind. Statistisch können die in der Kontrollgruppe aufgetretenen Leistungsveränderungen somit auch nicht verlässlich einem möglichen Regressionseffekt zugeschrieben werden. Demgegenüber haben sich die Leistungen der Experimentalgruppenschüler zum Zeitpunkt der Kontrollmessung (Messzeitpunkt 2) im Mittel um vorläufig 11.3 (s = 4.4) von 34.6 auf 45.8 T-Wert-Punkte verbessert. Das Ausmaß der damit intraindividuell erreichten Veränderungen lässt sich inferenzstatistisch absichern (t = , df = 17, p =.000) und kann mit einer relativen Effektstärke von ES = 2.55 (Cohen, 1988) auch als praktisch sehr bedeutsam gelten. Zugleich erscheint diese Veränderung auch unter interindividueller Bezugsnorm bedeutsam. Da die Vorher-Nachher-Differenzen in der Experimentalgruppe deutlich breiter streuen als in der Kontrollgruppe, dürfte die berechnete Effektstärke in absehbar geringerem Umfang überschätzt sein. Abb. 4: Testleistungen von Experimental- (EG) und Kontrollgruppe (KG) im Vorher-Nachher- Vergleich (MZP = Messzeitpunkt) Abb. 5: Fehlerdichte in den Testergebnissen von Experimental- (EG) und Kontrollgruppe (KG) im Vorher-Nachher-Vergleich (MZP = Messzeitpunkt) Demgemäß zeigen sich die Rechtschreibtest- Leistungen der Experimentalgruppenschüler denen der Kontrollgruppenschüler zum zweiten Messzeitpunkt deutlich überlegen (Abb. 4): Die mittlere Leistungsdifferenz zwischen beiden Gruppen liegt bei T-Wert-Punkten und erweist sich statistisch in hohem Maße als signifikant (t = 8.289, df = 34, p =.000). Zum zweiten Messzeitpunkt beträgt der relative Leistungsvorsprung der Experimentalgruppenschüler mehr als zwei Standardabweichungen der gesamten Merkmalsvarianz. Die entsprechende Effektstärke beläuft sich auf ES = 2.76 (Bortz & Döring, 1995). Korrigiert man diesen Wert um den Einfluss möglicher Vortesteffekte, dann reduziert sich die relative Effektstärke zwar auf ES korr = 1.90 (Masendorf, 1997) was die praktische Bedeutsamkeit des Erschienen in Heilpädagogische Forschung 2005 Seite 10

12 gefundenen Leistungsunterschieds indes nicht wesentlich mindert. In ähnlicher Weise haben die Experimentalgruppenschüler ihre relative Fehlerdichte von durchschnittlich 98.4 Prozentpunkten (s = 37.2) auf nunmehr durchschnittlich 41.9 Prozentpunkte (s = 15.0) verringert. Diese intraindividuelle Veränderung erweist sich als statistisch signifikant (t = 7.680, df = 17, p =.000) und praktisch sehr bedeutsam (ES = 1.81). Im Vergleich dazu haben die Kontrollgruppenschüler ihre relative Fehlerdichte zwar auch erkennbar von Prozentpunkten (s = 47.8) auf Prozentpunkte (s = 52.6) reduziert. Diese Veränderung erweist sich ebenfalls als statistisch signifikant (t = 3.456, df = 15, p =.004) und praktisch bedeutsam (ES = 0.86), verbleibt aber auf extrem hohem Belastungsniveau und geht mit keiner Abschwächung der interindividuellen Merkmalsvarianz einher. Der betreffende Unterschied fällt zwischen beiden Schülergruppen statistisch hochsignifikant (t = , df = 20.1, p =.000) und praktisch sehr bedeutsam aus (ES = 2.04). Korrigiert man diesen Wert um den Einfluss der entsprechenden Vortestdifferenz, die immerhin über 40 Prozentpunkte ausmacht, dann beläuft sich die relative Effektstärke auf ES korr = 0.65 (Abb. 5). Bei alledem findet sich das Ausmaß des bisherigen Leistungsfortschritts in der Experimentalgruppe, also die Differenz zwischen erstem und zweitem Messzeitpunkt, nicht überzufällig von der Klassenstufe beeinflusst (Kruskal- WallisTest: Chi-Quadrat = 4.119, df = 4, p =.390). Demnach haben das Alter und die schulische Lerndauer der Schüler für die erreichten Leistungsveränderungen keine nennenswerte Rolle gespielt. Ebenso wenig lassen sich entsprechend geschlechtsabhängige Unterschiede nachweisen (t-test für unabhängige Stichproben: t = , df = 16, p =.104). Tab. 2: Vergleich der Fehlerprozentwerte von Experimental- (EG) und Kontrollgruppe (KG) zum Messzeitpunkt 2: inferenzstatistische Prüfung von bereichsspezifischen und allgemeinen Unterschieden (AM = Arithmetisches Mittel, s = Standardabweichung, t = Prüfgröße, df = Freiheitsgrade bei ungleichen Varianzen, p = einseitige Irrtumswahrscheinlichkeit, ES = Effektstärke) Lernbereich gk+ (systematische Wörterliste) AM s t df p ES EG KG Lernbereich ieih (systematische Wörterliste) AM s t df p ES EG KG Lernbereich ll+ (systematische Wörterliste) AM s t df p ES EG KG Lernbereich grokl (systematische Wörterliste) AM s t df p ES EG KG Lernbereich lautg (systematische Wörterliste) AM s t df p ES EG KG Lernbereich ssß (systematische Wörterliste) AM s t df p ES EG KG Erschienen in Heilpädagogische Forschung 2005 Seite 11

13 Lernbereich eäfv (Rechtschreibtest) AM s t df p ES EG KG Abkürzungen der Lernbereiche: gk+ = Auslaute gk, dt, bp, sz und h, ieih = i-laute, II+ = Mitlautverdopplung einschließlich ck und tz, grokl = Groß-/ Kleinschreibung, lautg = lautgetreue Verschriftung, ssß = s-laute, eäfv = Verschriftung eä und fv Dieser umfassende Leistungsunterschied zwischen Experimental- und Kontrollgruppenschülern findet sich in Hinblick auf die einzelnen fehlerspezifischen Rechtschreibbereiche weiter präzisiert (Tab. 2): Zum zweiten Messzeitpunkt können die Experimentalgruppenschüler signifikant geringere Fehlerbelastungen in den drei explizit trainierten Lernbereichen Auslaute, ieih und Mitlautverdopplung verbuchen als die Experimentalgruppenschüler. Gleiches gilt für die implizit trainierten Lernbereiche Groß-/Kleinschreibung und lautgetreue Verschriftung. Aber auch in den bislang untrainierten Lernbereichen s-laute und eäfv-verschriftung erreichen sie ein merklich niedrigeres Fehleraufkommen. Mehrheitlich streuen die fehlerspezifischen Leistungen in der Experimentalgruppe dabei deutlich weniger als in der Kontrollgruppe d.h. die betreffenden interindividuellen Unterschiede haben sich bei den geförderten Schülern offenbar erheblich reduzieren lassen. Die Überlegenheit der Experimentalgruppenschüler lässt sich in allen Fehlerbereichen statistisch hinlänglich absichern und ist als praktisch sehr bedeutsam einzuschätzen insofern sie im Ausmaß durchgängig über einer Standardabweichung der gemeinsamen Merkmalsvarianzen liegt. Die Experimentalgruppenschüler haben überdies ihre individuelle Fehlerdichte, die vor Förderungsbeginn bei einer durchschnittlichen Quote von 96 Prozent gelegen hat (Faber, 2005c), beträchtlich abbauen und zumeist halbieren können. Insgesamt stellen sich die Leistungen in der Experimentalgruppe über alle untersuchten Lernbereiche hinweg zum zweiten Messzeitpunkt nicht nur deutlich günstiger als in der Kontrollgruppe dar, sondern haben sich im Vergleich mit den einschlägigen Ausgangsdaten zum ersten Messzeitpunkt (Faber, 2005c) auch unter intraindividueller Bezugsnorm erkennbar verbessert (Abb. 6). Abb. 6: Fehlerspezifische Leistungen von Experimental- (EG) und Kontrollgruppe (KG) zu den Messzeitpunkten 2 bzw. 1 (Faber, 2005c) im Vergleich Diskussion Die vorliegende Untersuchung kann in den Rechtschreibleistungen der konzeptgemäß, d.h. durch die systematische Verwendung algorithmischer und selbstinstruktiver Lernhilfen trainierten Experimentalgruppenschüler zum zweiten Messzeitpunkt eine bedeutsame Überlegenheit gegenüber den unbehandelten Kontrollgruppenschülern nachweisen. Nach knapp 8 Monaten Förderungsdauer bzw. Wartezeit fällt der von den Experimentalgruppen- Erschienen in Heilpädagogische Forschung 2005 Seite 12

14 schülern erreichte Leistungsvorsprung sowohl auf der Ebene der Testnormwerte als auch auf der Ebene der individuell aufgetretenen Fehlerdichte in statistisch signifikantem und praktisch relevantem Umfang aus. Auch bei Kontrolle des zum ersten Messzeitpunkt zwischen den beiden Gruppen aufgetretenen Leistungsunterschieds bleibt dieser Effekt substanziell. Die Fortschritte in der Experimentalgruppe haben sich dabei weitgehend unabhängig vom Geschlecht und der Klassenstufe der Schüler realisieren lassen. Die altersmäßige Heterogenität beider Schülergruppen reflektiert zwar die tatsächlichen Bedingungen der betreffenden Förderungspraxis und spricht somit für die externe Validität der vorgenommenen Effektkontrolle sie dürfte sich indes absehbar einschränkend auf die interne Validität des Untersuchungsplans ausgewirkt haben. So gesehen sollten künftig ergänzende Trainingsstudien auf einer breiteren Stichprobenbasis durchzuführen sein, in denen unter anderem das Zustandekommen und die Zusammensetzung der beteiligten Schülergruppen genauer kontrolliert werden kann. Unter diesem Vorbehalt belegen die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung nicht nur einen generellen Leistungsvorteil der Experimentalgruppe, sondern sie verdeutlichen in Hinblick auf alle analysierten Lernbereiche deren durchgängige Überlegenheit gegenüber der Kontrollgruppe: Erwartungsgemäß fallen die Rechtschreibleistungen in den explizit wie implizit bearbeiteten Lernbereichen der konzeptgemäß trainierten Schüler deutlich besser aus. Aber auch in den beiden untrainierten Lernbereichen findet sich für die Experimentalgruppe ein beachtlicher Leistungsvorteil. Während die in den explizit trainierten Lernbereichen erzielten Veränderungen absehbar als direkte Effekte der jeweiligen bereichsspezifischen Förderungsanteile betrachtet werden können, lassen sich die Verbesserungen in den übrigen Lernbereichen am ehesten durch einschlägige Transfereffekte erklären und zwar in zweierlei Hinsicht: So ist nicht auszuschließen, dass die Fortschritte im implizit trainierten Lernbereich der lautgetreuen Verschriftung durch die systematische Verwendung syllabierender Lösungsstrategien begünstigt worden sein können, die in den beiden explizit trainierten Lernbereichen Auslaute- und Dopplungs -Verschriftung eine zentrale Rolle gespielt haben (Abb. 2). Für einen solche Möglichkeit spricht zumindest der Umstand, dass die gk+ - und lautg -Leistungen zum Messzeitpunkt 2 wesentlich höher korreliert sind als zum Messzeitpunkt 1 (Faber, 2005d). Demnach wäre eine lernstrategisch erfolgreiche Übertragung bereichsspezifisch eingeübter Basiskompetenzen auf verschiedene orthographische Anwendungsfälle anzunehmen. Vergleichbare Transfereffekte sind auch schon anderweitig belegt allerdings vorrangig unter der Maßgabe, dass syllabierende Sprech- bzw. Schreibübungen sich günstig auf lautsprachliche und regelspezifische Rechtschreibkompetenzen auswirken können (Tacke, Wörner, Schultheiß & Brezing, 1993). Mit den vorliegenden Ergebnissen mag sich die Frage nach solchen Transfereffekten freilich konzeptionell umkehren lassen, insofern durch regelbezogen ansetzende Syllabierungsübungen offenbar auch Verbesserungen in den phonologischen Schülerleistungen zu erreichen sind. Ob die Verbesserungen in der ebenfalls implizit trainierten Großschreibung vorrangig auf die konsequente Verwendung der betreffenden Signalkarte und/oder auch auf lernstrategische Transfereffekte zurückzuführen sind, muss vorerst offen bleiben. Möglicherweise hat die algorithmische und selbstinstruktive Vorgehensweise überhaupt zu einer bewussteren Beachtung sprachstruktureller Wortmerkmale beigetragen wofür auch die festgestellten Veränderungen in den gänzlich untrainierten Lernbereichen sprechen (Nickel & Spitta, 2003). In diesem Fall könnte die systematische Arbeit mit algorithmischen und selbstinstruktiven Lernhilfen in den ausgewählten Lernbereichen neben spezifischen auch weiter reichende, eher unspezifische Transfereffekte bewirkt haben (Klauer, 2000), indem nicht nur die orthographischen, sondern ebenso die selbstregulativen und motivationalen Kompetenzen der Schüler günstig beeinflusst worden sind. Entsprechende Verbesserungen etwa in der aufgabengerichteten Aufmerksamkeit und in den rechtschreibbezogenen Kompetenzbzw. Kontrollkognitionen dürften sich mit der Zeit wiederum verstärkend auf die orthogra- Erschienen in Heilpädagogische Forschung 2005 Seite 13

15 phischen Leistungen ausgewirkt haben (Faber, 2002c; Masendorf, 1983; O Mara, Marsh & Craven, 2004; Rollett, 2001; Schunk, 1986). In dieser Hinsicht genauere Erkenntnisse lassen allerdings nur geeignete Trainingsstudien erwarten, die abhängige Veränderungen sowohl in den treatmentspezifischen Leistungsauch in den unspezifischen Verhaltens- und Persönlichkeitsmerkmalen der Schüler untersuchen. Ungeachtet solcher Überlegungen repliziert diese Studie die Befunde vorausgegangener Analysen und verweist erneut auf die positiven Effekte einer systematischen Rechtschreibförderung mit algorithmischen und selbstinstruktiven Lernhilfen (Faber, 2003c,d, e, 2004a,b, 2005d). Durch sie erscheint der Forschungsstand zur Evaluierung regel- bzw. strategieorientierter Interventionen bei Schülern mit massiven Rechtschreibschwierigkeiten bestätigt, erweitert und auch präzisiert insofern mit ihr wiederholt auf die Möglichkeit praktisch bedeutsamer Förderungseffekte in den konzeptgemäß wie implizit trainierten und untrainierten Lernbereichen verwiesen ist (Butyniec-Thomas & Woloshyn, 1997; Geist, 2003; Graham, Harris & Chorzempa, 2002; Kossow, 1979; Mannhaupt, 2003; Matthes, 1994; Nock, Sikorski & Thiel, 1988; Scheerer- Neumann, 1988, 1993; Schulte-Körne, Deimel, Hülsmann, Seidler & Remschmidt, 2001; Schulte-Körne, Deimel & Remschmidt, 1998, 2003; Tijms, Hoeks, Paulussen-Hoogeboom & Smolenaars, 2003; Wong, 1986). Im Vergleich zu den Evaluationsstudien mit anderen kognitiven Rechtschreibtrainings fallen die erreichten Effekte in mindestens vergleichbarem, zumeist auch stärkerem Ausmaß aus, was unter anderem sicherlich auf die günstigen Förderbedingungen zurückgeführt werden kann (May, 2001). Die kombinierte Anwendung von Lösungsalgorithmen und Selbstinstruktionen, insbesondere die durchgängige Arbeit mit entsprechenden Aufgabenformaten, scheint der Förderung durchaus hinlängliche Möglichkeiten zum systematischen Aufbau orthographischer Regelkenntnisse und Handlungsstrategien eröffnen zu können. Hinsichtlich seiner konkreten Gestaltung bietet dieser Ansatz genügend Spielräume, einen auf die Voraussetzungen der Schüler zugeschnittenen Aneignungsmodus zu entwickeln und ein höchstmögliches Maß an strukturiertem, transparentem und individualisiertem Lernen zu gewährleisten (Borchert, 1996; Souvignier, 2003) etwa auch durch die gezielte Variation der Anzahl und Komplexität einzelner Lösungsschritte sowie die Einführung alternativer Begrifflichkeiten und Selbstinstruktionen. So gesehen könnte dieser Ansatz die inhaltlichen und pädagogischen Möglichkeiten der vorhandenen Rechtschreibtrainings gezielt ergänzen bzw. vertiefen (Mannhaupt, 2003; Weber & Marx, 2004). Gleichwohl erlaubt diese vorläufige Befundlage zunächst einmal nur die Feststellung, dass eine Förderung mit algorithmischen und selbstinstruktiven Lernhilfen zu substanziellen Verbesserungen in den Rechtschreibleistungen der Schüler beitragen kann. Sie sagt noch nichts darüber aus, worauf diese Fortschritte im Einzelnen tatsächlich zurückzuführen sind ob auf die zusätzliche und intensiv genutzte Lernzeit und/oder auf die Verwendung der konzeptspezifischen Methoden bzw. Materialien und/oder auf bestimmte lehrkraftabhängige Prozessmerkmale. Angesichts der bisherigen Forschungsergebnisse zur Wirksamkeit schulischer Förderung dürfte die Nutzung zusätzlicher Übungszeit allein kaum ausschlaggebend sein zumal die Hälfte der hier geförderten Schüler vor Trainingsbeginn schon länger als 12 Monate an schulischen Fördermaßnahmen teilgenommen hatte (Hingst, 1999; Klicpera, Gasteiger-Klicpera & Hütter, 1993; May, 2001; Tacke, Nock & Staiber, 1987). Auf jeden Fall besteht hinsichtlich der Frage solcher Wirkfaktoren noch umfassender empirischer Klärungsbedarf. Denn bei alledem darf nicht übersehen bleiben, dass die Durchführung praxisbegleitender Effektkontrollen wohl wichtige Anhaltspunkte für die vorläufige praktische Bedeutung und Bewährung, auch für die konzeptionelle Entwicklung des Ansatzes erbringen eine systematische Validierung möglicher konzeptspezifischer Förderungswirkungen durch entsprechend quasi-experimentelle Feldstudien mit alternativ geförderten und ungeförderten Erschienen in Heilpädagogische Forschung 2005 Seite 14

16 Schülergruppen jedoch keinesfalls ersetzen kann. Derartige Studien müssen zwangsläufig breiter ansetzenden Forschungsaktivitäten vorbehalten bleiben und sollten dann möglichst auch die langfristigen Trainingseffekte erfassen (Scheithauer & Petermann, 2003; Tijms, Hoeks, Paulussen-Hoogeboom & Smolenaars, 2003). Literatur Birkel, P. (1994). Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test für dritte und vierte Klassen WRT 3+. Göttingen: Hogrefe. Borchert, J. (1996). Pädagogisch-therapeutische Interventionen bei sonderpädagogischem Förderbedarf. Göttingen: Hogrefe. Bortz, J. & Döring, N. (1995). Forschungsmethoden und Evaluation (2. Aufl.). Berlin: Springer. Brack, U.B. & Lauth, G.W. (2004). Komplexitätsreduktion. In: G.W. Lauth, M. Grünke & J.C. Brunstein (Hrsg.). Interventionen bei Lernstörungen. Förderung, Training und Therapie in der Praxis (S ). Göttingen: Hogrefe. Butyniec-Thomas, J. & Woloshyn, V.E. (1997). The effects of explicit-strategy and whole-language instruction on students spelling ability. Journal of Experimental Education, 65, Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale: Erlbaum. Dawydow, W.W. (1982). Inhalt und Struktur der Lerntätigkeit. In: W.W. Dawydow, J. Lompscher & A.K. Markowa (Hrsg.). Ausbildung der Lerntätigkeit bei Schülern (S ). Berlin: Volk und Wissen. Döpfner, M., Frölich, J. & Lehmkuhl, G. (2000). Hyperkinetische Störungen. Göttingen: Hogrefe. Ellis, E.S., Deshler, D.D., Lens, B.K., Schumaker, J.B. & Clark, F.L. (1991). An instructional model for teaching learning strategies. Focus on Exceptional Children, 23(6), Faber, G. (2001). Visualisierte Lösungsalgorithmen in der Arbeit mit rechtschreibschwachen Schulkindern: Ein Ansatz zum systematischen Aufbau orthographischer Regelkenntnisse und Handlungsstrategien. Sonderpädagogik, 31, Faber, G. (2002a). Materialien zur Förderung orthographischer Kompetenzen. Band 3: Visualisierte Lösungsalgorithmen und verbale Selbstinstruktionen im Lernbereich ie. Goslar: Brumby. Faber, G. (2002b). Algorithmische und selbstinstruktive Lernhilfen in der Rechtschreibförderung. Konzept und Anwendung visualisierter Lösungspläne. Zeitschrift für Heilpädagogik, 53, Faber, G. (2002c). Diktatbezogene Erfolgs- und Misserfolgsattributionen: Empirische Untersuchungsergebnisse zum subjektiven Kompetenz- und Kontrollerleben rechtschreibschwacher Grundschulkinder. Heilpädagogische Forschung, 28, Faber, G. (2003a). Materialien zur Förderung orthographischer Kompetenzen. Band 4: Visualisierte Lösungsalgorithmen und verbale Selbstinstruktionen im Lernbereich II. Goslar: Brumby. Faber, G. (2003b). Lese-Rechtschreibprobleme: Explorativer Fragebogen für Eltern. Vorläufige Arbeitsversion (pdf-datei auf CD-ROM). Goslar: Arbeitsstelle für pädagogische Entwicklung und Förderung. Faber, G. (2003c). Lösungsalgorithmen und Selbstinstruktionen in der Rechtschreibförderung. Kindheit und Entwicklung, 12, Faber, G. (2003d). Der systematische Einsatz visualisierter Lösungsalgorithmen und verbaler Selbstinstruktionen in der Rechtschreibförderung: Erste Ergebnisse praxisbegleitender Effektkontrollen. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 52, Faber, G. (2003e). Rechtschreibförderung mittels visualisierter Lösungsalgorithmen und verbaler Selbstinstruktionen: Weitere Ergebnisse praxisbegleitender Effektkontrollen. Sonderpädagogik, 33, Faber, G. (2004a). Allgemeine und spezifische Veränderungen in den orthographischen Kompetenzen rechtschreibschwacher Schüler: Die Ergebnisse praxisbegleitender Effektkontrollen nach einer zweijährigen Förderung mit algorithmischen und selbstinstruktiven Lernhilfen. Sonderpädagogik, 34, Faber, G. (2004b). Algorithmische und selbstinstruktive Lernhilfen in der Rechtschreibförderung. Exemplarische Einzelfallanalysen zur systematischen Entwicklung orthographischer Schülerkompetenzen. Zeitschrift für Heilpädagogik, 55, Faber, G. (2004c). Lernhilfen. Kopiervorlagen zur systematischen Rechtschreibförderung: 45 kommentierte Arbeitsblätter auf CD-ROM (pdf-datei). Goslar: Arbeitsstelle für pädagogische Entwicklung und Förderung. Faber, G. (2005a). Denkwörter Schülerheft 7. Vertiefende Übungen zur lernstrategischen Sicherung orthographischer Kompetenzen im Lernbereich gk+ (gk, dt, bp, sz und h). Goslar: Arbeitsstelle für pädagogische Entwicklung und Förderung. Faber, G. (2005b). Denkwörter Schülerheft 8. Vertiefende Übungen zur lernstrategischen Sicherung orthographischer Kompetenzen im Lernbereich II+ (Mitlautverdopplung einschließlich ck und tz). Goslar: Arbeitsstelle für pädagogische Entwicklung und Förderung. Faber, G. (2005c). Die Arbeit mit visualisierten Lösungsalgorithmen und verbalen Selbstinstruktionen in der Rechtschreibförderung exemplarische Dars- Erschienen in Heilpädagogische Forschung 2005 Seite 15