Informelles Lernen in der außerbetrieblichen Weiterbildung. -Förderliche Angebotsstrukturen und Nutzungsverhalten

Transkript

1 Thema der Arbeit Informelles Lernen in der außerbetrieblichen Weiterbildung -Förderliche Angebotsstrukturen und Nutzungsverhalten am Beispiel eines Webangebots für Imkerei Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades MASTER OF ARTS im Rahmen des weiterbildenden Studienprogramms Educational Media an der Universität Duisburg-Essen von SIMONE WEBER 1. Gutachter: Prof. Dr. Michael Kerres 2. Gutachterin: Britta Voß Vorgelegt am 08. Januar 2007 Münster,

2 Vorwort An dieser Stelle möchte ich mich bei allen bedanken, die mich beim Verfassen dieser Arbeit unterstützt haben und somit diese Arbeit mit ermöglicht haben. Besonderer Dank geht an Joachim Eberhardt von der Agentur Lernsite sowie an den Apis e.v. aus Münster. Sie haben mir ermöglicht das Lernportal Die Honigmacher als Praxisbeispiel zu untersuchen. Durch sie habe ich in Gesprächen Anregungen und wertvolle Hilfen erhalten. Außerdem möchte ich bei meinen Lerngruppentutorinnen Britta Voß und Ilke Nübel sowie meiner Lerngruppe für die gute Unterstützung und die vergnügte Zusammenarbeit in den vergangenen zwei Jahren danken. Ein spezielles Dankeschön geht an Judith Jaeger und Jan Küperr, für ihren vortrefflichen Blick auf Stil, Rechtschreibung und Grammatik. Vor allem möchte ich meinem Lebenspartner Andreas Berg, meinen Freunden und meiner Familie dafür Dank sagen, dass sie mich von allen Seiten unterstützt haben. I

3 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung Forschungsprozess der Arbeit Grundlegende Fragestellung Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext Informelles Lernen Charakteristik einer Lernform Das Verhältnis vom bewussten und unbewussten Lernen Das Verhältnis vom formellen und informellen Lernen Voraussetzungen für das informelle Lernen Nachhaltigkeit informeller Lernprozesse Aktuelle Kontexte informellen Lernens Gesellschaftliche Kontexte Informelles Lernen und lebenslanges Lernen Informelles Lernen und selbst gesteuerte Lernen Informelles Lernen und E-Learning Informelles Lernen in der außerberuflichen Weiterbildung Ausgangslage und Methodik der Arbeit Ausgangslage wissenschaftlicher Forschung Methodik der Arbeit Forschungsmethodischer Schwerpunkt Der Untersuchungsgegenstand Die Honigmacher Das Erhebungsinstrument Datenerhebung und Stichprobe Datenanalyse Darstellung und Auswertung der Befragung Rahmenbedingungen des Lernens Beschreibung der Befragten und deren Nutzungsverhalten Beschreibung der Einstellungen zum Lernen Erkenntnisse zu den Rahmenbedingungen Lernanreiz Beschreibung des Lernanreiz im Internet Beschreibung außerbetrieblicher Lernmotive Erkenntnisse zum Lernanreiz...42 II

4 4.3 Verlauf des Lernprozess Beschreibung des Lerneinstiegs Beschreibung des Lernverlaufs Erkenntnisse zum Verlauf des Lernprozess Unterstützungsfunktionen im Lernprozess Beschreibung der Hilfsfunktionen Beschreibung der Kommunikationsfunktionen Beschreibung der Medienauswahl Erkenntnisse zu den Unterstützungsfunktionen im Lernprozess Strategien im Lernprozess Beschreibung der zielgerichteten Lernbewegungen Beschreibung der Anwendung der Übungen Beschreibung der Aufrechterhaltung des Lernprozess Erkenntnisse zu den Strategien im Lernprozess Selbststeuerung im Lernprozess Beschreibung des selbst gesteuerten Lernens Erkenntnisse zur Selbststeuerung im Lernprozess Nachhaltigkeit und Akzeptanz Beschreibung der Nachhaltigkeit Beschreibung der Akzeptanz Erkenntnisse zur Nachhaltigkeit und Akzeptanz Zertifizierung außerbetrieblich erworbener Kompetenzen Beschreibung der Zertifizierung Erkenntnisse zur Zertifizierung außerbetrieblich erworbener Kompetenzen Förderliche Angebotsstrukturen und Fazit Förderliche Angebotsstrukturen Angebote schaffen, Lernanreize aufnehmen Übersicht geben Funktionen bereitstellen Differenzierung nach Ebenen Exploration ermöglichen Ausgewogenes mediales Angebot Anknüpfungspunkte schaffen...76 III

5 5.1.8 Darstellungsform ansprechend gestalten Reflektion ermöglichen Fazit und Ausblick Abbildungs- und Tabellenverzeichnis Abbildungen Tabellen Literaturverzeichnis Anhang...88 IV

6 1. Einleitung 1 Einleitung Die zunehmende Differenzierung des Kompetenzbedarfs setzt hohe Maßstäbe an Weiterbildung und Individuum. Die gesellschaftlichen Wandlungsprozesse hin zur Informations- und Wissensgesellschaft bedingen den steigenden Kompetenzbedarf. Eine Hinwendung zum lebenslangen Lernen als Leitprinzip der Bildung in der Informations- und Wissensgesellschaft macht deutlich, dass Weiterbildung einen erhöhten Stellenwert in der individuellen Biographie einnimmt. Weiterbildung im weiteren Sinne bleibt nicht nur in klassischen Weiterbildungsinstitutionen verortet sondern beinhaltet vor allem das Lernen in informellen, außerinstitutionellen Settings. Diese veränderte Sichtweise birgt neue Aufgabenfelder für die Mediendidaktik (Kerres, 2003, S.7): Mit der Entwicklung digitaler Medien sind auch andere Einsatzkontexte und Zielgruppen in den Fokus gerückt: die betriebliche Bildungsarbeit und die Weiterbildung sowie das nicht-institutionalisierte, informelle Lernen in der Arbeit und Freizeit. Die Verengung von Mediendidaktik auf Schule und Unterricht ist damit nicht aufrecht zu erhalten Welchen unterstützenden Anteil Mediendidaktik in informellen Lernprozessen leisten kann, ist Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit. Dabei wird auf einen speziellen Kontext des informellen Lernens Bezug genommen: dem des außerbetrieblichen informellen Lernen. Die quantitativen Schätzungen, dass 70-90% von dem was Personen lernen informell erworben sind machen deutlich, dass informelles Lernen eine enorme Leistungsfähigkeit besitzt (vgl. Wittwer, 2003, S.19). Das erklärt auch, warum dieser Lernform in der aktuellen Bildungsdebatte viel Beachtung zukommt. Allerdings besteht auch eine Gefahr: die Überbewertung der Leistungsfähigkeit informellen Lernens. Vor allem fehlt die Absicherung durch wissenschaftliche Untersuchungen vom Lernimpuls zur Vertiefung bis zur Reflektion. Will Mediendadiaktik informelles Lernen zukünftig besser unterstützen, so bedarf es solcher detaillierter Erkenntnisse. Ziel dieser Arbeit ist es informelle Lernprozesse im außerbetrieblichen Bereich genauer zu ergründen. Dies erfordert eine systematische Betrachtung des zu untersuchenden Gegenstandes, welche in den Punkten 1.1 und 1.2 beschrieben wird. In Abschnitt 2.1 wird die Charakteristik informellen Lernens anhand bestehender theoretischer Ansätze dargestellt. Folgend werden die Kontexte, die informelles Lernen bedingen, in Punkt 2.2 genauer betrachtet. In Teil 3 wird die Methodik der Untersuchung dargestellt und begründet. Abschließend werden in 1

7 1. Einleitung den Abschnitten 4 und 5 die Ergebnisse der Untersuchung beschrieben und erläutert. 1.1 Forschungsprozess der Arbeit Wie in Abschnitt 2 dieser Arbeit genauer betrachtet, sind die Forderungen erhoben informelle Lernprozesse genauer zu erforschen und Unterstützungspotentiale zu benennen. Vor allem im außerbetrieblichen Bereich, welcher durch seinen Alltagsbezug informelle Lernprozesse bereithält (vgl. Kirchhöfer, 2000, S.5), ist für die Konzeption von Lernmöglichkeiten kaum fundiertes Material erhoben. Daher geht es in dieser Untersuchung nicht vordringlich um die Überprüfung vorhandener Thesen, sondern darum theoriegeleitet Fragen an die Realität zu stellen (Tomczak, 1992, S.83). In Abbildung 1 hat Tomczak das dieser Arbeit zugrundeliegende Forschungsdesign veranschaulicht: Abbildung 1: Explorativer Forschungsprozess (vgl. Tomczak, 1992, S.84) Die Arbeit basiert auf einem explorativen Forschungsansatz, der von einem theoriegeleiteten Ansatz ausgehend entworfen wird. Um ein theoretisches Vorverständnis zu erhalten, wird mittels Literaturrecherche das Thema infomelles Lernen mit dem Ziel, die Eckpunkte für die Fragestellung der Untersuchung zu ergründen, untersucht. Das theoretische Vorverständnis in Anlehnung an vorhandenes Material bewahrt vor vereinfachter Induktion qualitativer Verfahren (vgl. Kubicek, 1977, S.14). Um Fragen an die Realität zu stellen und Daten zu sammeln, bedarf es des explorativen Ansatzes, der prinzipiell offen für neue Aspekte informeller Lernprozesse bleibt. Grund hierfür ist, dass für das außerbetriebliche informelle Lernen bisher kaum fundierte Kenntnisse vorhanden sind, wie in Punkt 3.1 dieser Arbeit beschrieben. Es gibt einige Erkenntnisse aus dem Bereich des 2

8 1. Einleitung betrieblichen informellen Lernens. Diese können jedoch nicht ohne weiteres für den außerbetrieblichen Bereich übernommen werden. Für das explorative Vorgehen eignet sich daher das halbstandartisierte Interview als Instrument der Datenerhebung, welches in Punkt dieser Arbeit beschrieben wird. Für die kritische Reflektion und Differenzierung der gewonnen Daten wird ein konkreter Kontext gewählt. Um das Nutzerverhalten im außerbetrieblichen Bereich in Punkt 4 dieser Arbeit zu untersuchen und daraufhin förderliche Angebotsstrukturen formulieren zu können, bedarf es eines praktischen Anknüpfungspunktes. Hierfür wurde das Informationsangebot Die Honigmacher zum Thema Imkerei ausgewählt. Informelle Lernkontexte sind in einem außerbetrieblichen praktischen Bezugsrahmen verortet. Dies ist sinnvoll, da beim Lernen metakognitive Strategien, wie beispielsweise Planung, Überwachung und Steuerung des Lernprozesses, wirken (vgl. Friedrich, 2003, S.20). Diese Strategien sind zumeist schwer zu verbalisieren und können unbewusst bleiben. Mit einem konkreten Anknüpfungspunkt ist es besser möglich, Antworten auf Fragen des eigenen Lernverhaltens zu geben. In der Forschung zum Mediennutzungsverhalten wird dieses Prinzip der Verortung in einen direkten Medienkontext bereits praktiziert (vgl. Nolda, 2001, S.130). Im Weiteren wird die grundlegende Fragestelluung dieser Arbeit benannt. 1.2 Grundlegende Fragestellung Der explorative Forschungsprozess besteht aus Einheiten, deren Dimensionen und Verbindungen durch eine konkrete Fragestellung verdeutlicht werden kann. In Anlehnung an Kubiczek geht es in der vorliegenden Arbeit um folgende Fragen (vgl. Kubiczek, 1977, S.18 f.): Was? Welche wesentlichen Größen können idesntifiziert werden? Welche Faktoren und Konzepte stellen in welcher Dimension das Phänomen informelles Lernen dar? Wie? In welchen Beziehungen stehen diese Faktoren und Konzepte zueinander? Warum? Welche relevanten Mechanismen können identifiziert werden, die die Faktoren und Konzepte informelles Lernen bedingen? Erst durch Antworten auf das Warum erhält man die wesentlichen Bestandteile für eine Theorie nach dem Prinzip Beschreibung und Erklärung (vgl. Whetten, 1989, S.491 ff.). Darüber hinaus sind folgende Fragen im Hinblick auf die Untersuchung relevant: Wo? An welchen Orten und unter welchen Voraussetzungen findet informelles Lernen statt? 3

9 1. Einleitung Wer? Wie ist die Teilnehmerstruktur und welche Einstellungen und Erfahrungen bringen sie mit? Wann? Zu welchen Zeiten und bei welchen Gelegenheiten wird informell gelernt? Ziel dieser Arbeit ist es, Antworten auf diese Fragen zu erhalten und somit für den konkreten Kontext der außerbetrieblichen Weiterbildung neue Erkenntnisse auf der Basis vorhandener Theorien zu erlangen. 2 Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext Im aktuellen Diskurs sind die Erwartungen und Hoffnungen, die in das informelle Lernen als Lernform der Zukunft gesetzt werden, hoch. Bisweilen sind diese Erwartungen überhöht und eine Überbetonung der Bedeutung informellen Lernens ist die dieser Überhöhung innewohnende Gefahr (vgl, Künzel, 2005, S.XI; Wittwer, 2003, S.13). In diesem Abschnitt wird das informelle Lernen daher von zwei Perspektiven betrachtet, um ein angemessenes Bild dieser Lernform zu erhalten. Im Abschnitt 2.1 der vorliegenden Arbeit wird auf die der Lernform innewohnende Charakterisitk eingegangen. Dabei werden die bewussten und unbewussten Nuancen unterschieden. Daraufhin wird die mit dem informellen Lernen in Bezug stehende Lernform des formellen Lernens abgegrenzt und gleichzeitig deren Verbindung aufgezeigt. Anschließend wird auf die Voraussetzungen für informelle Lernprozesse eingegangen. Die Voraussetzungen können die Nachhaltigkeit informellen Lernens grundlegend beeinflusst. Abschließend wird daher die Nachhaltigkeit als Teil des Lernprozess beurteilt. Im Abschnitt 2.2 wird eine andere Perspektive gewählt. Bildung ist immer gesellschaftlich beeinflusst und staatlich reguliert. Dabei wird Weiterbildung als Dienstleistung mit den am Markt gültigen Gesetzen nach Angebot und Nachfrage verstanden (vgl. Decker&Decker, 2003, S.7). Ausgehend von diesem Zusammenhang wird die Verbindung von informellem Lernen zu den aktuellen Bildungszielen des lebenslangen- und selbst gesteuerten Lernens betrachtet. E- Learning als diese Lernformen unterstützende Disziplin wird aus der Perspektive von zukünftigen Möglichkeiten erörtert. Schlussendlich wird der außerbetriebliche Kontext genauer beleuchtet, da er grundlegend für die hier vorliegende Untersuchung ist. 4

10 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext 2.1 Informelles Lernen Charakteristik einer Lernform Wenn man bedenkt, dass der Begriff des informellen Lernens bereits seit Beginn des 20. Jahrhundert in erziehungswissenschaftlichen Publikationen Verwendung findet, so ist es erstaunlich, dass er bis heute nicht eindeutig eingegrenzt ist. 1 Man kann dies als Indiz dafür sehen, dass informelles Lernen von vielen Perspektiven betrachtet werden kann und viele Facetten des menschlichen Lernens unter einen Sammelbegriff fasst. Zum Überblick über die Reichweite hat Cross informelle Lernprozesse anschaulich dargestellt (vgl. Cross, 2006c, S.16 f.): "Informal learning often flies under the official radar. It can happen intentionally or inadvertently. No one takes attendance, for there are no classes. No one assigns grades, for success in life and work is the measure of its effectiveness.no one graduates, because learning never ends. Examples are learning part in a group, composing a story, reflecting on the day s events, burning your finger on a hot stove, awakening with an inspiration, raising a child, visiting a museum, or pursuing a hobby through observing, trial-anderror, calling the help line, asking a neighbour, travelling to a new place, reading a magazine, conversing with others, [ ]. Es wird deutlich, dass wir mit dem Begriff des informellen Lernens ein Container- Phänomen zu fassen versuchen, dessen wichtigste Eckpfeiler folgend dargestellt werden Das Verhältnis vom bewussten und unbewussten Lernen Der Grad der Bewusstheit und der Reflektion beim informellen Lernen ist viel diskutiert. Vor allem die so genannte unbewusste, beiläufige, implizite und inzidentielle Komponente von Lernprozessen wird nicht durchgängig zum informellen Lernen gezählt. In der Literatur wird dieses Lernen begrifflich daher auch als nonformales Lernen abgegrenzt. Vor allem Watkins und Marsick haben sich mit dieser Seite des informellen Lernens beschäftigt und haben zwischen bewussten Lernprozessen action with reflection und unbewussten Lernprozessen action without reflection unterschieden (vgl. Watkins&Marsick, 1992, S.290). Diese Unterscheidung bleibt theoretischer Art. Sie stellt grundsätzlich die Frage, ob man bei unbewussten Einflüssen überhaupt von Lernen sprechen kann. Watkins und Marsick beantworten diese Frage eindeutig, indem sie das unbewusste Lernen als eine Spielart des informellen Lernens annehmen. Auch in der für Deutschland grundlegenden Literatur von Dohmen wird das unbewusste Lernen als elementarer Teil des informellen Lernens benannt (vgl. Dohmen, 2001, S.18 ff.). 1 Zur Entstehung des Begriffs informelles Lernen in der angelsächsischen Literatur und zur weiteren Entwicklung bis heute siehe genauer Overwien, 2005, S. 3ff 5

11 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext Die Facetten des informellen Lernens bewegen sich demnach im Spannungsfeld intentionalem und unbewussten Lernens, an dessen Ende die Kompetenzentwicklung und der Kompetenzerwerb des Einzelnen steht, wie in Abbildung 2 dargestellt. Abbildung 2: Informelles Lernen - Facetten und Wechselbeziehungen (Frank, 2003, S.177) Warum auch in dieser Arbeit das unbewusste Lernen ausdrücklich zum informellen Lernen gezählt wird, lässt sich anhand der in der Praxis kaum zu trennenden Linien zwischen bewusst und unbewusst verdeutlichen. Beginnend im Kindesalter lernen wir beispielsweise Sprache, ohne uns dessen bewusst zu sein. Hinzu kommt, dass der affektive Bereich des Lernens, beispielsweise das Erfahrungslernen, auch im Erwachsenenalter nicht gänzlich bewusstseinsfähig ist (vgl. Mangold&Soultanian, 2002, S.137). In Ergänzung dazu konstatiert Reischmann, dass der Lernprozess bisweilen erst in der Retroperspektive erfahrbar wird (vgl. Reischmann, 1995, S.203). Zusammenfassend kann daher festgestellt werden, dass der Übergang des Bewussten bzw. Unbewussten in der Praxis fließend ist, und dass genau an diesem Punkt das informelle Lernen sich wechselseitig konstituiert (vgl. Künzel, 2005, S.IX) Das Verhältnis vom formellen und informellen Lernen In der Abgrenzung des informellen Lernens vom formellen Lernen liegt der Kern der Definition. Daher wird folgend das Verhältnis beider Lernformen genauer beleuchtet und eine Verbindung geschaffen. Es wird aufgezeigt, dass das informelle Lernen dem formellen Lernen bedarf und umgekehrt. Informelles Lernen findet außerhalb von Bildungseinrichtungen statt und wird von diesen weder finanziert noch intendiert. Es ist demnach die Organisationsform des Lernens, welche informelles Lernen definiert. Genauer ist es die pädagogische Zielrichtung und Intention, die sich im formellen Lernen, nicht jedoch im informellen Lernen findet (vgl. Dohmen, 2001, S.5 f.; Winkler&Mandl, 2005, S.48). 6

12 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext Abbildung 3: Wechselbeziehung formelles und informelles Lernen (Wittwer, 2005, S.62) Wie in Abbildung 3 gezeigt ist die Abgrenzung zwischen formellem und informellem Lernen aufgrund der Organisationsform gegeben. Informelles Lernen wird wiederum in bewusste und unbewusste Lernprozesse unterteilt. Es lassen sich Unterschiede der beiden Lernformen identifizieren. Das informelle Lernen vollzieht sich eher in einem Prozess, der nicht primär zielgerichtet sein muss, während das formelle Lernen zumeist einem vorgegebenen Lernweg folgt (vgl. Wittwer 2004, S.64). Diese Eigenart informellen Lernens kann auch Irrwege bereithalten. Resignation und Steckenbleiben oder gar Unproduktivität können Folgen informeller Lernprozesse sein. Auf der anderen Seite sind informelle Lernprozesse unmittelbarer und individueller. Da sie zumeist durch eine konkrete Situation oder Problemstellung ausgelöst werden, haben sie einen konkreten und somit ganzheitlichen Bezug zum Handelnden (vgl. Dohmen, 2001, S.26; Schrader&Berzbach, 2005, S.14). Aufgrund dieser Eigenschaften werden informelle Lernprozesse im Vergleich oft als engagierter und motivierter beschrieben (vgl. Garrick, 1998). Nun birgt diese Unterscheidung die Gefahr der Extrempositionen. Wir haben es jedoch nicht mit zwei sich konträr gegenüberstehenden Lernformen zu tun, sondern mit zwei sich ergänzenden. Das informelle Lernen wird auch als natürliches Lernen bezeichnet (vgl. Dohmen, 2001, S. 8). Es ist die älteste Form des Lernens und aus ihr hat sich das formelle Lernen, wie wir es in Bildungsinstitutionen kennen, entwickelt (vgl. Overwien, 2003, S.63 f.). Heute können durch informelles Lernen individuell Impulse gegeben werden, welche die Aufnahme einer formellen Ausbildung bedingen (vgl. Singh, 2005, S.96). Die 7

13 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext Berufswahl beispielsweise ist in der Praxis oft durch informelle Lernprozesse beeinflusst. Eine weitere Wechselbeziehung formellen und informellen Lernens findet sich bezüglich der Bildungsbiographie. So kann formelles Lernen in den Ausbildungseinrichtungen auf das informelle Lernen im Erwachsenenalter vorbereiten. Bildungsinstitutionen können zielgerichtet Kompetenzen unterstützen als eine Art stabilisierendes Stützkorsett für das lebenslange Lernen (Dohmen, 2001, S.9). Auch Cross hat in Abbildung 4 diesen Ansatz bildlich in die Formel des Bus- und Rad fahrenden Lerners gebracht. Abbildung 4: Auszug aus Poster Informal Learning (Cross, 2006d) Nachdem die Wecheselbeziehung klargestellt wurde, stellt sich nicht mehr die Frage, weshalb die beiden Lernformen oft wertend gegenüber gestellt werden: "Ich sehe kein Konkurrenzverhältnis zwischen formellem und informellem Lernen. Qualifizierung wird immer wichtiger, da sind Fortschritte in beiden Bereichen hoch willkommen. [...] Vielleicht wird es auch beim informellen Lernen, das bisher eher indirekt mit Werkzeugen unterstützt worden ist und das deshalb einen Nachholbedarf an eigens entwickelter Technik hat, den größeren Innovationsschub geben." (Tepper, 2005) Sicherlich ist Innovation im Bildungsbereich durch die bessere Unterstützung informellen Lernens und durch die Verzahnung beider Lernformen zu erwarten. Im folgenden Abschnitt werden die Voraussetzungen dafür benannt Voraussetzungen für das informelle Lernen Informelle Lernprozesse sind zwar im Lebensumfeld verortet, sie werden jedoch nicht bedingungslos angestoßen und vor allem nicht bedingungslos in dieses Lebensumfeld reintegriert. Bevor die Voraussetzungen informeller Lernprozesse benannt werden, wird daher auf die Funktionen und Faktoren informellen Lernens genauer eingegangen. Anschließend werden Unterstützungsmöglichkeiten für diese Lernform benannt. 8

14 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext Die Funktionen des Lernens unterscheiden sich im Wesentlichen nicht von denen des formellen Lernens. Sie sind lediglich in einem anderen Kontext angesiedelt. Zuallererst hat Lernen die Funktion, individuelle Komeptenzen zu erweitern. Beim informellen Lernen muss dieser Kompetenzerwerb nicht zwingend bewusst sein. Festzuhalten bleibt, dass individueller Kompetenzerwerb beim informellen Lernen durch den Menschen selbst initiiert wird. Eine weitere Funktion ist die Vermittlung zwischen Gesellschaft, Beruf und Individuum. Hierunter fallen vor allem auch Lernprozesse die von außern initiiert werden. Es ist schwer vorhersehbar, wie Menschen auf gesellschaftlichen Wandel reagieren. Die Auseinandersetzung mit der Umwelt führt jedoch zwingend zu Lernprozessen, welche informell ablaufen können. Beispielsweise führt eine Unterbrechung täglicher Routinen von Außen zum Umdenken und stößt somit Lernprozesse an. Eine dem informellen Lernen eigene Funktion ist der Erwerb von Fachwissen ad hoc. Dieses situationsbezogene Lernen kann zumeist nicht durch formelle Lernangebote unterstützt werden. In der Praxis wird ein akutes fachliches Problem dadurch zu lösen versucht, dass man sich zuerst einmal `informiert, zum Beispiel über die Recherche im Internet. Eine vierte Funktion informellen Lernens ist der situationsbezogene Lerntransfer. Damit ist die Übertragung des Gelernten in die jeweilige Situation gemeint, welche einen induktiven Prozess von Reflektion und Aktion voraussetzt (vgl. Wittwer, 2003, S.17 ff.; Marsick zitiert nach Overwien, 2004, S.54). Die Funktionen von Lernprozessen aus dem Blinkwinkel des informellen Lernens lassen zwei Schlussfolgerungen für die Voraussetzungen informeller Lernprozesse erkennen. Zum einen sind es individuelle Faktoren, und zum anderen sind es Anregungen und Erfahrungsräume von Außen, welche informelles Lernen initiieren sowie begünstigen können. Beginnend mit der Annahme und Aufnahme von Umweltreizen, welches ein innerer und individueller Prozess darstellt, wird ein Lernprozess initiiert. Darüber hinaus spielten Motivation und Grad der erlebten Autonomie eine zentrale Rolle. Diese individuellen Faktoren sind beim informellen Lernen eng mit dem selbst gesteuerten Lernen verbunden, wie in Punkt dieser Arbeit beschrieben. Eine weitere zentrale individuelle Ressource ist die Fähigkeit zur Reflektion von Erlebtem und Gelerntem. Auch wenn nicht alle Facetten informeller Lernprozesse gänzlich erfassbar sein werden, so hängt es maßgeblich von der Fähigkeit zur Selbstreflektion ab, den informellen Lernprozessen persönlich eine höhere Bedeutung zukommen zu lassen, wie in Punkt dieser Arbeit genauer betrachtet. Was darüber hinaus zu den individuellen Fähigkeiten gezählt werden 9

15 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext kann, ist die Fähigkeit zum systematischen Arbeiten. Speziell dieser Faktor, aber auch die vorangenannten Faktoren können von Außen unterstützt werden, wie folgend dargestellt wird. In der Literatur ist eine Grundvoraussetzung für die Förderung informellen Lernens durchgängig benannt: die Notwendigkeit struktureller Unterstützung von Außen (vgl. Dohmen, 2001, S.27; Kirchhöfer, 2000, S.9 f.). Zum einen können formelle Bildungseinrichtungen des primären Bildungssektor diese strukturelle Unterstützung geben, um benannte individuelle Kernkompetenzen zu fördern. Zum anderen können auch außerhalb formaler Bildungseinrichtungen Rahmenbedingungen geschaffen werden, welche informelle Lernprozesse unterstützen. Für den außerbetrieblichen Bereich können dies beispielsweise Erfahrungrungsräume wie Museen und Freizeitarrangements sein, welche durch Informationsdarstellung Lernräume eröffnen (vgl. Brinkmann, 2003, S.95 ff.). Während kulturbedingte Erfahrungsräume, wie Museen seit geraumer Zeit durch museumspädagogische Programme betreiben, sind es nach Brinkmann vor allem Erlebniswelten, welche nicht zu Bildungszwecken aufgesucht werden. Diese Erlebniswelten haben als Bildungsstätte einen erhöhten Nachholbedarf was das Anbieten von Lernräumen betrifft(vgl. ebd. S.99 f.). Insbesondere der Lernraum Internet kann Voraussetzungen schaffen um informelle Lernprozesse anzustoßen und zu vertiefen. Die Vorteile, die das Internet bietet sind beispielsweise Verfügbarkeit und Aktualität sowie die Bereitstellung von Kommunikationsfunktionen. Allerdings ist das Potential für das informelle Lernen noch nicht ausgeschöpft und neue Entwicklungen, die unter dem Stichwort Web 2.0 subsumiert werden können, lassen einen erneuten Schub erwarten (vgl. Punkt dieser Arbeit). Dehnbostel untersucht informelle Lernprozesse hauptsächlich auf den beruflichen Kompetenzerwerb bezogen und schlussfolgert, dass diese ohne pädagogisches Arrangement, ohne Organisation und Zielorientierung Gefahr laufen zufällig und situativ zu bleiben. (Dehnbostel, 2001). Allerdings muss hier ein Unterschied zum außerbetrieblichen Bereich gemacht werden. Es sind zwar Tendenzen zu erkennen, welche darauf hindeuten, dass auch im außerbetrieblichen Bereich die Inanspruchnahme informeller Weiterbildung steigt (vgl. Kellner, 2005, S.209). Von einer Pädagogisierung der Lebenswelt sollte jedoch Abstand genommen werden. Für den außerbetrieblichen Bereich wird daher von freiwilligen Angeboten gesprochen, welche informelle Lernprozesse bei Bedarf unterstützen (vgl. Wittwer, 2003, S.34). Ausgehend von Dehnbostels 10

16 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext Forderung sind solche informellen Lernangebote zwar organisiert und strukturiert anzubieten. Ziel ist, einen konstruktiven Wissenserwerb zu unterstützen. Konkrete Voraussetzungen für eine Förderung sind neben einer lernförderlichen Struktur, glaubwürdige Übermittlungsinstanzen, vor allem auch im außerbetrieblichen Lernbereich. Kommunikationswissenschaftliche Befunde zur Medienwirkungsforschung belegen, dass die Übermittlungsinstanz und die Informationsquelle eine große Bedeutung bei der Rezeption und Verarbeitung von Informationen haben (vgl. Fahr, 2003, S.5 ff.). Eine weitere benannte Voraussetzung ist die Bereitstellung kreativer Lernmöglichkeiten. Vor allem beim informellen Lernen ist das Lernen durch Multimediaeinsatz und Realtimelernen vom Ursprung dieser Lernform begründbar (vgl. Dohmen, 2001, S.13 f.). Im außerbetrieblichen Bereich ist diese Voraussetzung umso mehr gegeben, da anspruchsvolle Arrangements mit Bildern und spannenden Geschichten Neugierde wecken können und einprägsamer sind (vgl. Cross, 2006e). Eine letzte in der Literatur genannte Voraussetzung ist die Unterstützung durch Lernbegleitung. Diese Unterstützung ist anderst als in formalen Settings zu organisieren. Praktisch kann die Nennung von Ansprechpartnern oder die Unterstützung eines sozialen Netzwerkes diese Aufgabe übernehmen (vgl. ebd.). Sind Voraussetzungen für informelle Lernprozesse geschaffen bzw. verbessert, kann eine kontinuierliche Unterstützung aufbauend angeboten werden. Watkins hat die Maßnahmen zur Unterstützung zusammengefasst (Marsick nach Overwien, 2005, S.10): Zeit und Raum für Lernen schaffen Umfeld auf (Lern-) Gelegenheit überprüfen Aufmerksamkeit auf Lernprozesse lenken Klima von Zusammenarbeit und Vertrauen schaffen Zusammenfassend ist somit eine Förderung der Infrastruktur, welche informelle Lernprozesse unterstützt, das vordringliche Ziel zukünftiger Bemühungen. Einhellig wird angenommen, dass eine bessere Wahrnehmung und Unterstützung informeller Lernarrangements vonnöten ist, vor allem auch von Seiten der Bildungspolitik (vgl. Bjørnåvold, 2000, S.19 f.; Wittwer, 2003; S.17 f.) Nachhaltigkeit informeller Lernprozesse Was in den vorangegangenen Abschnitten bezüglich des Mangels empirischer Befunde zum informellen Lernen angemerkt wurde, betrifft vor allem die Nachhaltigkeit des Lernens. Es ist kaum ergründet, inwieweit informelle Lernprozesse nachhaltig sind und vor allem ist unklar, wie und wann ein Lerntransfer stattfindet. Nun ist es ein Charakteristikum dieser Lernform, dass 11

17 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext nicht alles zu ergründen ist. Dennoch ist Nachhaltigkeit vor allem beim informellen Lernen interessant, da die Lernsituation im direkten Kontext eingebettet ist: "Das Lernergebnis veraltet zwar immer schneller, die Art und Weise jedoch, wie wir gelernt haben, die Erfahrungen, die wir gemach haben, diese Kenntnisse bleiben uns. Mit diesen können wir in neuen Lernsituationen weiterarbeiten." (Wittwer, 2005, S.64) Ausgehend von dieser Lernqualität wird folgend auf die Kohärenz informeller Lernprozesse eingegangen. Zudem wird der zentrale Punkt der Reflektion benannt und die Aufgaben für die Mediendidaktik werden genauer betrachtet. Am Anfang eines informellen Lernens steht immer eine irgendwie geartete Systematik, wenn es nachhaltig sein soll (vgl. Overwien, 2003, S.52). Für Overwien ist Kohärenz dann gegeben, wenn diese Systematik aufzufinden ist. Sie kann sich zum einen auf den Lerngegenstand beziehen, der in sich eine gewisse Systematisierung birgt, wie beispielsweise die Form der Darstellung. Zum anderen bezieht sie sich auf den Anschluss des Gelernten an Erfahrungen und an das Vorwissen der Lernenden. Von Seiten der Lernenden wird somit vorausgesetzt, dass sie im Stande sind, den Lerngegenstand in eine gewisse Systematik einzuordnen (vgl. ebd. S.51 f.). Nachhaltigkeit ist somit von inneren wie von äußeren Faktoren abhängig. Das findet sich wieder im Konzept der Selbst- und Fremdreflektion im Kontext informellen Lernens. Vor allem der Selbstreflektion wird eine große Bedeutung bei der Nachhaltigkeit informeller Lernprozesse zugeschrieben. Zum Reflektionsgegenstand wird somit nicht nur der Lerngegenstand sondern vor allem auch Selbstwert, Aufsteigsstreben und Selbsterfüllung. Dieses stabile `Selbst ist die Grundvoraussetzung für eine gelungene Einbettung neuer Eindrücke (vgl. Kirchhöfer, 2000, S.9; Mangold&Soultanian, 2006, S.139). In einer Studie des Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) wird daraufhin geschlussfolgert, dass der Prozess der Selbstreflektion nicht nur durch Instrumente sondern vor allem auch durch Beratungs- und Unterstützungseinrichtungen der Förderung bedarf (vgl. BMBF, 2004, S.106). In einem Zusammenspiel mit Fremdreflektion können informelle Lernprozesse aufgedeckt werden und somit durch Bewusstmachung nachhaltiger wirken. Während in Deutschland Fremreflektion lediglich im beruflichen Bereich durch Arbeitszeugnisse etabliert ist, hat Norwegen einen Weg gefunden, beide Sichtweisen in ein staatlich begleitetes System zu integrieren. Das Projekt Realkompetance beinhaltet ein zuverlässiges Anerkennungssystem, in welchem auch außerbetrieblich erworbene Kompetenzen Berücksichtigung 12

18 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext finden. Transparente Methoden und geschulte Assessoren bilden eine Basis für ein anerkanntes System, welches das Ziel hat, formal unzureichend Qualifizierte an der staatlichen und staatlich geföderten Weiterbildung im tertiären Sektor teilhaben zu lassen. (vgl. Frank, 2003, S.197 f., Dondi&Holmes, 2004) Neben diesen staatlich geförderten Instrumenten können zukünfitge Aufgaben der Mediendidaktik benannt werden. Um Nachhaltigkeit informeller Lernprozesse weiter zu fördern sind unter dem Stichwort situierte Lernen Ansätze benannt (vgl. Kerres, 2001, S.77 ff.). Dies beinhaltet die Bereitstellung realitätsnaher Lernkontexte unter Einbeziehung sozialer Lernarrangements (vgl. Winkler&Mandl, 2005, S.55). Medien können durch Aufmerksamkeitslenkung das implizite Lernen, vor allem durch die Einbeziehung von Konsolidierungsphasen, bewusster machen und somit Nachhaltigkeit unterstützen (vgl. ebd. S.54). Dabei geht Mosher nicht davon aus, dass neue Ansätze etabliert werden müssen, sondern dass informelle Lernprozesse genauer beobachtet werden sollten, denn most of these methods have been around for years, but have gone unnoticed by the training community." (Mosher, 2006). Auch Klebl sieht die zukünftige Aufgabe der gesamten Medienpädagogik darin, das Untersuchungsfeld auf informelle Lernprozesse mit Medien zu erweitern bzw. zu verstärken. Ziel ist neben einer Einbeziehung dieser Lernform vor allem auch Gewinnung wissenschaftlich fundierter Aussagen (vgl. Klebl, 2006, S.16). 2.2 Aktuelle Kontexte informellen Lernens Nachdem das informelle Lernen in seinen Einzelheiten beschrieben wurde, ist nun interessant, in welchen Kontexten es in der aktuellen Diskussion verortet ist. Informelles Lernen ist hoch aktuell, mit ihm verbinden sich viele Hoffnungen auf dem Bilddungssektor. Dies kann nicht von gesellschaftlichen Vorgaben losgelöst gesehen werden. Daher wird in diesem Abschnitt das informelle Lernen verortet in einer Wissens- und Informationsgesellschaft, deren Voraussetzung die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen ist. Lernen geschieht hierbei verstärkt in selbst gesteuerten Prozessen und mit Unterstützung von Informations- und Kommunikationsmedien. Ein besonderer Blick ist dem Lernen außerhalb beruflicher Felder gewidmet, da vor allem hier Kompetenzen aufgebaut werden, die bisher kaum Beachtung fanden Gesellschaftliche Kontexte An der Vielzahl von Stichworten, welche aktuelle gesellschaftliche Tendenzen zu fassen versuchen, ist eines klar erkennbar: die Tendenz zur Spezialisierung und 13

19 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext Vielschichtigkeit. Wir sprechen, zumeist im Zusammenhang mit der Informations- und Wissensgesellschaft 2, von Beschleunigung (vgl. Cross, 2006a), Ausdifferenzierung (vgl. Schiersmann&Strauß, 2003, S.146), Endgrenzung der Lebenszusammenhänge (vgl. Kirchhöfer, 2000, S.6) sowie von den Möglichkeiten der Vernetzung durch Informations- und Kommunikationstechnologien. Hinzu kommt die Gesellschaften innewohnende dynamische Organisationsform. Die Informations- und Wissensgesellschaft ist eine sich wandelnde und demnach prozesshaft angelegte Gesellschaftsform. Diese gesellschaftlichen Rahmenbedingungen können auf den Bereich der Bildung übertragen werden. Zum einen kann Bildung heute auch die Möglichkeiten der Spezialisierung bieten, was sich u.a. in selbst gesteuerten Bildungsarrangements widerspiegelt, und zum anderen kann Bildung auch auf dynamische Prozesse eingehen, wie wir es im Zusammenhang lebenslangen Lernens beschrieben finden. Im Kontext der Informations- und Wissensgesellschaft gewinnt das Lernen in informellen Settings an wachsender Bedeutung. Für das Lernen des Einzelnen hat speziell die Tendenz der Endgrenzung der Lebenszusammenhänge Lernen, Arbeiten und Freizeit Auswirkungen. Informelles Lernen unterstützt das prozessorientierte Lernen in konkreten Handlungszusammenhängen. Es können auch informell erworbene Kompetenzen aus dem sozialen Umfeld für berufliche Belange genutzt werden und umgekehrt (vgl. ebd. S.6). Was Kirchhöfer bezüglich des Wertes informellen Lernens für den Einzelnen beschreibt, kann auf die Gesamtheit übertragen werden. Die Europäische Kommission hat 2000 ausdrücklich die Bedeutung informellen Lernens als enormes Reservoir an Lerngelegenheiten hervorgehoben (vgl. EU-Kommission, 2000, S.10). Hauptziel dieser Fokusierung ist neben aktiver gesellschaftlicher Teilhabe die Beschäftigungsfähigkeit der Bürger (Straka, 2005, S.30): The policy of the European Commission focuses upon two major issues: The need for increased social cohesion and engagement and the need to improve economic competitiveness by increasing skills and employability of workers through better education and training. Vor dem Hintergrund des Bedarfes an qualifizierten Arbeitskräften wird die Anerkennung informell erworbener Fähigkeiten als Möglichkeit verstanden, gesellschaftliche Benachteiligungen bezüglich Berufskarrieren abzuschwächen. Ausgehend von einer geteilten Gesellschaft bezüglich knowledge rich und 2 Zur zugrundeliegenden Definition der Wissensgesellschaft sowie zur Abgrenzung von Informations- und Wissensgesellschaft genauer (Stand, ) 14

20 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext knowledge poor, wird eine wachsende gesellschaftliche Kluft prognostiziert. Zukünftige Politik kann, durch die Berücksichtigung informell erworbener Kompetenzen, dieser Tendenz entgegenwirken (vgl. Singh, 2005, S.94 f.). Dem informellen Lernen wird im Vergleich zum formellen Lernen eine größere Ausbreitung zugeschrieben, welche vor allem auch Zielgruppen erreicht, die einen erschwerten Zugang zu formellen Bildungsangeboten haben (vgl. Arnold&Pätzold, 2003, S.112). Das informelle Lernen als Lösungsweg zur Eliminierung gesellschaftlicher Bildungsunterschiede zu benennen wäre jedoch verfehlt. Zum einen sind die empirischen Befunde diesbezüglich zu gering und zum anderen kann die Lernform mit all ihren Facetten nicht gänzlich erfasst werden. Es bleibt ein Charakteristikum des informellen Lernens, dass es zum Teil unbewusst abläuft und Verläufe somit kaum kommunizierbar sind. Ein weiteres Charakteristikum ist der individuelle Freiheitsgrad beim Lernen, welcher bei strategischen Nützlichkeitserwägungen verloren gehen könnte. So bleibt das informelle Lernen auch im Spannungsfeld zwischen individueller Kompetenzentwicklung und gesellschaftlicher Vereinnahmung verortet (Kirchhof&Kreimeyer, 2003, S.224). Laur-Ernst fasst die Funktionen der gesellschaftlichen Nutzbarmachung informeller Lernprozesse zusammen (Laur-Ernst zitiert nach Wittwer, 2005, S.60 f.): "Die Hinwendungen zum informellen Lernen und dessen Ergebnisdokumentation (reichen) von der Absicht, die betrieblichen und staatlichen Weiterbildungskosten auf den Einzelnen zu verlagern über die Überwindung der strukturbedingten Lücke zwischen Qualifikationsbedarf der Wirtschaft und (dem) Qualifikationsangebot des Bildungssystems bis hin zum Zurückdrängen formalisierter Weiterbildungsgänge zugunsten eines freien Weiterbildungsmarktes. Es wird schlussendlich, bezüglich zukünftiger Untersuchungen, auf einen Perspektivwechsel hingewiesen. Gehen bisher die meisten Untersuchungen auf die Nützlichkeit des informellen Lernens ein, so sollte zukünftig die Perspektive der lernenden Person eindringlicher beachtet werden (vgl. ebd.; Overwien, 2002, S.50). Im folgenden Abschnitt wird das lebenslange Lernen als aktuelles `Lernmotto für die Informations- und Wissensgesellschaft vorgestellt und dessen Bezug zum informellen Lernen hergestellt Informelles Lernen und lebenslanges Lernen Die beschriebenen gesellschaftlichen Veränderungen bedürfen einer neuen Bildungsordnung deren Prinzip das lebenslange Lernen darstellt. Besonders die 15

21 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext Europäische Union hat das lebenslange Lernen als strategisches Leitbild der wissensbasierten Gesellschaft forciert und somit auch eine wachsende politische Steuerung der Förderung lebenslangen Lernens betrieben (vgl. Künzel, 2005, S.IX; EU-Kommission, 2000). In Anlehnung an die Bemühungen der Europäischen Union wurde 2004 von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung ein Strategiepapier für die Bundesrepublik entwickelt. Dieses Papier konkretisiert die nationale Förderung des lebenslangen Lernens dahingehend, formelle und informelle Bildung besser zu verzahnen (BLK, 2004, S.13 f.). Lebenslanges Lernen für alle kann nicht durchgängig in formalen institutionalisierten Bildungsveranstaltungen organisiert und gefördert werden. Da die meisten Lernprozesse sich informell in Lebens- und Arbeitszusammenhängen außerhalb von Bildungsinstitutionen entwickeln, muss das informelle Lernen wesentlich in die Förderung Lebenslangen Lernens einbezogen werden. Lernen in und außerhalb von Institutionen soll sich wechselseitig ergänzen; ihr Zusammenwirken soll zu einem erweiterten Verständnis Lebenslangen Lernens führen. Im Kontext lebenslangen Lernens wird das Verhältnis zwischen formellem und informellem Lernen konkret sichtbar. Während das formelle Lernen zumeist didaktisch aufgearbeitet ist, bleibt das informelle Lernen eine unfertige Grundform des lebenslangen Lernens. Zum einen können Lerngelegenheiten unbewusst bleiben und zum anderen sind die Gefahren des Steckenbleibens und der Resignation gegeben (vgl. Dohmen, 2001, S.26). Für rational fassbare Aufgaben ist das informelle Lernen demnach durchaus nicht gänzlich geeignet. Lernen wird aus konstruktivistischer Sicht jedoch vor allem als innerer Vorgang beschrieben. Der Lerner setzt sich in einem individuellen Entwicklungsprozess mit seiner Umwelt auseinander und lernt sich in ihr zurecht zu finden. Gerade in einer komplexen Umwelt mit ständig neuen Herausforderungen ist dieser innere Reifungsprozess weit reichend. Lernen aus Erfahrungen bleibt oft unbewusst und vollzieht sich informell. Es ist somit eine zwar unfertige aber doch elementare Form des lebenslangen Lernens (vgl. ebd. S.34 f.). Es können beim informellen Lernen zwei Dimensionen unterschieden werden. Es hat aufgrund seiner zeitlichen Dimension (immer) einen konkreten Bezug zum lebenslangen Lernen. Des Weiteren ist eine räumliche Dimension (überall) des informellen Lernens definiert, weshalb die Begriffe des lebensweiten bzw. lebensbreiten Lernens vorgeschlagen werden (vgl. Neß, 2005, S.226; Gutschow&Münchhausen, 2005, S.175). Zukünftig bleibt es die Aufgabe von staatlichen und privaten Bildungsinstitutionen auf der Basis der vorgegebenen politischen Strategien das Prinzip des 16

22 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext lebenslangen Lernens umzusetzen und Angebote zu gestalten, welche formelles und informelles Lernen berücksichtigen. Straub schlägt als Folgerung das Modell von Portfolios vor, wie es auch in Form von biografisch orientierten Dokumentationsformen in Deutschland diskutiert wird (Straub, 2006, S.1). In a world of active lifelong learning, as promoted by the European Commission, an individual s skills portfolio will be built and documented based on a mix of real-life experiences, achievements and relationships, and formal learning certifications. Dieser Portfolioansatz beinhaltet demnach alle Facetten des menschlichen Lernens. Auch das selbst gesteuerte Lernen und dessen Ergebnisse sind Teil dieses Ansatzes. Im folgenden Abschnitt wird daher das informelle Lernen und dessen Verbindung zum selbst gesteuerten Lernen näher betrachtet Informelles Lernen und selbst gesteuerte Lernen Eine Abgrenzung des informellen Lernens vom selbst gesteuerten Lernen ist schwierig, vor allem weil die Begrifflichkeiten zuweilen synonym gebraucht werden. Betrachtet man jedoch die Bezugspunkte ist eine Abgrenzung möglich. Das selbst gesteuerte Lernen bezieht sich auf den Grad der Kontrolle über den Lernprozess, während mit informellem Lernen eher die Art und Weise sowie der prozesshafte Charakter des Lernens beschrieben wird (vgl. Overwien, 2005, S.7). Diese Ebenen werden demnach im Folgenden unterschieden. Es wird aufgezeigt, dass sie sich gegenseitig bedingen und dass ein informelles Lernen ohne Selbststeuerung undenkbar ist. Die meisten Untersuchungen zum selbst gesteuerten Lernen beziehen sich auf die betriebliche Weiterbildung Erwachsener. Sie sind vergleichend angelegt und stellen selbst gesteuerte Lernarrangements traditionellen Weiterbildungsangeboten formeller Art gegenüber. 3 Vor allem die Form der Motivation, der Grad der Autonomie und Möglichkeiten der Einbindung werden als intervenierende Faktoren isoliert (vgl. Prenzel 1993, S.251). Alle Ergebnisse sind auf den Bereich der außerbetrieblichen Bildung nicht übertragbar. Motivation, Autonomie und Eingebundenheit sind jedoch als Faktoren für die Aufnahme und Fortsetzung von Lernbemühungen außerhalb des Berufslebens ebenfalls entscheidend, wie im Folgenden erörtert wird. Die Motivation sich selbst gesteuert weiterzubilden wird eng mit dem Bedürfnis nach Kompetenz verknüpft (vgl. Kirchhof&Kreimeyer, 2003, S.222). Im 3 Selbst gesteuertes Lernen in der beruflichen Weiterbildung kann an dieser Stelle nicht vertieft werden. Als Zusammenfassung empirischer Befunde s. Schrader J.; Berzbach B., 2005, S

23 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext außerbetrieblichen Bereich kann diese Kompetenz auf die direkte Lebenswelt bezogen werden. Der Einzelne hat das Bedürfnis sich konstruktiv mit seiner Lebenswelt auseinander zu setzen und greift vorwiegend Themen auf, welche in eigenster Weise persönliche Interessen berühren. Dies legt die Vermutung nahe, dass selbst gesteuertes Lernen in der Freizeit eher intrinsischer Motivation folgt. Was den Grad der Autonomie betrifft so lässt sich die Verbindung von selbst gesteuertem und informellem Lernen gut verdeutlichen. Autonom beim informellen Lernen ist der Prozess bezüglich Wahl von Zielen, Inhalten und Formen sowie vom zeitlichen Umfang. Beim selbst gesteuerten Lernen bezieht sich die Autonomie auf den Grad der Selbststeuerung: Wird beispielsweise einer vorgegebenen Systematik eines Fachgebietes gefolgt? Wird ein eigener Weg gewählt? Inwiefern ist eine Person selbst im Stande zu reflektieren und zu selektieren? Das selbst gesteuerte Lernen ist somit mit dem informellen Lernen dahingehend verbunden, dass es dabei um eine Balance zwischen Selbstbestimmung auf der einen Seite und Offenheit für Anforderungen und Anregungen von außen auf der anderen Seite geht (Dohmen, 2001, S.41). Was den dritten Punkt Eingebundenheit betrifft können sowohl die soziale als auch die lebensweltliche Aspekte genannt werden. In der Freizeit ist Lernen oft mit sozialen Faktoren verknüpft. So wird von anderen Mitmenschen Interesse geweckt bzw. Interessen werden mit anderen vertieft. Dies widerspricht nicht dem Prinzip der Selbststeuerung, da erst die soziale Eingebundenheit und das Gefühl der Beachtung und Anerkennung eigenen Wissens und Könnens Selbststeuerung unterstützt (vgl. Friedrich, 2003, S.9 f.). Lebensweltliche Eingebundenheit meint wiederum die konstruktive Auseinandersetzung mit der direkten Umwelt, die zum Hinterfragen und Lernen anregt. Selbst gesteuertes Lernen ist somit auf Unterstützung aus der Lebenswelt angewiesen, ebenso wie das informelle Lernen, welches der Anregungen von außen bedarf. Informelles Lernen in der Lebenswelt, welche die Kompetenzen des Einzelnen herausfordert, verläuft selbst organisiert und trägt zum Kompetenzerwerb sowie zur Identitätsbildung bei (vgl. Kirchöfer, 2000, S.5). Aus diesen Ausführungen lässt sich schließen, dass aus der Perspektive des Einzelnen heraus, das selbst gesteuerte Lernen neue Anforderungen stellt, welche Kirchhhöfer benennt mit Sensibilität, Gestaltungskraft, Abstraktionsvermögen, Informationsverarbeitung und der Gestaltung sozialer Beziehungen (vgl. ebd. S.8). Damit selbst gesteuerte Lernprozesse in biografische Aufgaben integriert werden können, bedarf es der Unterstützung struktureller und prozessualer Art (vgl. Fischer, 2002, S.41 f.). Die genaue 18

24 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext Begutachtung der Struktur und der Prozesshaftigkeit informellen Lernens ist demnach geeignet, Hinweise für eine solche Unterstützung zu geben. Beim informellen Lernen [ ] geht es nicht um das Ergebnis, sondern um den Weg (Wittwer, 2005, S.64). Für diesen Weg bedarf es der Kompetenz der Selbststeuerung von Lernprozessen. Eine mögliche Unterstützung selbst gesteuerter Lernprozesse ist die Nutzung moderner Lernmöglichkeiten, wie beispielsweise dem E-Learning. Im nächsten Abschnitt werden die Möglichkeiten des E-Learning in Bezug auf informelles Lernen genauer betrachtet Informelles Lernen und E-Learning Seit jeher bieten Medien eine Unterstützung für Lernprozesse. Die Diskussion zum Verhältnis von Medien und Bildung wird in der Medienpädagogik und genauer in der Mediendidaktik geführt. Für die Unterstützung des Lernprozesses, ist die Wahl des Mediums dahingehend interessant, inwiefern es unterstützend wirken kann. Dabei spielt keine Rolle, ob es sich um ein althergebrachtes Medium oder um ein neues Medium handelt; entscheidend ist der Zusammenhang (vgl. Kerres, 2001, S.11; Cross, 2006b). Für das informelle Lernen lässt sich neben den traditionellen Medien ein positiver Zusammenhang zum E-Learning erkennen. Zu den bekannten Vorteilen der Aktualität, Verfügbarkeit und Möglichkeiten der Kommunikation lassen sich vor allem strukturelle Vorzüge herausstellen, welche hier in Verbindung mit dem Stichwort Web 2.0 erläutert werden. Ausgehend von der in Punkt erläuterten Voraussetzung, dass informelle Lernarrangements strukturelle Unterstützung benötigen, lässt sich eine Brücke zu den aktuellen Erwartungen schlagen, welche sich hinter Web 2.0 offenbaren. Diese Erwartungen sind nicht aufgrund technischer Neuerungen formuliert sondern sie gehen von einer veränderten Wahrnehmung und Nutzung des Internets aus (Kerres, 2006). Anhand besserer Beteiligungsmöglichkeiten der Nutzer bei der Wissensgenerierung durch beispielsweise Wikis und Blogs sind offenere Lernarrangements denkbar. Neben neuen Rollen bezüglich Lerner und Lehrer sind es vor allem die kollaborativen Arrangements, die Neuerungen versprechen. Kerres weist in diesem Zusammenhang auf die Strukturierung von Lernstoff durch E-Learning-Portale hin, welche prinzipiell für alle offen sind. Diese Portale dienen als Startpunkt, welcher durch Wegweiser Themeneinstiege bietet und daneben Werkzeuge bereithält, um selbst Inhalte einzustellen oder eigene Lernwege durch das Netz zu gehen (vgl. ebd.). 19

25 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext Prinzipiell kommen diese Möglichkeiten dem informellen Lernen entgegen. Es ist eine gewisse Vorstrukturierung gegeben ohne den Suchenden einzuschränken. Vor allem ist die Möglichkeit gegeben sich einen eigenen Weg zu suchen und dabei diese Medien zu nutzen, welche dem persönlichen Lernstil entgegenkommen. Darüber hinaus ist der Einstieg und der Grad der Beteiligung flexibel, was beim informellen `just in time Lernen einen Bezug zur konkreten Situation ermöglicht. Dohmen hat noch 2001 auf diese zukünftigen Entwicklungen gehofft um informelle Lernprozess zu unterstützen (Dohmen, 2001, S.145): Dann können die neuen Technologien für die Lerner und Lernerinnen die technischen Möglichkeiten schaffen, um die jeweils benötigten Informations- und Lernhilfe-Module direkt ohne lange Lehrgangsumwege abzurufen, sich selbst recherchierend in einem umfassenden Daten-Netzwerk über einschlägige transferfähige Lösungsansätze und erfahrungen zu informieren, direkt an relevanten Knotenpunkten in offene Lernnetzwerke einzusteigen und jeweils gezielt über alternative Verzweigungen das kodifizierte Wissen anzusteuern, das unmittelbar hilfreich ist für die Bewältigung wechselnder Anforderungssituationen, die eigenen Fragen, Erfahrungen und Überlegungen im Internet zur Diskussion zu stellen, sie im Kontext eines netzbasierten Miteinander- und Voneinanderlernens weiter zu klären und Kommunikations- und Kooperationspartner zu finden, die sich mit ähnlichen Fragen auseinandersetzen. Die Untersuchungen zum Zusammenhang von E-Learning und informellen Lernen lassen darauf schließen, dass bezogen auf Strukturen bei den neuen Entwicklungen noch einiges an Forschungs- und Entwicklungsbedarf besteht. Grotlüschen hat anhand der Auswertung der Daten unter anderem des Berichtssystems Weiterbildung geschlossen, dass das selbst gesteuerte Lernen mit Medien eher von Nutzern mit hoher Lernkompetenz praktiziert wird. Geringer Qualifizierte haben zum E-Learning einen erschwerten Zugang (vgl. Grotlüschen, 2006, S.1 f.). Berücksichtigt man nach einer Untersuchung von Schiersmann&Strauß, dass die Gruppe der geringer Qualifizierten auch einen erschwerten Zugang zu formellen Lernarrangement haben, so lässt sich die in Abschnitt angeführte Theorie der Bildungsschere weiter belegen. Auch zu beobachten bleibt, dass 2003 Lernen mit neuen Medien in informellen Kontexten mit 5% einen geringen Prozentsatz einnahm. Eine Steigerung ist jedoch mit wachsender Entwicklung zu erwarten (vgl. Schiersmann&Strauß, 2003, S.150 ff.). Die Ausführungen haben gezeigt, dass sich E-Learning für informelle Lernkontexte durchaus eignet und dass große Hoffnungen im Bereich E-Learning 20

26 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext durch die Entwicklung und Nutzung von Kollaborationstools formuliert sind. Nach wie vor bleibt der Grad der Unterstützung und das Maß an Kommunikation, auch für informelle Lernprozesse, ein wichtiges Forschungsfeld, da die soziale Eingebundenheit und Unterstützung von den Lernern als sehr wichtig eingestuft werden (vgl. Mosher, 2004; Schrader&Berzbach, 2005, S.49). Oder wie es Cross zukunftsweisend formuliert, knowledge itself is moving from the individual to the individual and his contacts (Cross, 2006c, S.18). Im folgenden Abschnitt wird einer der kommunikativsten Bereiche menschlichen Lebens betrachtet, die Lebenswelt Informelles Lernen in der außerberuflichen Weiterbildung Ein `Nicht-Lernen in der Lebenswelt scheint kaum vorstellbar (Brinkmann, 2003, S.79). Diese einleuchtende These wird vom Berichtssystem Weiterbildung statistisch belegt, wonach 59% der Selbstlerner sich die bedeutendsten Themen aus eher privatem Interesse beigebracht haben (vgl. BMBF, 2005, S.63). Folgend wird dargestellt, warum sich Menschen privat selbst weiterbilden und welche Bedeutung diese informelle Form der Weiterbildung in der aktuellen Debatte der Erwachsenenbildung beigemessen wird. Schlussendlich wird ein Ausblick auf zukünftige Aufgaben bezüglich außerbetrieblicher Weiterbildung versucht. Wie bereits bezüglich E-Learning in Absatz beschrieben sind beim Lernen die Einbindung in soziale Kontexte und der kommunikative Aspekt elementar. Speziell in der Freizeit ist dieser Kontext gegeben. Wir lernen in Communities of Practice sowie Foren, in Vereinen sowie Museen und nicht zuletzt in privaten Beziehungen dadurch, dass wir Anregungen bekommen und suchen. In Abgrenzung zur beruflichen Bildung wird in diesem Zusammenhang eine höhere emotionale Komponente beim Lernen bescheinigt (vgl. Brinkmann, 2003, S.77). Wir bewegen uns außerberuflich zumeist in selbst gewählten Lebenswelten, welche nicht nur aus rational begründbaren Motiven aufgesucht werden. Nun wird in diesen Settings nicht zwangsläufig auch etwas gelernt. Es kann jedoch etwas gelernt werden und oft bleibt dies informelle Lernen unbewusst. Bewegungen in informellen außerbetrieblichen Lernräumen sind interessengeleitet und werden aufgenommen und weiter verfolgt, wenn die Neugierde am Thema bleibt. Ein weiterer Faktor, der bezüglich außerbetrieblicher Weiterbildung genannt wird, ist Spaß. In der bereits erwähnten Erhebung von Schiersmann&Strauß nannten 19% der Befragten, die einen 21

27 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext hohen Grad an Selsbtsteuerung angeaben, diese spontane Assoziation (vgl. Schiersmann&Strauß, 2003, S.160). Der Faktor Spaß an Weiterbildung in der Freizeit kann durch den folgenlosen und konstruktiven Charakter dieses Lernens begründet werden. Diese Zuschreibungen der außerbetrieblichen Bildung haben jedoch eine Bedingung: die grundsätzliche Annahme und Reflektion von Umwelterfahrungen. (vgl. Punkt 2.1.4). Diese Erfahrungen sind gewissermaßen totalitär gegeben. Sie müssen jedoch aufgenommen und reflektiert werden. Sie können mit Bildung der Persönlichkeit beschrieben werden, welche auf eine aktive Lebensgestaltung angewiesen ist (vgl. Kirchhöfer, 2005, S.3). Genau diese Komponente außerbetrieblicher Bildung ist es, welche das informelle Lernen auch für berufliche Kontexte interessant macht. Der Lerner ist außerbetrieblich nicht primär am Kompetenzerwerb orientiert (Singh, 2005, S.119), but there is a different kind of knowledge which is also aquired informally: the tradition and indigenous knowledge which is the cultural heritage of communities all over the world. This is kept alive through informal learning processes. Die Bedeutung dieser privat erworbenen persönlichen Kompetenzen ist in der Literatur zum informellen Lernen vielfach hervorgehoben. Keller sieht an dieser Schnittstelle die Begründung für die neue Aufmerksamkeit für das informelle Lernen (vgl. Kellner, 2005, S.218). Overwien und Neß weißen vor allem auf die Lernpotentiale hin, welche in informellen Lernsettings entstehen (vgl. Overwien, 2005, S.1; Neß, 2005, S.227). Diese Sichtweise kann dahingehend ergänzt werden, dass Potentiale sowohl mittelbar als auch unmittelbar übertragen werden können. Ein Indiz hierfür sind die bei Einstellungstest praktizierten Assessmentcenter. Sie bedienen sich Übungen, um Kompetenzen des Individuums anhand eines halbstandartisierten Verfahrens zu messen. Wird berücksichtigt, dass 84% der Bundesbürger bereit sind, sich in ihrer Freizeit weiter zu bilden, so kann von einem erstaunlichen Potential ausgegangen werden (vgl. IBV, 2000, S.3267). Während in anderen Ländern die Bilanzierung außerbetrieblich erworbener Kompetenzen für die Bildungsbiographie bereits etabliert ist, sind in Deutschland die Bemühungen auf diesem Feld recht jung. Dies mag vor allem an den nationalen Unterschieden der beruflichen Bildung und an der staatlichen Bildungssteuerung liegen. Allerdings wachsen in Deutschland die Bemühungen sowohl der Wirtschaft als auch der Politik, eine Kompetenzbilanzierung 22

28 2. Informelles Lernen: Verortung im Bildungskontext außerbetrieblich erworbener Fähigkeiten voranzutreiben (vgl. BMBF, 2004, S.98 ff.; Frank, Gutschow, &Münchhausen, 2005, S.10; Dehnbostel, 2002). Was sich mit Blick auf die Zukunft analog zu den selbst gesteuerten Lernprozessen festhalten lässt ist vor allem die Notwendigkeit informelle Lernprozesse in der außerbetrieblichen Weiterbildung genauer zu ergründen. Die Grundlage wissenschaftlicher Erhebungen ist dünn, weshalb in dieser Arbeit das Thema auch explizit aufgenommen wurde. Außerdem ist zu erwarten, dass sich Organisationen, welche bisher eher bildungsfremd waren als Lernorte begreigen. Verbände beispielsweise werden eigene Lernmöglichkeiten für ihre Zwecke zur Verfügung stellen können (vgl. Kirchhöfer, 2005, S.4). Neben der Bereitstellung Ihres Wissens und der Schaffung von Netzwerken können es auch wirtschaftliche Gründe sein, welche bisher unbeachtete Orte in den Zusammenhang mit Lernen bringen. Lernmöglichkeiten in Lebenswelten schaffen ist somit auch wirtschaftlich gesehen eine Investition. Des Weiteren ist zu erwarten, dass die begonnenen Bemühungen, das informelle Lernen in der außerbetrieblichen Weiterbildung für persönliche biographische Zwecke zu nutzen, ausgeweitet werden. Kompetenzbilanzierung im Zusammenhang mit der Bildungsbiographie ist eine zukunftsträchtige Aufgabe. 23

29 3. Ausgangslage und Methodik der Arbeit 3 Ausgangslage und Methodik der Arbeit Bevor auf die Methodik der Arbeit genauer eingegangen wird, ist es sinnvoll, die vorhandenen Untersuchungen zum informellen Lernen zusammenzufassen. Auf der Basis bereits durchgeführter Untersuchungen kann die Wahl der Methode begründet werden. 3.1 Ausgangslage wissenschaftlicher Forschung Im deutschen Kontext gibt es bisher vergleichsweise wenige Studien, die explizit den Begriff des informellen Lernens verwenden (Overwien, 2005, S.17). Informelle Lernprozesse sind bisher in der wissenschaftlichen Forschung zumeist in betrieblichen Kontexten für die Kompetenzentwicklung im beruflichen Bereich ergründet 4. Hinzu kommen unter der Federführung des Deutschen Jugendinstituts (DJI) Untersuchungen informeller Lernprozesse bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen 5. Aus den Untersuchungen sticht methodisch eine qualitative Studie von Kirchhöfer hervor, welche auf der Basis von Tagesabläufen und Interviews den Transfer von im Alltag Gelerntem in berufliche Kontexte untersucht (vgl. Kirchhöfer, 2000). Zu diesen explizit auf das informelle Lernen bezogenen Studien kommen des Weiteren qualitative Verfahren, welche das informelle Lernen in beruflichen Kontexten zusammen mit anderen Lernformen berücksichtigen. Hierzu zählt als umfangreichste deutsche Studie das vom Bundesministerium für Forschung und Bildung erhobene Berichtssystem Weiterbildung (vgl. BMBF, 2005). Insgesamt zeigen die aufgeführten Studien, dass die Befunde zum informellen Lernen noch recht lückenhaft sind. Es wird betont, dass hinreichende empirische Untersuchungen fehlen (Straka, 2005, S.41). Bis auf die Studie von Kirchhöfer haben wir demnach hauptsächlich quantitativ erhobene Daten. Diese wiederum sind aus einer Perspektive der Nützlichkeit informellen Lernens für berufliche Kontexte erhoben. Die Forderung nach eingängiger Untersuchung informeller Lernprozesse aus Sicht der Lernenden ist demgegenüber formuliert (ebd. S.31). 4 Auf folgende Studien kann hier exemplarisch verwiesen werden: Stieler-Lorenz (2002) zum Erwerb von arbeits- und berufsbezogenen Kompetenzen, Dehnbostel u.a. (2003) informelles Lernen in Klein- und Mittelbetrieben der IT-Branche 5 Folgende Studien wurden in Kooperation mit dem DJI durchgeführt: Tully (1994) Informelle Bildung im Jugendalter Lipski (2000) Informeller Lernen in Verbindung mit Freizeitinteressen Rauschenbach u.a. (2006) Informelles Lernen im Ehrenamt Otto & Kutscher (2004) Jugend- und Jugendhilfeonlineangebote im Kontext informeller Bildung 24

30 3. Ausgangslage und Methodik der Arbeit Aufgrund dieser Ausgangslage wird in dieser Arbeit explizit die Sicht des Lernenden auf informelle Lernprozesse im außerbetrieblichen Bereich berücksichtigt. Im folgenden Abschnitt wird die zugrunde liegende Methodik begründet. 3.2 Methodik der Arbeit Ausgehend vom forschungsmethodischen Schwerpunkt der Arbeit werden folgend die Instrumente der Untersuchung sowie die Datenerhebung- und analyse dargestellt Forschungsmethodischer Schwerpunkt Die in 3.1 vorangestellten Ansätze bisheriger Studien zeigen, dass es durchaus sinnvoll ist, Fragen direkt an die Lernenden zu stellen. Beispielsweise ist interessant, wie die Lernenden sich in informellen Angeboten bewegen und warum sie solche Angebote aufgreifen. Es geht demnach vordringlich um Erkenntnisgewinn und nicht um Erkenntnissicherung. Um neue Erkenntnisse zu gewinnen, ist eine qualitative Methode der Fallstudie geeignet: Die Forschungsmethode `Case Study ist eine der am weitesten verbreiteten qualitativen sozialwissenschaftlichen Forschungsmethoden, die vor allem zur ganzheitlichen Untersuchung von realen Phänomenen in ihrem Alltagskontext eingesetzt wird. (Gassmann, 1999, S.11) Hinzu kommt, dass bei der qualitativen Methode das Prinzip der Offenheit vorteilig für den Erkenntnisgewinn wirkt. Neue Erkenntnisse und Aspekte können besser aufgegriffen und vertieft werden (vgl. Stangl, 2006). Es ist grundsätzlich schwer, Lernende direkt nach ihrem Lernverhalten zu befragen, da dieses ohne Kontext kaum verbalisierbar bleibt (vgl, Friedrich, 2003, S.20). Speziell das informelle Lernen ist in solche direkte Kontexte eingebunden. Der konkrete Kontext Imkerei mit dem Informationsangebot Die Honigmacher wird als Grundlage für die Erhebung genommen. Nolda sieht in der Einbettung von Bildungsangeboten die geeignete Möglichkeit, Aneignungsmodi qualitativ zu erheben (vgl. Nolda, 2001, S.130). Diese geeignete Methode beinhaltet jedoch auch die Nachteile der eingeschränkten Vergleichbarkeit und Generalisierbarkeit. Die Ergebnisse können nicht zwingend untereinander verglichen werden, da bei qualitativen Verfahren auch auf Einzelaspekte Rücksicht genommen werden kann. Mangelnde Generalisierbarkeit ist ein grundsätzlicher Nachteil qualitativer Verfahren (vgl. Stangl, 2006), da sich die Aussagen häufig auf einen konkreten und individuellen Fall beziehen können. Da das Ziel der Erhebung jedoch nicht 25

31 3. Ausgangslage und Methodik der Arbeit Hypothesenüberprüfung, sondern die Gewinnung von Erkenntnissen darstellt ist dieser Nachteil nicht allzu schwer zu gewichten (vgl. Nübel, 2005, S.163). Aufgrund der genannten Schwächen bedarf es den Prinzipien der Objektivität, Reliabilität und Validität. Bei der Inhaltsanalyse werden die Regeln der Objektivität dahingehend eingehalten, dass die Zuordnung der Aussagen nach vorab festgelegten Kriterien erfolgt (vgl. Punkt 3.2.5). Auch wenn es bei qualitativen Verfahren keine gänzliche objektive Wirklichkeit gibt, so kann beispielsweise durch die Betrachtung eines Problems aus mehreren Perspektiven eine Verzerrung minimiert werden (Nübel, 2005, S.164). Reliabilität bezeichnet als formales Gütekriterium den Grad der Genauigkeit, mit dem das Erhebungsinstrument die Merkmale misst (vgl. Stigler, 2001, S.26). Durch die detaillierte Dokumentation des Forschungsprozesses beginnend mit der theoretischen Annahme, der Darstellung der Methode und durch die Präsentation der Ergebnisse kann Reliabilität nachvollzogen werden (vgl. Yin, 1989, S.45). Hinzugefügt werden kann, dass durch das in Punkt beschriebene Forschungsinstrument und durch eine transparente Codierung der Grad der Genauigkeit in dieser Arbeit offen dargelegt wird. Validität in qualitativen Verfahren ist schwer nachzuweisen und in der Diskussion zur empirischen Forschung durchaus umstritten 6. Validität als inhaltliches Gütekriterium ist der Grad der Genauigkeit mit dem der Fragebogen das misst, was er messen soll (vgl. Stigler, 2001, S.26). In dieser Arbeit wird durch ein theoriegeleitetes Vorverständnis ein gewisser Grad an inhaltlicher Güte erreicht. Die drei Gütekriterien in einer qualitativen Studie gänzlich zu garantieren ist naturgemäß schwierig, da sie von den quantitativen Methoden stammend, nicht ohne weiteres für qualitative Methoden übernommen werden können (vgl. Mruck, 2000). Folgend wird der Untersuchungsgegenstand kurz erläutert, um des Weiteren das Erhebungsinstrument sowie die Datenerhebung und deren Analyse zu beschreiben Der Untersuchungsgegenstand Die Honigmacher Die Honigmacher wurde ein Informationsportal zum Thema Imkerei benannt, welches durch den Verein Apis e.v. seit 2006 gefördert wird. Der Verein dient der 6 Zur Diskussion der Gütekriterien im Zusammenhang qualitativer Forschung sei hier auf das Forum qualitaitve Sozialforschung verwiesen: 26

32 3. Ausgangslage und Methodik der Arbeit Förderung der Bienenkunde an der Landwirtschaftskammer Nordrhein- Westfalen. Konzeptioniert und umgesetzt wurde es durch die Agentur Lernsite aus Münster. Für die Untersuchung wurde der Teil Schnupperkurs gewählt. Das Portal selbst wird zukünftig neben dem offenen Schnupperkurs als Portaleinstieg auch einen geschlossenen Bereich umfassen. Dieser Bereich ist über eine Anmeldung zugänglich und beinhaltet Fachkurse zu spezifischen Themen, eine Patenbörse und ein moderiertes Forum. Eine Erweiterung des Schnupperkurses mit neuen Kapiteln und der Hinzunahme des Medium Video ist ebenso in der Planung. Ziele des Portaleinstiegs sind wissenschaftlich abgesicherte Informationen zur Imkerei bereitzustellen und die Tätigkeit des Imkers einer größeren Zielgruppe näher zu bringen. Die Zielgruppe selbst ist demnach breit gefasst. Die Honigmacher soll denjenigen dienen, die mehr über Bienen, Honig und Imkerei erfahren möchten. Das Angebot umfasst sechs thematisch geordente Hauptkapitel, die jeweils in Unterkapitel gegliedert werden. Die Informationsseiten sind in allen Ebenen durch Text und Bilder sowie Grafiken dargestellt. Interaktivität ist zudem durch einige Übungen möglich, welche zu allen Kapiteln in Form von Multiple-Choice, Drag & Drop sowie Lückentext mit und ohne Pulldown-Menü angeboten werden. Der Einstieg und die Navigation durch das Angebot sind prinzipiell offen, es wird jedoch ein thematischer Leitfaden unterstützend angeboten. Das didaktische Design folgt somit einer logischen Strukturierung mit dem freiwilligen Abgebot einer sequentiellen Struktur (vgl. Kerres, 2001, S.186 ff.). Als ergänzende Orientierungshilfen sind zudem Suchfunktion, Glossar, Stichworte, Sitemap und Linkverzeichnis integriert. Eine Kommunkiationsfunktion wird durch die Nutzung von bereitgestellt. Das Portal Die Honigmacher ist als praktischer Bezugspunkt für die Untersuchung informeller Lernprozesse aufgrund des didaktischen Designs dahingehend geeignet, weil sie die Möglichkeit des explorativen Lernens bietet. Für den außerbetrieblichen Kontext ist darüber hinaus das Thema passend, da 80% der Bienenvölker von Hobbyimkerinnen und imkern betrieben werden. Für die Befragung ist außerodentlich interessant, wie die Materie Imkerei als E- Learningangebot akzeptiert wird, da es sich dabei nicht um ein klassisches Thema für telemediale Lernangebote handelt. 27

33 3. Ausgangslage und Methodik der Arbeit Im Weiteren wird für die Transparenz dieser Studie das Erhebungsinstrument genauer beschrieben, bevor auf weitere Details des methodischen Vorgehens eingegangen wird Das Erhebungsinstrument Aus der qualitativen Methodenwahl ergibt sich für die Befragung die Form eines fokussierten Interviews, welches charakteristisch auf einen im Vorhinein bestimmten Gesprächsgegenstand zielt. Es wird halbstandardisiert durchgeführt, um die Exploration von Sachverhalten zu ermöglichen, ohne dabei auf Struktur zu verzichten. Für das Ziel, neue Erkenntnisse bezüglich informellen Lernens in der außerbetrieblichen Realität zu bekommen, fasst Stigler die Vorteile von qualitativen Interviews folgendermaßen zusammen (Stigler, 2001, S.34 f.). Qualitative Interviews ergeben: die Möglichkeiten, Situationsdeutungen in offener Form zu erfragen, Fragen nach Handlungsmotiven zu stellen, Alltagstheorien und Selbstinterpretationen zu erheben und durch diskursiven Verständigung über Interpretationen näher an die Lebenswirklichkeit der befragten Personen heranzukommen. Dem für das Interview entwickelten Interviewleitfaden 7 liegt ein theoretisches Vorverständnis zugrunde. Anhand der genaueren Betrachtung des informellen Lernens konnte eine Definition in Punkt 2.1 abgegrenzt werden. Darüber hinaus wurden die Kontexte informellen Lernens in Punkt 2.2 betrachtet, welche Einfluss auf informelle Lernprozesse haben und somit direkt mit ihnen in Verbindung stehen. Aus diesem Vorgehen ergab sich für die Untersuchung der Schwerpunkt der Lernstrategien. Dieser Schwerpunkt wurde gewählt, da besonders in diesem Bereich die Art und Weise von Lernprozessen erfragt werden kann (vgl. Straka, 2005, S.30 f.). Darüber hinaus wurden Fragen zu den Rahmenbedingungen der Lernprozesse, dem Lernanreiz und der Nachhaltigkeit des Informationsangebotes gestellt. Die Rahmenbedingungen wurden anhand eines schriftlichen Fragebogens 8, der vor dem Interview ausgefüllt wurde, geklärt. Dazu zählen Daten der Person sowie Mediennutzungsverhalten und Umfang der Recherche im Informationsangebot. Unter Lernanreiz wurden Fragen zur Lernmotivation erörtert. Darauf folgte der Hauptteil Lernstrategien und zum Abschluss wurden Fragen zur Nachhaltigkeit und zur Akzeptanz des Lernangebots besprochen. 7 s. Anhang 8 s. Anhang 28

34 3. Ausgangslage und Methodik der Arbeit Vorab wurde das Erhebungsinstrument bei einer Kontrollgruppe von zwei Personen getestet. Hintergrund dieser Testung war, die Fragen auf ihre Verständlichkeit hin zu überprüfen sowie zu erproben, ob die Fragen auch inhaltlich genau formuliert waren. Des Weiteren wurde durch dieses Verfahren sichergestellt, dass der Interviewleitfaden nicht während der Erhebung in seinen wesentlichen Teilen geändert werden musste. Nach dieser Entwicklungsphase konnte die Auswahl der Teilnehmenden sowie die Erhebung der Daten folgen, wie im Weiteren dargestellt Datenerhebung und Stichprobe Die Stichprobe wurde aufgrund eines Hinweises im Informationsangebot Die Honigmacher gewonnen. Hierbei wurden Personen angesprochen, die sich für das Thema Imkerei interessieren. Des Weiteren wurden in (fach-) spezifischen Foren und Mailinglisten auf die Möglichkeit einer Teilnahme an der Befragung hingewiesen. Ziel war es, Probanten zu erreichen, die ein grundlegendes Interesse am Themengebiet Imkerei mitbringen, jedoch nicht selbst über einen eigenen Imkereibetrieb verfügen. Auf diese Art und Weise konnten sieben Teilnehmende ausgewählt werden. Bei qualitativen Interviews ist eine systematische Auswahl der Fälle unabdingbar (vgl. Stangl, 2006). Für diese Auswahl war das Hauptkriterium eine Affinität zur Thematik des Lernangebots. Dieser Vorgehensweise liegt zugrunde, dass das informelle Lernen im außerbetrieblichen Bereich interessengeleitet ist. Besonders dann, wenn der Lerngegenstand auf ein persönliches Interesse stößt, wird er im privaten Umfeld angenommen, wie in Punkt dieser Arbeit beschrieben. Um den Forschungsgegenstand einzugrenzen, wurde bei der Auswahl lediglich auf Teilnehmende zurückgegriffen, die über eine abgeschlossene Hochschulausbildung verfügen. Eine in diesem Punkt homogene Zielgruppe hat den Vorteil, dass Aussagen nicht aufgrund von Bildungsunterschieden differenziert werden können. Als Vorbereitung auf die Interviews wurde die Zielgruppe gebeten, sich das Informationsangebot Die Honigmacher anzuschauen. Sie sollten sich frei und somit interessengeleitet im Angebot bewegen. Lediglich der Hinweis, auch die Übungen im Informationsangebot anzuschauen, wurde gegeben. Dies hatte den Nachteil, dass die interessengeleitete Navigation unterbrochen wurde. Andererseits war für die Befragung der Bereich der Übungen zentral. Erkenntnisse darüber konnten nur erlangt werden, wenn die Teilnehmenden diesen Bereich des Angebotes kannten. 29

35 3. Ausgangslage und Methodik der Arbeit Bis auf den Fragebogen zu Beginn wurden alle Interviews mündlich im gewohnten Umfeld der Teilnehmenden geführt und mit einem Tonband aufgenommen. Insgesamt dauerte die Befragung zwischen 40 und 60 Minuten. Die Interviews blieben in der beschriebenen Grundstruktur konstant. Lediglich an wenigen Stellen wurden Nachfragen gestellt, welche jedoch inhaltlich nicht vom Leitfaden abwichen. Nach dem Verfahren der Datenerhebung folgt deren Transkription und Analyse, wie im Weiteren dargestellt Datenanalyse Ausgehend von einem theoriegleiteten Ansatz mit explorativem Forschungsprozess bot sich für die Dantenanalyse eine Verbindung aus deduktiver und induktiver Inhaltsanalyse an. Der Datenanalyse ging eine Transkription der Interviews voraus. 9 Diese orientierte sich an der Standardorthographie und damit an der geschriebenen Sprache ohne nichtsprachliche Äußerungen wie beispielsweise Lachen oder Zögern. Diese Durchführung wurde gewählt, da Gegenstand der Analyse ausschließlich die gesprochene Sprache und nicht para- oder nonverbale Äußerungen waren (vgl. Kowal&O Connel, 2000, S.441). Zur Transkription wurde die Software f4 zuhilfe genommen. Die Datenanalyse selbst wurde anhand der im Interviewleitfaden festgelegten Kategorien vorgenommen. Diese deduktive Vorgehensweise der Inhaltsanalyse ist geeignet, da sie einer vorab festgelegten Systematik folgt (vgl. Mayring, 2000). Die Hauptkategorien Rahmenbedingungen des Lernens, Lernanreiz, Lernstrategien und Nachhaltigkeit wurden in Unterkategorien gegliedert, um die Einzelaspekte besser herauszuarbeiten. Daraufhin folgt eine Durchsicht der Interviews auf vorab festgelegten Kategorien, d.h. es wurde ein Kodierleitfaden erstellt, der die wesentlichen Merkmale sowie Ankerbeispiele für die einzelnen Codes enthält (vgl. ebd.). Nach diesem Codierleitfaden, werden die Texte erneut durchgearbeitet mit dem Ziel Codemarken in den Texten zu setzen. Dieses Vorgehen wurde gewählt, da die Aussagen der Teilnehmenden nicht zwingend in dieselbe Kategorie fallen, wie sie im Fragebogen auch vorgesehen waren. Beispielsweise konnten Aussagen über die Nachhaltigkeit auch in anderen Kategorien auftreten. Falls eine Aussage mehreren Kategorien zuzuordnen war, wurde diese Überschneidung berücksichtigt. 9 s. Anhang 30

36 3. Ausgangslage und Methodik der Arbeit Hinzugenommen wurde die induktive Codiermethode der Grounded Theorie. Diese Methode unterstützt den explorativen Charakter der Untersuchung. Anhand von `Konzepten werden die Interviewtexte nach vorab festgelegten Begriffen durchsucht (vgl. Strauss, 1994). Das Konzept Internet beinhaltet beispielsweise die Begriffe Surfen und Link. Nach der Festlegung des Konzeptes wurde der Texte systematisch danach durchsucht. Anschließend wurde die Trefferliste in einer eigenen Unterkategorie gespeichert. Die einzelnen Codings konnten mit den vorab festgelegten Kategorien verglichen werden und Überschneidungen genauer betrachtet werden. Vor allem bei wertenden Aussagen zum Informationsangebot Die Honigmacher war dieses Vorgehen hilfreich. Positive und negative Begrifflichkeiten wie gut und Vorteil bzw. schlecht und Nachteil können anhand einer prozentualen Worthäufigkeit herausgefiltert werden. Anschließend werden sie in die Konzepte übernommen. Die Treffer werden in einer eigenen Kategorie gespeichert. Durch dieses Vorgehen erhielt man im Interviewleitfaden noch nicht festgelegte Kategorien, die im Auswertungsprozess durchaus hilfreich waren. Mit Hilfe der Software MaxQDA wurden die Texte codiert und analysiert. Anschließend wurden sie weiter mit Hilfe der Textverarbeitung ausgewertet. Die Ergebnisse der Untersuchung werden in Abschnitt 4 dieser Arbeit detailliert beschrieben. 31

37 4. Darstellung und Auswertung der Befragung 4 Darstellung und Auswertung der Befragung Ausgehend von der grundlegenden Fragestellung dieser Arbeit werden in diesem Absatz die Ergebnisse der Befragung dargestellt und ausgewertet. Der Auswertungsprozess ergab acht Themenbereiche: Rahmenbedingungen des Lernens; Lernanreiz; Unterstützungsfunktionen, Strategien und Selbststeuerung im Lernprozess; Nachhaltigkeit und Akzeptanz sowie Zertifizierung außerbetrieblich erworbener Kompetenzen. Die Auswertung folgt damit maßgeblich dem Verlauf von Lernprozessen, indem es von der Aufnahme über die Aneignung bis zur Reflektion den Prozess kleinschrittig zerlegt und hinterfragt. Dieses Vorgehen erlaubt, die zentralen Fragen nach dem Was, Wie und Warum im Detail zu erörtern. Außerdem werden Fragen nach dem Wo, Wer und Wann mit den zentralen Fragen in Verbindung gesetzt (vgl. Punkt 1.2 dieser Arbeit). Vor allem auf die Beantwortung der Frage nach dem Warum können im folgenden Kapitel förderliche Angebotsstrukturen benannt werden. Grundsätzlich folgt die Gliederung dieses Kapitels dem Prinzip des Beschreibens und Erklärens. Unter Beschreibung werden die Ergebnisse zu den Teilbereichen dargestellt. Die Erklärung beinhaltet die Diskussion der dargestellten Ergebnisse. Neben den Ergebnissen aus den Interviews, werden zudem die Erkenntnisse aus den theoretischen Kapiteln reflektiert. 4.1 Rahmenbedingungen des Lernens Unter Rahmenbedingungen wird die Gruppe der Befragten beschrieben. Es wird ein Gesamtbild der Interviewpartner dargestellt. Zu diesem Bild gehören die soziodemografischen Daten sowie das Nutzungsverhalten der Befragten bezüglich Informationsmedien. Hinzu kommt das Vorwissen zum Thema Imkerei und die Nutzungsintensität des Lernportals Die Honigmacher. Folgend werden unter den Rahmenbedingungen die Einstellungen zum Thema Lernort und lebenslanges Lernen zusammengefasst. Dabei werden eventuelle Störungen im Lernprozess angesprochen. Abschließend werden die beschriebenen Ergebnisse erklärt und diskutiert. 32

38 4. Darstellung und Auswertung der Befragung Beschreibung der Befragten und deren Nutzungsverhalten Die soziodemografischen Daten wurden mittels Fragebogen 10 erhoben, der im Vorfeld ausgehändigt wurde. Im Folgenden werden die im Fragebogen erhobenen Daten beschrieben. Die Teilnehmenden waren gemischgeschlechtlich. Es haben vier Frauen und drei Männer an der Befragung teilgenommen. Das Alter war gemäß Abbildung 5 zwischen 25 und 56 Jahre, wobei sechs Teilnehmende der Altersgruppe zwischen 25 und 35 Jahren zuzurechnen sind. Alle Personen haben einen Fachhochschul- oder Hochschulabschluss und waren zur Zeit der Befragung berufstätig. Dabei verfügten zwei der Befragten über ein unbefristetes und fünf über ein befristetes Arbeitsverhältnis. Alter in Jahren Abbildung 5: Altersverteilung der Stichprobe Anzahl der Nennung gar nichts 1 wenig wöchentlich (1-2 Mal wöchentlich). 5 Vorkenntnisse Das Vorwissen bezüglich Imkerei war vor der Nutzung des Informationsangebotes unterschiedlich ausgeprägt, wie in Abbildung 6 ersichtlich. Bis auf eine Person war Vorwissen zumeist gar nicht oder wenig vorhanden. Medienzugang zu allen Informationsmedien wie Internet, Fernsehen, Rundfunk sowie Büchern und Zeitschriften war bei allen Teilnehmenden vorhanden. Speziell das Internet war bei allen Befragten sowohl im 0 fundierte Kenntnisse Abbildung 6: Vorkenntnisse der Stichprobe bezüglich Imkerei 1 privaten als auch im beruflichen Umfeld verfügbar. Drei der Teilnehmenden nutzen das Internet jedoch vorwiegend zu Hause. Sechs Befragte nutzen das Internet täglich und eine nutzt es gelegentlich 10 s. Anhang 33

39 4. Darstellung und Auswertung der Befragung Die Medienwahl wurde differenzierter erfragt. Auf die Frage Welche Medien nutzen Sie, wenn Sie sich informieren wollen? haben alle sieben Teilnehmenden eine breite Medienpalette angegeben. Alle nutzen demnach Printmedien, Fernsehen und Hörfunk sowie das Internet. Innerhalb der Dienste des Internet wurde nochmals unterschieden wie in Abbildung 7 ersichtlich. Während alle Befragten die Dienste Suchmaschine und nutzen, dienen Informationsseiten fünf Personen um sich zu informieren. Je 2 Personen nutzen das Angebot von Foren und Podcasts. Keiner der Befragten nutzt die Möglichkeit des Chats Anzahl der Nennung Suchmaschine Informationsseite Forum Podcast Chat Abbildung 7: Nutzungsverteilung im Internet Nach dieser insgesamten Nutzungsbefragung von Informationsmedien wurde genauer erfragt, welches Medium die Befragten bevorzugt nutzen um sich zu informieren. Die Ergebnisse, Fernsehen/ Hörfunk; 1 wie in Abbildung 8 ersichtlich, zeigt eine differenzierte und breite Nutzung der Medienpalette. Vier Teilnehmende nutzen Printmedien, Hörfunk und Internet; 2 Alle gleichwertig; 4 Fernsehen sowie Internet Abbildung 8: Bevorzugte Mediennutzung gesamt gleichwertig. Zwei der Befragten nutzen vornehmlich das Internet, während eine Person das Fernsehen bzw. den Hörfunk bevorzugt als Informationsmedium wählt. 34

40 4. Darstellung und Auswertung der Befragung Für die Befragung der Rahmenbedingungen war ebenfalls wichtig, wann und wie lange die Befragten das Medienangebot Die Honigmacher genutzt haben. Bei der Tageszeit für die Nutzung, nach Abbildung 9, war eine Mehrfachnennung möglich, da die Befragten das Angebot auch mehrfach aufgerufen haben. Die Hauptnutzungszeit war abends, zwischen Uhr. Auch während der gesamten Tageszeit wurde das Angebot aufgerufen. Kein Nutzer entschied sich für die Nacht- und frühen Morgenstunden. 7 6 Anzahl der Nennung Uhr 9-12 Uhr Uhr Uhr Uhr Uhr 0-5 Uhr Abbildung 9: Bevorzugte Nutzungszeit für "Die Honigmacher" Abschließend wurde nach der Verweildauer im Angebot gefragt, wie in Abbildung 10 ersichtlich. Vier von sieben haben bis zu zwei Stunden Die Honigmacher für die Befragung als Informationsangebot genutzt. Jeweils eine Person hat das Angebot 30 Min, bis drei Stunden und bis vier Stunden genutzt. 7 6 Anzahl der Nennung < 30 Minuten 0 0 < 1 Stunde < 2 Stunden < 3 Stunden < 4 Stunden > 4 Stunden Abbildung 10: Nutzungsdauer für "Die Honigmacher" Ergänzend zu den Rahmenbedingungen werden folgend die Einstellungen zu Lernorten und zum lebenslangen Lernen beschrieben. 35

41 4. Darstellung und Auswertung der Befragung Beschreibung der Einstellungen zum Lernen Da nach Absatz informelles Lernen als Ressource für das lebenslange Lernen gesehen wird, war es interessant, unter den Rahmenbedingungen zu erfragen, mit welchen Assoziationen die Begriffe Lernort und lebenslanges Lernen verknüpft werden. Unter dem Begriff des Lernens allgemein wurden hauptsächlich formelle Bildungsinstitutionen gefasst, wie aus Abbildung 11 herauszulesen. Zu diesen formellen Institutionen zählen Schule und Universität. Typische Bedingungen, unter denen auch informell gelernt wird, wurden seltener genannt mit Arbeitsplatz, Arbeitszimmer und Büro sowie Draußen und Internet. 7 7 Anzahl der Nennung Schule Universität Arbeitsplatz/ Büro Schreibtisch Zuhause/ Arbeitszimmer Draußen Internet Abbildung 11: Assoziationen: Mit welchem Ort verbinden Sie den Begriff des Lernens? Für die Erfragung der Assoziation zum lebenslangen Lernen wurde die Illustration in Abbildung 12 angeführt, zu welcher die Teilnehmenden spontan ihre Einfälle nennen konnten. Dabei wurde von allen Beteiligten Zustimmung dahingehend gegeben, dass lebenslanges Lernen als Prinzip heutzutage im Lebenslauf verankert ist. Allerdings waren die Assoziationen nicht durchweg positiv, da lebenslanges Lernen auch zu Lernzwang führen kann, dessen Druck standzuhalten bleibt. Zudem wurde das Problem des Zeitmangels angesprochen, der den Umfang des Lernens minimiert. Positiv wurde demgegenüber geäußert, dass man durch lebenslanges Lernens die Möglichkeit erhält, sich Inhalte zu erarbeiten, welche den persönlichen Neigungen entsprechen. Abbildung 12: Briefmarke zum lebenslangen Lernen Quelle: 36

42 4. Darstellung und Auswertung der Befragung Auf die Frage, ob es Störungen beim Lernen gab, wurden wenige Angaben gemacht. Als Störungen von außen wurde je ein Mal die Unterberechung durch andere Personen und das Telefon empfunden. Als weitere Störungen wurden persönliche Dispositionen wie Zeitdruck genannt. Folgend werden aus den Rahmenbedingungen und den Einstellungen Schlüsse in Form eines Zwischenergebnisses gezogen Erkenntnisse zu den Rahmenbedingungen Nachdem die wesentlichen Rahmenbedingungen dargestellt wurden, ist im Weiteren interessant, wie diese miteinander in Beziehung stehen. Eine Beziehung besteht zwischen Medienzugang und Mediennutzung. Alle Befragten haben zu den Informationsmedien einen uneingeschränkten Zugang, vor allem auch zuhause. Aus diesen Zugangsmöglichkeiten ergibt sich eine breite Nutzung. Bezüglich Internet kann nicht von einem Leitmedium gesprochen werden, sondern eher davon, dass je nach Zweck das passende Medium gewählt wird (vgl. auch Punkte 4.2, 4.3 dieser Arbeit). Lediglich zwei der Befragten haben als bevorzugtes Medium das Internet benannt, obwohl sechs es täglich nutzen. Dieses Ergebnis entspricht im Wesentlichen der Untersuchung des statistischen Bundesamtes zum Mediennutzungsverhalten in der Freizeit. Als häufigste Feizeitmedien werden dort Printmedien und Fernsehen angeführt. Insgesamt wird in Deutschland jedoch die gesamte Medienpalette genutzt (vgl. Statistisches Bundesamt, 2006, S.525). Auch die Auswahl der Stichprobe bedingt diese breite Mediennutzung. Der hohe Bildungsabschluss der Befragten legt die Vermutung nahe, dass diese in der Mediennutzung geübt sind und über einen differenzierten Zugang zu allen Medien verfügen. Eine weitere interessante Beziehung lässt sich zwischen dem Kontext außerbetriebliche Bildung und Nutzungszeit feststellen. Wie nicht anders erwartet wurden Die Honigmacher hauptsächlich außerhalb der üblichen Arbeitszeiten besucht. Auf der anderen Seite sind auch Besuche tagsüber benannt, was den Rückschluss zulässt, dass Arbeitspausen zur Recherche genutzt wurden. Ein weiterer Grund für die Nutzung tagsüber ist, dass die Befragten zum Teil auch außerhalb der gängigen Arbeitszeiten beschäftigt sind. Die soziodemografischen Daten der Befragten bezüglich des Alters lassen darauf schließen, dass die Hauptgruppe von sechs Personen ihre berufliche Bildung durch ein Studium relativ zeitnah abgeschlossen hat. Dieser Gruppe ist durchaus bewusst, dass das lebenslange Lernen in zukünftigen Bildungsbiographien einen 37

43 4. Darstellung und Auswertung der Befragung hohen Stellenwert einnimmt. Das lebenslange Lernen wird allerdings auch in einem Zwiespalt aus Chance und Anstrengung empfunden, wie das folgende Zitat verdeutlicht: Man hat zwar direkt nach der Ausbildung das Gefühl man ist gesättigt mit Lernen, aber trotzdem ist es ein Reiz ohne Zwang zu Lernen, rein aus persönlichem Interesse. Schlussendlich kann es dieser Anreiz sein, den informelle Lernangebote als Möglichkeit des lebenslangen Lernens aufzugreifen versucht und somit den Zwang zum lebenslänglichen Lernen (Geißler, 2003, S.127) nicht in überwiegendem Maße entstehen lässt. Interessant sind die Assoziationen zu Lernort und lebenslangem Lernen. Lernen wird vornehmlich mit formellen Bildungsinstitutionen verknüpft. Demnach wird im lebenslangen Lernen auch Lernen in formellen Weiterbildungsinstitutionen gesehen. Für das informelle Lernen ist diese Interpretation durchaus interessant, da sie nochmals zeigt, dass das informelle Lernen selten als Alternative und Aufbau auf formelle Lernprozesse gesehen wird. Die Möglichkeiten durch informelle Weiterbildung, die Aufgaben des lebenslangen Lernens zu bewältigen, wird in den Befragungen kaum genannt. Dabei wird, wie in Punkt hervorgehoben, im informellen Lernen eine Lernform gesehen, die das Prinzip des lebenslangen Lernens maßgeblich unterstützt. Diese Bedeutung des informellen Lernens ist bei den befragten Personen weitestgehend unbekannt. Hier könnte die Forderung aus Punkt greifen, zukünftig informelle Lernprozesse mehr zu berücksichtigt und damit einhergehend eine Verbesserung der individuellen Lernsituationen voranzutreiben. Eine Verbesserung der Lernsituation ist für die Einzelnen in einer Verringerung der störenden Faktoren möglich. Empfundene Störungen wie Zeitdruck oder Irritationen von außen sind schwer zu beeinflussen, da sie von der jeweiligen Situation des Lerners abhängen. Störungen in den Lernangeboten selbst können jedoch, wenn nicht bewusst gewählt, durchaus eliminiert werden. Bei Die Honigmacher wurden solche Störungen nicht benannt, was für eine angenehme Lernatmosphäre spricht. Zusammenfassend kann in Bezug auf die Erkentnisse aus den Rahmenbedingungen festgehalten werden, dass bei den Lernenden eine breite Mediennutzung zu differenzierten Lernzeiten vorliegt. Im außerbetrieblichen Bereich ist die Hauptnutzungszeit zwar abends, Nebennutzungszeiten tagsüber sind jedoch durchaus benannt. Mediale Lernangebote für das informelle Lernen sollten dieses Nutzungsverhalten berücksichtigen. Des Weiteren ist in Bezug auf die Bereitstellung informeller Lernangebote zu beachten, dass diese den Bezug zum lebenslangen Lernen suchen. Durch diesen Bezug kann informelles Lernen 38

44 4. Darstellung und Auswertung der Befragung als Chance für die persönliche interessengeleitete Weiterbildung fungieren. Neben formellen können informelle Lerngelegenheiten die Steuerung des lebenslangen Lernprozesses in die Hand der lernenden Person legen, ohne dies zu überfordern. Dabei ist es wichtig, dass ein störungsarmes Lernumfeld geschaffen werden kann. Im Weiteren wird aufbauend auf die Rahmenbedingungen konkret auf das Thema Lernanreiz eingegangen. 4.2 Lernanreiz Während unter den Rahmenbedingungen des Lernens noch keine strikte Trennung zwischen beruflichem und außerberuflichem Kontext vollzogen wurde, wird folgend diese Trennung durchgängig beibehalten. Zuerst wird der Nutzungsanreiz speziell für das Internet beschrieben um darauf folgend konkret die Kontexte außerbetriebliches Lernen und Imkerei zu beschreiben. Abschließend werden aus den beschriebenen Ergebnissen Erkenntnisse gezogen Beschreibung des Lernanreiz im Internet Ziel der Frage, wann und wie die Personen das Internet als Informationsmedium nutzen, war, dass das Nutzungsverhalten bezüglich der Erwartungen an das Medium erfragt werden sollte. Außerdem wurde die Frage aufgeworfen, ob eine Unterscheidung in diesem Nutzungsverhalten in betrieblichen und außerbetrieblichen Kontexten gezogen wird. Die Erwartungen an das Informationsmediu m Internet sind in Abbildungen 13 zusammengefasst. Demnach sind es vor allem die zeitlichen Vorzüge, wie Anzahl der Nennung schnell punktuell immer verfgbar spezifisch unkompliziert kostenlos schnelle und immer verfügbare sowie aktuelle Informationen, die das Internet in den Augen der Befragten bietet. Hinzu kommen die Faktoren punktuelle und aktuell Abbildungen 13: Erwartungen an Informtionen aus dem Internet 39

45 4. Darstellung und Auswertung der Befragung spezifische Informationen sowie unkomplizierter Zugang und kostenloses Angebot. Insgesamt ist das Medium Internet bei den Befragten im Alltag verankert. Es ist zumeist das erste Anlaufmedium, um Informationen lexikalisch zu nutzen oder nach einem Schlagwort zu suchen. Allerdings wurde auch geäußert, dass die schlagwortbasierte Suche oft nicht die gewünschten Ergebnisse und somit Frust mit sich bringt. Als Hilfe wurden Prioritätsauflistungen genannt, wie sie in einigen Suchfunktionen bereits integriert sind. Eine weitere Einschränkung wurde bezüglich der Recherchedauer dahingehend benannt: das Internet sei zur Vertiefung von Inhalten weniger geeignet. Als Gründe hierfür wurden die auf Dauer ermüdende Bildschirmarbeit sowie die unhandliche Form genannt. Bezüglich einer Trennung der Nutzung zwischen beruflicher und privater Informationsrecherche wurden kaum Angaben gemacht. Es wurde lediglich einmal angemerkt, dass für berufliche Kontexte die Informationen nicht immer abgesicherten Quellen entstammen und daher unter Vorbehalt nützlich sind. Ansonsten sahen alle Befragten keinen Unterschied darin, ob sie sich nun beruflich oder privat Informationen im Internet beschaffen. Bei vier Befragten stieß diese Trennung auf das Problem der fehlenden Trennungsschärfe. Eine solche Trennung wäre in ihrem Alltag praktisch kaum möglich, da beide Bereiche sich gegenseitig bedingen bzw. ihre beruflichen und privaten Interessen sich überschneiden Beschreibung außerbetrieblicher Lernmotive Im Weiteren wurde erfragt, welche Form der Motivation die Personen dazu veranlasst, sich auch in ihrer Freizeit mit inhaltlich anspruchsvolleren Themen zu beschäftigen. Dabei war mit inhaltlich anspruchsvoll gemeint, dass sie ein Thema aus anderen selektieren und eigenständig verfolgen, wie beispielsweise die Imkerei. Die Antworten der Befragten legen bezüglich der Motivation die Trennung zwischen extrinsischen und intrinsischen Motiven nahe. Zu den intrinsischen Motiven kann Wissensdurst, Bildungsdrang, Herausforderung, Genuss, Neugierde, Interesse und das Bedürfnis sich selbst zu bereichern gezählt werden. Die vier Personen die solche intrinsischen Motive benannt haben waren somit knapp in der Mehrheit. Drei Personen nannten eher extrinsische Motive wie Wissenslücken aufbessern, Allgemeinwissen verbessern und Lernanreize durch Geschenke. 40

46 4. Darstellung und Auswertung der Befragung Neben diesen Motiven wurden noch andere Aussagen getroffen, die für die Untersuchung interessant sind. Als wichtiger Anreizpunkt scheint der persönliche Bezug zu einem Thema zu wirken. Dies wurde beispielsweise durch Aussagen über Vorwissen oder Vorkenntnissen angesprochen: Wenn ich einen praktischen Bezug und Vorwissen habe, dann greife ich ein Thema auf. Hinzu kommt eine weitere Aussage, die beinhaltet, dass man vom Vorwissen dahingehend profitieren kann, weil eine Übertragungsleistung leichter fällt. Auch unbekannte Themen üben auf drei Lerner einen Anreiz aus: Aber auch Themen, zu denen ich noch gar nichts weiß, verfolge ich. Da weiß ich dann nicht, was mich erwartet und Ich suche gerne sozusagen unentdecktes Territorium auf. Allerdings wird diese Art des Anreizes auch mit einer Bedingung verknüpft. Besonders in der Freizeit wurde benannt, dass die Inhalte und deren Aufbereitung spannend gestaltet sein sollten: Es muss mich fesseln können. Folgende Aussage unterstreicht, dass die Angebotsdarbietung ein entscheidender Faktor ist: Es macht viel aus, wenn es etwas witzig aufgemacht ist und wenn es eine gewisse Systematik hat. Passend zur Bedeutung der Aufbereitung des Angebotes kommt von drei weiteren Befragten ein anknüpfender Aspekt hinzu. Demnach ist es in der Freizeit ein wichtiger Anreiz für das Lernen, dass es anregend und unterhaltend ist. Es wird auch eine Entspannung und ein Ausgleich zur beruflichen Tätigkeit erwartet. Dabei wurden Beschäftigungen, welche ein die Persönlichkeit bereicherndes Ergebnis hervorbringen, benannt. 7 Anzahl der Nennung Erzählungen von Verwandten und Bekannten Neugierde allgemein Berührungspunkte mit beruflichen Interessen Vorwissen Interesse an der Natur Abbildung 14: Interesse/ Lernanreiz für das Thema Imkerei Abschießend zum Lernanreiz wurde spezieller erfragt, welcher Anreiz dem Thema Imkerei zugrunde liegt. Das Ergebnis ist in Abbildung 14 zusammengefasst. Eine Mehrfachnennung war möglich. 41

47 4. Darstellung und Auswertung der Befragung Die beiden am häufigsten genannten Anreize waren Neugierde und Bezugspunkte aus dem Verwandten- und Bekanntenkreis. Beispielsweise wurden Angaben dazu gemacht, dass Familienmitglieder früher selbst eine Imkerei hatten und in ihrer Kindheit davon erzählt wurde. Unter Neugierde allgemein wurden Aussagen zusammengefasst, die keinen solchen Bezugspunkt hatten, sondern die sich thematisch zu dem Thema hingezogen fühlten. Jeweils einmal wurde berufliches Interesse, Vorwissen über Imkerei und Interesse an der Natur als konkreter Anknüpfungspunkt genannt Erkenntnisse zum Lernanreiz Wie unter Punkt beschrieben sind die Befragten in ihrer Medienwahl differenziert. Dies impliziert, dass sie mit gewissen Erwartungen an das Internet als Informationsmedium herangehen. Die in diesem Zusammenhang genannten Gelegenheiten der schnellen und unabhängigen Recherche spiegeln im Wesentlichen die Vorteile des zeit- und ortsunabhängigen Zugriffs wieder, wie sie bezüglich telemedialer Lernumgebungen auch für die Freizeit benannt sind. Information durch Kommunikation wurde nicht genannt. Dies überrascht, da, wie in Abbildung 7 gezeigt, genutzt werden. Dies könnte dadurch erklärt werden, dass im Interview nicht explizit nach der Kommunikationsfunktion gefragt wurde. Des Weiteren ist interessant, dass das Internet dann genutzt wird, wenn es um spezifische und punktuelle Informationen geht. Hierzu wurden seltener Anwendungen genannt, wie Weblogs und Wikis. Für das informelle Lernen sind es genau diese Anwendungsmöglichkeiten, die bezüglich Unterstützung zukünftig zu beobachten sind. Hervorzuheben sind Äußerungen bezüglich der Unterscheidung zwischen beruflichen und außerberuflichen Recherchemotiven. Diese grundlegende Unterscheidung wird grundsätzlich selten getroffen. Dies lässt den Schluss zu, was in den Interviews auch geäußert wurde, dass eine Trennung zwischen beruflich und privat nicht mehr gänzlich möglich ist. Des Weiteren kann daraus geschlossen werden, dass Qualifikationen aus einem Bereich im jeweils anderen Bereich genutzt werden können. Die in Punkt genannten Potentiale informellen Lernens in der Freizeit können somit was die Motivation betrifft bestätigt werden. Zum einen zeigen die Personen Bereitschaft, auch in der Freizeit beruflich relevante Themen aufzugreifen, was aufgrund der Verschmelzung der Lebensbereiche benannt wurde. Zum anderen können die Potentiale zur Motivation informellen Lernens mittelbar und unmittelbar in beiden Bereichen genutzt werden (vgl. Overwien, 2005, S.1; Neß, 2005, S.227). 42

48 4. Darstellung und Auswertung der Befragung Die Unterteilung in extrinsiche und intrinsische Motivation wurde vorgenommen, um deutlich zu machen, dass im außerbetrieblichen Kontext beide Arten der Motivation vorhanden sind. Allerdings schließen sich die beide Motivationen nicht gegenseitig aus. Beide Motivationsarten können gleichzeitig wirken oder jeweils aufeinander folgen (vgl. Friedrich, 2003, S.14). Gerade im außerbetrieblichen Bereich ist jedoch hauptsächlich mit intrinsich motiviertem Lernen zu rechnen, da ansonsten, spätestens bei der Aufrechterhaltung des Lernprozesses, davon ausgegangen werden kann, dass der Lerngegenstand nicht weiter verfolgt wird, wie in Absatz 4.7 genauer untersucht wird. Informelles Lernen im außerbetrieblichen Kontext ist danach maßgeblich interessengeleitet. Was den persönlichen Neigungen entspricht wird aufgenommen. Auf der anderen Seite wird gerne experimentiert was durch das Interesse an unbekannten Themen, wie hier der Imkerei, bekundet wurde. Diese Haltung ist dahingehend bedeutsam, weil im außerbetrieblichen informellen Lernen der Leistungsdruck als gering einzustufen ist. An die Aufnahme eines Themas sind keine Bedingungen geknüpft, wie dies im beruflichen Kontext oder auf formelle Bildungseinrichtungen eher zutrifft. Diese Haltung zeigt sich beim Interesse für Die Honigmacher deutlich. Aufgrund von Neugierde und persönlichem Bezug (s. Abbildung 14) und mit einem geringen Vorwissen (s. Abbildung 6) wurde das Portal aufgesucht. Des Weiteren kann ein Bezug zwischen Lernanreiz und theoretischem Verständnis informellen Lernens angeführt werden. Die aufgezählten Motive überschneiden sich mit den genannten Funktionen des informellen Lernens nach Absatz dieser Arbeit maßgeblich. Lernen in seiner Funktion als selbst initiierte Kompetenzerweiterung wird durch die Nennung intrinsischer Motive deutlich benannt. Auch die Vermittlung zwischen Gesellschaft, Beruf und Individuum als Funktion informeller Lernprozesse wird deutlich, indem die Bereiche beruflich und außerberuflich als sich gegenseitig bedingend charakterisiert wurden. Die Nennung der Motive zur Nutzung des Internets als schnelles und aktuelles Informationsmedium deutet auf den Erwerb von ad hoc Fachwissen, was lediglich in informellen Kontexten erworben werden kann. Auch die situationsbezogenen Motive als Funktion für die Aufnahme von Lernprozessen wurden dahingehend benannt, dass der persönliche Bezug bei der Auswahl von Lerngelegenheiten hervorgehoben wurde. Aus dieser Aufzählung kann geschlussfolgert werden, dass der Lernanreiz in außerbetrieblichen Kontexten und die Funktionen des informellen Lernens in weiten Teilen übereinstimmen. 43

49 4. Darstellung und Auswertung der Befragung In einer Zusammenfassung stellt sich der Lernanreiz als von zwei Seiten bedingt dar: durch äußere Möglichkeiten und persönlichem Antrieb. Das Internet wird genutzt, wenn es anderen Medien gegenüber Vorteile in Verfügbarkeit und Aktualität hat. Die neueren Anwendungen durch Social Software werden unter den Befragten noch selten genutzt. Dabei ist eine Unterscheidung der Nutzung in beruflichen und außerberuflichen Kontexten kaum zu erkennen. Der persönliche Antrieb zum Lernen ist zumeist als intrinsische Motivation zu erkennen, kann jedoch auch extrinsischen Motiven folgen. Im außerbetrieblichen Bereich wirkt besonders das Motiv der Neugierde auf unbekannte Themen. Grundsätzlich lassen sich in den genannten Motiven die Funktionen des Lernens wiederfinden, was das informelle Lernen als ursprüngliche Lernform charakterisiert. Der Verfolgung von Lernanreizen folgt der Einstieg in den Lernprozess. Dies wird im Weiteren genauer betrachtet. 4.3 Verlauf des Lernprozess Der Verlauf des Lernprozess wird untergliedert in den Lerneinstieg und in den weiteren Verlauf des Lernprozess. Im Lerneinstieg wird die Grobstruktur des Portals Die Honigmacher beschrieben. Im weiteren Lernverlauf wird die Feinstruktur beschrieben, welche maßgeblich von den Navigationsmöglichkeiten bestimmt werden. Abschließend werden die beschriebenen Ergebnisse diskutiert und in einen Zusammenhang gestellt Beschreibung des Lerneinstiegs Zunächst stellt sich die Frage, wie der Einstieg in das Lernportal Die Honigmacher gefunden wurde. Hiernach wurde gefragt mit dem Ergebnis, dass die Mehrheit von sechs Personen zuerst versucht hat, sich einen Überblick über das Angebot mittels der Hauptnavigation zu verschaffen. Eine Person hat zuerst die Startseite durchgelesen, ohne direkt in die Navigation einzusteigen. Im zweiten und dritten Schritt sind die Bewegungen im Portal bereits weniger synchron. In Abbildung 15 wurden diese Bewegungen unter Berücksichtigung von Mehrfachnennungen zusammengefasst. Jeweils drei haben das Impressum gelesen oder die Zusatzfunktionen, wie Linkverzeichnis und Glossar angeschaut. Insgesamt drei haben nach eingebundenen medialen Elementen wie interaktiven Übungen oder Bildern gesucht. Eine Person hat sich direkt ein Thema zur Bearbeitung ausgewählt. Bei dieser Auswahl war der Unterhaltungswert das maßgebliche Kriterium. 44

50 4. Darstellung und Auswertung der Befragung 7 Anzahl der Nennung Impressum lesen Zusatzfunktionen ausprobieren Interaktiven Elementen suchen Thema auswählen Bilder anschauen Abbildung 15: Einstieg in das Lernportal Die Honigmacher Im Anschluss an den Lerneinstieg wurde nach dem ersten Eindruck über Die Honigmacher gefragt. Für die qualitative Untersuchung ist die persönliche Meinung der Befragten dahingehend relevant, wie sie den Einstieg empfunden haben. Die Ergebnisse sind in Abbildung 16 zusammengefasst. 7 6 Anzahl der Nennung gut ersichtliche Grobstruktur ansprechendes Design/ Logo gute Texte professionelles Arrangement Abbildung 16: Erster Eindruck zum Portal "Die Honigmacher" Da die meisten sich zuerst einen Überblick über Form und Inhalt des Portals verschafft haben, bezog sich der erste Eindruck hauptsächlich auf die Grobstruktur des Angebotes. Insgesamt war die Grobstruktur des Portals von Beginn an ersichtlich: Es war keine Reizüberflutung, es erschien zu Beginn sehr strukturiert und klar. Dabei wurde als hilfreich empfunden, dass sich die Grobstruktur an bekannten Mustern von E-Learning Angeboten orientiert: Aufgrund von Erfahrungen mit Lernprogrammen weiß man ja, wie die aufgebaut sind mit Textinformationen, Bildern und Quiz. Mehrfach positiv wurden der Aufbau der Texte und das Design durch Auswahl von Farbe sowie Bildern benannt. Bei den Bildern wurde vor allem das Logo als sehr ansprechend 45

51 4. Darstellung und Auswertung der Befragung empfunden. Bezüglich der Texte wurde sowohl dessen verständliche Sprache als auch dessen Umfang ohne Scrolltext positiv bewertet. In Abbildung 17 ist eine Beispielseite des Portals dargestellt. Abbildung 17: Beispielseite aus "Die Honigmacher" zu den Honigsorten Im Weiteren wird der Verlauf des Lernprozess beschrieben sowie die durch die Navigation dargestellte Feinstruktur in Die Honigmacher Beschreibung des Lernverlaufs Auf den Lerneinstieg folgte die Erhebung des Lernverlaufs. Diesbezüglich sind zwei unterschiedliche thematische Lernverläufe erkennbar. Zum einen wurde bei einem Hauptkapitel angefangen und dieses nach dem Leitfaden verfolgt. Folglich wurde der vorgeschlagene Weg gewählt. Diese Form des thematischen Verlaufs ist mit vier Nennungen knapp in der Mehrheit. Die Auswahl der Kapitel erfolgte zumeist interessengeleitet: Dann habe ich mit dem Thema Honigproduktion angefangen, weil das als Konsument eine Sache ist, die mich direkt interessiert. Zum anderen wurde der vorgegebene Weg nicht gewählt. Es wurde ein eigener Pfad durch die Inhalte gesucht. Nachdem die Nutzer mit dem Angebot etwas besser vertraut waren, kamen andere Strategien hinzu. Eine Person hat von den Fragen im Quiz ausgehend die Recherche strukturiert: dann habe ich über den Weg der Fragen rückwärts gelernt. Ich habe geschaut, was mir fehlt und dann habe ich mir das Thema genauer vorgenommen. Was ich nicht präzise wissen wollte, habe ich ausgelassen. Drei weitere Personen haben ebenfalls im Verlauf des Lesens angefangen diese Inhalte zu überspringen, die sie für zu detailliert hielten. 46

52 4. Darstellung und Auswertung der Befragung Die Navigation als Steuerungselement für die Feinstruktur kann den Lernverlauf durch das Portal maßgeblich mitbestimmen. Daher wurde folgend konkret zur Navigation erfragt, wie diese genutzt und bewertet wird. Dabei zeigt sich ein äußerst differenziertes und ambivalentes Bild. Es ist zu beachten, dass sowohl positive als auch negative Aspekte zur Navigation von den Befragten benannt wurden. Die Navigation und ihre Elemente sind in Abbildung 18 dargestellt. Abbildung 18: Navigationsfunktionen in "Die Honigmacher" Drei mal positiv wurde bewertet, dass durch die Strukturhilfe der Seitennavigation, das Angebot einer Buchstruktur glich, der man aber nicht zwingend folgen musste. Zwei Mal wurde die gesamte Navigation als in ihrer Gesamtheit verständlich bezeichnet: ich hatte intuitiv das Gefühl, dass ich weiß wo ich bin und Die Navigation hat mich in meiner eigenen Lernstrategie unterstützt. Außerdem sind auf den Informationsseiten Querverweise zu anderen Kapiteln oder zum Glossar getrennt vom Text als interne Links aufgeführt. Diese Möglichkeit der Navigation wurde ebenfalls positiv bewertet, da sie nicht vom Lesen ablenkt und trotzdem präsent ist. Ein weiterer positiver Aspekt wurde durch die Stringenz der Navigation benannt. Wenn man die Feinstruktur des Angebotes erkannt hatte, so konnte man sich aufgrund des immer gleichen Aufbaus gut bewegen. Vier der Nutzer hatten zu Beginn Probleme, die Feinstruktur der Navigation zu erkennen. Dazu wurden vor allem zwei Gründe aufgeführt. Zum einen war den Nutzern zu Beginn nicht direkt der Umfang des Angebotes ersichtlich. Dies hatte zur Folge: dass man nicht immer den Überblick hatte, wo man ist und wie viel noch kommt. Zum anderen wurde angemerkt, dass man bei der Nutzung der Querverweise Probleme hatte, an den Ausgangspunkt zurück zu kommen bzw. einen gewünschten Punkt im Angebot direkt anzuwählen. Als hilfreiche 47

53 4. Darstellung und Auswertung der Befragung Ergänzungen wurden daraufhin die Integration eines Anwahlbaumes oder das Einfügen von Seitenzahlen erwähnt. Mit der fortgeschrittenen Nutzung des Angebotes wurde dieses Problem der Übersicht dahingehend geringer, weil die Nutzer mit der Feinstruktur besser zurecht kamen: Das hat eine halbe Stunde gedauert und dann war es einigermaßen klar Erkenntnisse zum Verlauf des Lernprozess Zum Einstieg ist der Lernverlauf nahezu identisch. Sechs Personen haben zuerst versucht sich einen Überblick über das Lernangebot zu verschaffen und haben diesen nach ihren Aussagen auch erhalten. Damit wird das in Abschnitt 4.2 beschriebene Verhalten betreffs Auswahl von Lerngelegenheiten bestätigt. Im Strukturcheck wird entschieden, ob das Lernangebot den eigenen Neigungen entspricht und ob es sich lohnt, sich weiter damit zu beschäftigen. Der erste Eindruck kann somit entscheidend sein, nicht nur für die Aufnahme sondern auch für den Einstieg in ein Lernangebot. Dabei spielt die Form der Darbietung der Inhalte und der Inhalt bezüglich des Unterhaltungswerts im außerbetrieblichen Kontext nach wie vor eine große Rolle. Nach Abbildung 15 zum Einstieg in das Portal dient das Ausprobieren der Zusatzfunktionen, das Suchen nach interaktiven Elementen sowie die Suche nach Bildern dem Erhalt eines Überblicks. Es werden alle Möglichkeiten, die das Programm bietet ausgekundschaftet. Dass es sich bei den Befragten um kritische Mediennutzer handelt, zeigt das frühe und häufige Lesen des Impressums, durch immerhin drei Nutzer. Dies legt den Schluss nah, dass Informationen aus dem Internet auf ihre Quellen hin überprüft werden. Bereits im Einstieg wird die Glaubwürdigkeit der Übermittlungsinstanz geprüft, wie dies in Punkt unter den Voraussetzungen für informelles Lernen bereits angemerkt wurde. Für den gesamten Lernverlauf ist der Lerneinstieg dahingehend interessant, dass die anfängliche Ähnlichkeit des Nutzungsverhalten sich immer mehr ausdifferenziert bis dahin, dass sich die Nutzer ganz eigene und individuelle Lernwege suchen. Diese Individualisierung der Lernwege scheint eng mit der Möglichkeiten der Strukturierung des Angebots und somit auch mit der Navigation verknüpft. Da es sich bei Die Honigmacher um ein logisch strukturiertes Angebot handelt, wie in Punkt beschrieben, ist diese Ausdifferenzierung nicht weiter verwunderlich. Allerdings wird auch ein vorstrukturierter Weg angeboten, der ebenfalls von einigen Nutzern gewählt wird. Daher bleibt festzuhalten, dass die Möglichkeiten, welche die logische Strukturierung bieten ebenso genutzt werden, wie die Nutzung der Strukturhilfen. 48

54 4. Darstellung und Auswertung der Befragung Die Navigation selbst wurde als ausdifferenziert bewertet. Während deren Struktur einigen direkt ersichtlich war, hatten andere eine Eingewöhnungszeit von ca. 30 Minuten. Die angemerkten Probleme waren dabei eine fehlende Übersicht über den Umfang sowie die genaue Verortung im Angebot. Die Bereitstellung von Orientierungshilfen werden für logisch aufgebaute Lernangebote z.b. durch Hierarchiebäume oder alphabetische Glossare angeraten (vgl. Nübel, 2003, S.23 ff.). Diese Hilfen wurden von den Nutzern gewünscht. Speziell für informelle Lernangebote wird ebenfalls, wie in Abschnitt beschrieben, die Unterstützung durch Lernhilfen benannt. Interessant im Beispiel Die Honigmacher ist, dass genau die bemängelten Hilfen integriert sind. Ein Auswahlbaum unter Sitemap ermöglicht die Übersicht durch die gesamte Feinstruktur, also alle Haupt- und Unterkapitel mit den jeweiligen Informationsseiten. Das Sitemap ist unter den Funktionen abrufbar, welche in Punkt 4.4 genauer untersucht werden. Wenn man nun innerhalb der Aussagen dieser Personen, die Probleme mit der Übersicht hatten vergleicht, ob sie die Funktionen zu Beginn genutzt haben, so ist eines auffällig. Keiner der Personen, die Probleme bei der Übersicht hatten, hat beim Einstieg in das Lernprogramm die Funktionen beachtet. Hinzu kommt eine immer sichtbare Breadcrump-Navigation oberhalb des Textes, die den aktuellen Standort im Lernangebot anzeigt. Auch diese Option wurde häufig übersehen bzw. nicht genutzt. Es lässt sich daraus schlussfolgern, dass die beiden Orientierungshilfen Sitemap und Breadcrump-Navigation nicht für alle Nutzer direkt ersichtlich waren. Die vorhandenen Strukturhilfen könnten daher, besser hervorgehoben, den Einstieg in das Angebot erleichtern. Interessant hierbei wäre, welche Gewohnheiten Nutzer bei Strukturhilfen haben. Um diese Gewohnheiten besser bedienen zu können, sind Untersuchungen zur Usabiltiy sinnvoll. Insgesamt kann als Zwischenfazit für den Lerneinstieg- und verlauf benannt werden, dass logisch strukturierte Angebote sich für das informelle Lernen im Internet eignen. Dies jedoch unter der Voraussetzung, dass Orientierungs- und Lernhilfen angeboten werden, die sich an den Gewohnheiten der Nutzer orientieren. Dabei ist vor allem der Einstieg in das Lernangebot zu erleichtern, da die Nutzer darauf aufbauend durchaus fähig sind, eigene Lernstrategien zu verfolgen. Dies gilt vor allem für Nutzer, die geringe Vorkenntnisse über den Lernstoff haben. Für die Angebotsdarbietung im außerbetrieblichen Bereich ist darüber hinaus wichtig, dass Informationen ansprechend dargeboten werden und durch seriöse Quellen abgesichert sind. 49

55 4. Darstellung und Auswertung der Befragung Im Weiteren wird auf die Funktionen die den Lernprozess unterstützen und den Verlauf mit bedingen genauer eingegangen. 4.4 Unterstützungsfunktionen im Lernprozess Wie durch die Beschreibung der Navigation in Punkt ersichtlich bestimmt beim Lernen mit Medien die Bereitstellung von Funktionen den Lernprozess mit. Die in Die Honigmacher bereitgestellten Funktionen sind Hilfsfunktionen und Kommunikationsfunktion. Darüber hinaus übernimmt die Medienauswahl und die Verbindung dieser Medien die Funktion der direkten Übermittlung von Inhalten. Zuerst werden die Ergebnisse zu diesen Bereichen beschrieben, um daraus folgend einen Erkenntnisgewinn zu erhalten Beschreibung der Hilfsfunktionen Unter den Funktionen des Portals Die Honigmacher werden Suchfunktion, Sitemap, alphabetisches Glossar sowie Stichwortverzeichnis und ein Linkverzeichnis gesammelt. Sie sind für die Orientierung im Angebot hilfreich. Folgend wurde der Frage nachgegangen, ob die Funktionen im Lernverlauf genutzt wurden und welcher Art diese Nutzung war. Dabei haben drei Teilnehmende angegeben, dass sie die Funktionen zum Lerneinstieg angeschaut haben. Während des gesamten Verlaufs wurden die Funktionen unterschiedlich genutzt, wie Abbildung 19 zeigt. Am häufigsten, mit sechs Nennungen, wurde das Glossar angeklickt. Drei dieser Nutzer haben das Glossar zur Recherche verwendet, die anderen drei haben lediglich die Funktion kurz angewählt, um zu sehen, was sich dahinter verbirgt. Das Linkverzeichnis wurde zwei Mal genutzt. Ein Mal wurde das Stichwortverzeichnis zum bessern Verständnis der Inhalte verwendet. 7 Anzahl der Nennung Glossar genutzt Glossar angeschaut Linkverzeichis durchgeschaut Stichwortverzeichnis genutzt Abbildung 19: Nutzung der Funktionen in "Die Honigmacher" 50

56 4. Darstellung und Auswertung der Befragung Da auch Mehrfachnennungen möglich waren, wurden die Funktionen insgesamt eher selten aufgerufen. Fragt man nach den Nutzungsmotiven, so zeigt sich, dass einige die Funktionen als Informationsmöglichkeit im Hintergrund charakterisieren, sie jedoch nicht ausgiebig genutzt haben: Ich wusste, dass man da tiefere Informationen bekommt oder Ja ich habe alle durchprobiert und fand gut, dass sie da sind. Diejenigen, welche die Funktionen auch inhaltlich nutzten, haben hauptsächlich im Glossar nach Querverbindungen oder spezielle Informationen gesucht. Positiv wurde erwähnt, dass die Handhabung des Glossar bequem war und dass es insgesamt übersichtlich und intuitiv zu nutzen war Beschreibung der Kommunikationsfunktionen Innerhalb des Schnupperkurses sind Kommunikationsfunktionen in der bisherigen Fassung von Die Honigmacher durch gegeben. Ein moderiertes Forum ist für den geschlossenen Bereich geplant. Da für die Untersuchung informeller Lernprozesse Möglichkeiten zur Kommunikation und Kollaboration eine wichtige Rolle spielen können, wurde daher nach der Meinung der Personen gefragt, welche Funktionen sie als Ergänzung sinnvoll fänden und welche nicht. Ähnlich wie bei der Befragung zur Navigation zeigte sich für die Erweiterung der Kommunikationsfunktionen ein differenziertes Bild. Während zwei Personen eine Ergänzung für sinnvoll erachten, halten zwei Personen eine Ergänzung für wenig geeignet. Die drei anderen Befragten differenzieren bezüglich Kommunikationsziel, Thema des Portals und Zielgruppe dahingehend, ob ergänzende Kommunikationsfunktionen sinnvoll sind. Was nach Angaben der Befragten im Rahmen von Die Honigmacher gegen ergänzende Möglichkeiten der Kommunikation spricht, ist, dass das Thema Imkerei sich in ihren Augen nicht dafür eignet, mediengestützt zu kommunizieren. Häufiger jedoch wurde gegen erweiternde Funktionen das Problem angeführt, dass diese Funktionen das Portal unübersichtlich machen könnten. Ergänzend dazu wurde angemerkt, dass aktuell die Inflation solcher Kommunikationsangebote zu einem Overkill führen, der auf Kosten der Handhabbarkeit geht: Das Angebot im Internet ist manchmal so groß, dass man sich verliert. Im ersten Schritt finde ich von daher gut, wenn es sich hier reduzierter darstellt. Die Verlinkung und die Möglichkeit zu Verbänden und Vereinen Kontakt aufzunehmen, sieht diese Gruppe für ausreichend an. Dieser Argumentation entgegen, stehen Meinungen, die für eine Erweiterung der Kommunikationsmöglichkeiten sprechen. Am häufigsten wurde die Integration 51

57 4. Darstellung und Auswertung der Befragung eines Forums vorgeschlagen, was die Möglichkeit bereithält, unkompliziert Fragen zu stellen. Die Vorteile eines Forums werden in der Möglichkeit der Wahrung von Anonymität und der asynchronen Kommunikation gesehen. Eine weitere Idee war die Erhöhung des Praxisbezugs durch eine Möglichkeit zur Berichterstattung über die Tätigkeit Imkerei selbst, in einem Blog, Wiki oder Chat. Zugrunde liegt diesen Sichtweisen, dass im Portal eine erweiterte Möglichkeit der schnellen und aktuellen Informationsübermittlung integrierbar wäre. Konkret wurde genannt, dass Informationen zu Veranstaltungen und Literaturhinweise in diesem aktuellen Bezug eingebettet werden könnten. Grundsätzlich waren sich alle Befragten darin einig, dass es von der Zielsetzung der jeweiligen Person abhängt, ob Kommunikationsfunktionen genutzt werden. Wer Imkerei professionell betreiben möchte, hat beispielsweise eine ganz andere Herangehensweise, wie jemand, der sich allgemeiner informieren möchte. Darüber hinaus wurde benannt, dass es von den Gewohnheiten des Nutzers abhängt, ob mediale Kommunikations- und Kollaborationstools auch für außerbetriebliche Belange genutzt werden Beschreibung der Medienauswahl Ausgehend vom Angebot in Die Honigmacher wurde im Interview nach der Auswahl der Medien gefragt. Ziele dieser Befragung waren, die Meinung zu den genutzten Medien Bild, Grafik und Text zu erfragen sowie ergänzende Vorschläge für weitere Medien zu erhalten. Die Bilder, welche hauptsächlich aus Fotografien bestehen, wurden als passend empfunden, da sie eine Verbindung zu den Texten auf den jeweiligen Seiten haben. Auch die Qualität der Bilder wurde von allen Befragten als hochwertig benannt. Die Möglichkeit, durch Anklicken der Bilder genauere Informationen zum abgebildeten Gegenstand und eine Vergrößerung des Bildes zu erhalten, wurde ebenfalls geschätzt. Während die meisten die Anzahl der Bilder als ausreichend empfanden wurde einmal die Anregung geäußert mehr Bilder einzufügen. Der Text wurde von allen Personen in Sprache und Umfang pro Seite als angenehm bezeichnet. Besonders, die Darstellung ohne Scrolltext und die Formulierung in kurzen Sätzen förderten die Verständlichkeit. Da sich drei Befragte selbst als textlastige Lerner bezeichneten, kam ihnen das Angebot entgegen: das war ein bisschen, wie wenn man ein Buch aufschlägt. 52

58 4. Darstellung und Auswertung der Befragung Als Ergänzung für Medien wurden die in Abbildung 20 aufgelisteten Vorschläge gemacht. Anzahl der Nennung Video/ Film Ton mehr Bilder Abbildung 20: ergänzende Medienwünsche für Die Honigmacher Da das Thema Bienen und Imkerei auch mit viel Aktivität assoziiert wird, wurde vor allem ein Video als ergänzendes Medium vorgeschlagen. Videooder Tondokumente könnten beispielsweise ein Interview mit einem Imker oder einer Imkerin enthalten. Eine Aussage bezog sich allgemein auf das Lernen im außerbetrieblichen Kontext: Ich würde schon schauen, dass ich unterschiedliche Medien finde, da ich den Anspruch hätte mich hinzusetzen und meine Freizeit nett zu gestalten Erkenntnisse zu den Unterstützungsfunktionen im Lernprozess Die Funktionen sind als strukturgebende Zusatzfunktionen im Angebot Die Honigmacher integriert. Sie werden als solche jedoch nicht von allen ausgiebig genutzt. Das kann zwei Gründe haben. Zum einen kann es sein, dass sie zu dezent im Angebot integriert sind. Davon ist hier nicht auszugehen, da sie zumeist von den Befragten gesehen wurden. Zum Zweiten kann es sein, dass der Nutzungsbedarf im individuellen Lernverlauf nicht in diesem Maße vorhanden war. Dies ist für diese Untersuchung wahrscheinlicher. In Anbetracht der Gruppe der Befragten, die maßgeblich wenig Vorkenntnisse zur Imkerei angaben, liegt der Kern des Angebots in den Informationsseiten. Es kann davon ausgegangen werden, dass für fortgeschrittene Nutzer die Zusatzfunktionen, wie beispielsweise das Glossar und die Suche, eine größere Bedeutung gewinnen, wie folgende Aussage belegt: Es ist gut zu wissen, dass man bei der Suche sehr schnell Informationen bekommen kann. Das werde ich auch in Zukunft benutzen. Das Angebot der Funktionen im Lernprogramm ist sinnvoll, da sie einen leichteren Wiedereinstieg in das Portal ermöglichen. Funktionen können mit ihrer strukturgebenden Eigenschaft das informelle Lernen unterstützen. Bei der Aneignung von Fachwissen ad hoc kann beispielsweise das Glossar und die Suche genutzt werden. Wie unter den Voraussetzungen für das informelle Lernen in Punkt benannt wird dem Angebot von Strukturhilfen zukünftig 53

59 4. Darstellung und Auswertung der Befragung eine zentrale Bedeutung zugeschrieben. Dies kann in dieser Untersuchung der Funktionen bestätigt werden. Die Nutzung der Sonderfunktionen hängt letztendlich von den individuellen Bedürfnissen und von der Handhabbarkeit ab. Als Angebot im Hintergrund sind die Funktionen elementar. Interessant wird es, wenn die Nutzer die Funktionen selbst strukturieren können, wie dies aktuell in Wikis funktioniert. Daher wurde den Aussagen zur Erhöhung der Kommunikation und Kollaboration in dieser Befragung ein hoher Stellenwert beigemessen. Die Ergebnisse jedoch sind diesbezüglich geteilt. Nach Aussagen der Nutzer ist nicht jedes Angebot und Thema auch zur medialen Kommunikation geeignet. Bei der Imkerei speziell wird dieser Bedarf nur von der Hälfte der Befragten gesehen. Ein Vergleich mit den Angaben der Befragten zu ihrer bevorzugten Mediennutzung kann diese Einstellung erklären. Diejenigen, die angaben im Gebrauch von Foren und anderen Kommunikations- und Kollaborationsmöglichkeiten geübt zu sein, sind auch diejenigen, die ergänzende Kommunikationsmedien in Die Honigmacher befürworten. Daraus kann man schließen, dass es von den Gewohnheiten der Nutzer abhängt, welche Kommunikation gewählt und geschätzt wird. Grundsätzlich haben alle Befragten angegeben, dass der Bedarf an Austausch und Teilhabe im außerbetrieblichen Bereich stark von der persönlichen Eingebundenheit abhängt. Daher ist für die Erweiterung in Die Honigmacher die Planung eines Forum im geschlossenen Bereich sinnvoll. In diesem Bereich kann der Bedarf an Kommunikation erhöht bestehen. Da insgesamt bezüglich der Kommunikation geteilte Meinungen vorherrschen, ist zudem zu schließen, dass im außerbetrieblichen Bereich die mediale Kommunikation eine weniger bedeutende Rolle spielen kann. Der bevorzugte Austausch mit anderen in der direkten Begegnungssituation kann durch folgende Aussage belegt werden: Ich suche da den Kontakt im direkten Umfeld. Unter Anbetracht der Tatsache, dass die aktuellen Möglichkeiten der Kommunikation und Kollaboration durch Social Software wie Wikis und Blogs für die Befragten zum Teil noch unbekannt sind, bleibt es spannend. Für das informelle Lernen werden sie als ideale Ergänzung anerkannt (vgl. Punkt dieser Arbeit), in der Praxis selbst werden sie gelegentlich genutzt. Studien in einem umfassenderen Kontext wären demnach sinnvoll. Die Medienauswahl in Die Honigmacher wird insgesamt in Bezug auf Lernanlass von den Befragten als passend empfunden. Die Auswahl an Text und Bild werden als stimmig beschrieben. Dabei wird zwischen Darstellungsform und 54

60 4. Darstellung und Auswertung der Befragung Inhalt unterschieden. Formal wird die Qualität der Bilder als positiv benannt ebenso wie der Umfang an Text pro Seite. Inhaltlich wird bescheinigt, dass die Texte gut verständlich und angenehm zu lesen sind. Bilder können Informationen in hoher Dichte präsentieren und können dem Lerner die Möglichkeit bieten zu interagieren (vgl. Horsmann, 2003, S.18). Die Bilder in Die Honigmacher haben diesen Zweck erfüllt, indem sie die im Text dargestellten Sachverhalte aufgreifen und über das Medium Bild besser verständlich machen. Es kann daraus geschlussfolgert werden, dass die Medienauswahl und anordnung einen entscheidenden Beitrag zur positiv empfundenen Darstellungsform des Portals leisten. Um das Portal abzurunden würde vor allem Video als ergänzendes Medium geschätzt. Video kann eine besondere Realitätsnähe erzeugen, vor allem bei Abläufen und Prozessen, die sich dem Beobachter sonst entziehen (vgl. ebd. S.26). Dieser Prozesse sind bei der Imkerei mehrfach gegeben. Beispielsweise ist ein Video geplant, was den Kommunikationsprozess durch Körperbewegungen der Bienen zeigen soll. Mit Hilfe von Videosequenzen könnte demnach das Portal anschaulicher und lebendiger werden. Eine ähnliche Funktion hat die Hinzunahme von Ton. Das vorgeschlagene Interview mit Imkerinnen und Imkern könnte als Tondokument, aber auch als Videosequenz eingefügt werden. Grundsätzlich ist eine Erweiterung der Medienauswahl um Video- und Tondokumente sinnvoll, wenn sie der Veranschaulichung und dem tieferen Verständnisse der Inhalte dienen. Als Fazit kann insgesamt gezogen werden, dass die bereitgestellten Funktionen in Die Honigmacher das informelle Lernen unterstützen. Die Hilfs- und Kommunikationsfunktionen werden vor allem von Lernen genutzt, die vorab eine differenzierte Nutzung telemedialer Lernmedien gewöhnt sind. Ob mit der weiteren Verbreitung von Kommunikationsmöglichkeiten durch Social Software eine Nutzungssteigerung erfolgt bleibt abzuwarten. Bisher haben sich diese Anwendungsmöglichkeiten, laut den Ergebnissen dieser Untersuchung, noch nicht durchgesetzt. Die bezüglich der Medienauswahl gewünschte Erweiterung um Video lässt darauf schließen, dass die Ansprüche der Nutzer sich mit den Entwicklungen verändern. Zur Medienauswahl kann geschlussfolgert werden, dass im außerbetrieblichen Lernen die Auswahl bezüglich Form und Inhalt aufeinander abgestimmt sein sollte. Auch wenn es durchaus unterhaltend und kurzweilig sein kann, ist eine passende Funktions- und Medienauswahl bezogen auf das Thema zweckmäßig. Die in Die Honigmacher geschätzte reduzierte 55

61 4. Darstellung und Auswertung der Befragung Darstellungsform wird als stimmig zum Thema beschrieben und unterstützt somit das informelle Lernen in diesem Kontext. Im Weiteren wird auf Strategien im Lernprozess eingegangen. Dabei wird hinterfragt, ob informelle Lernprozesse maßgeblich zielgerichtet ablaufen und worauf sich diese Ziele beziehen. 4.5 Strategien im Lernprozess Anders als in formellen Lernarrangements ist beim informellen Lernen die Zielrichtung nicht von außen vorgegeben. Daher soll in diesem Abschnitt erörtert werden, welche Bedeutung Lernzielen zukommt. Die Übungen in Die Honigmacher sind eine Möglichkeit der Zielorientierung. Deren Nutzung wird genauer beschrieben. Daraufhin wird auf kritische Situationen im Lernprozess eingegangen, die den Lernprozess maßgeblich beeinflussen oder gar abbrechen können. Abschließend werden aus den beschriebenen Ergebnissen Erkenntnisse abgeleitet Beschreibung der zielgerichteten Lernbewegungen In Die Honigmacher sind, maßgeblich durch die logische Strukturierung bedingt, Lernziele nicht explizit formuliert. Zum einen stellt sich deshalb die Frage, ob die Personen sich zielgerichtet im Angebot bewegt haben. Zum anderen ist es interessant zu erfahren, inwiefern sie eine zielgerichtete Bewegung innerhalb von Lernangeboten in der außerbetrieblichen Weiterbildung für sinnvoll halten. Wie in Punkt beschrieben haben sich die Befragten zum Teil eigene Lernwege durch das Angebot gesucht oder sind einem optionalen Lernweg durch einen roten Faden gefolgt. Beide Arten von Lernwegen wurden jedoch nicht als zielgerichtetes Lernen empfunden: Ich habe das nicht als konzentriertes Lernen gesehen, sondern ich habe mich informiert. Auch folgende Aussage belegt, dass zielgerichtetes Lernen nicht der Zweck der Beschäftigung mit Die Honigmacher war: Wenn es um allgemeine Informationen geht finde ich es gut, dass man sich sehr frei bewegen kann. keine der Personen hatte für sich persönlich ein Gefühl des zielgerichteten Lernens und daher auch nicht Lernziele explizit formuliert. Bezogen auf die Frage, ob die Formulierungen von Lernzielen allgemein in diesem Kontext sinnvoll wären, wurde dementsprechend ebenso geantwortet, dass dies nicht nötig sei. Im Gegenteil wurde argumentiert, dass es dem Sinn des Lernens in der Freizeit widerspreche, durch Lernziele einen Druck aufzubauen, welcher dem des formellen Lernens ähnlich ist. Es wird in Die Honigmacher eher als Vorteil empfunden, dass eigene Lernwege und 56

62 4. Darstellung und Auswertung der Befragung Lerngeschwindigkeiten gewählt werden können: Das gefiel mir, dass es auch spielerisch aufbereitet war. Ich konnte meine eigene Lerngeschwindigkeit wählen und auch meine eigene Lernstrategie und Nein ich finde es gerade gut, dass man sich frei bewegen kann. Die Verlinkungen sowie die Möglichkeit, sein Wissen in den Übungen spielerisch zu testen, wurden als ausreichende und angenehme Wahlalternative empfunden. Die Übungen werden folgend genauer betrachtet. Einschränkend zu den Lernzielen wurde lediglich angemerkt, dass es auch Sinn machen würde in Die Honigmacher die Zielsetzung, zumindest bezogen auf die Zielgruppe, zu benennen: Ich habe mich von Anfang an gefragt, für wen das Angebot gemacht ist. Daher wusste ich nicht, wo das jetzt hingehen soll. Von einer weiteren Person wurde die Nennung von Lernzielen dann für sinnvoll erachtet, wenn es in irgendeiner Weise prüfungsrelevanter Lernstoff sein sollte Beschreibung der Anwendung der Übungen Die Übungen wurden als Teil des Interviews vorab benannt und wurden daher von sechs der sieben Teilnehmenden besucht. Eine Person hat die Übungen nicht gemacht, da sie grundsätzlich keine interaktiven Elemente im Internet aufsucht. Die Übungen sind angelegt als Puzzle, die im Stil Drag& Drop aufgebaut sind (s. Abbildung 21), Multiple-Choice mit individuellen Rückmeldungen sowie Lückentext mit und ohne Pull-Down-Menü (s. Abbildung 21) Abbildung 21: Beispielübung, Puzzle mit Drag& Drop aus "Die Honigmacher" 57

63 4. Darstellung und Auswertung der Befragung Abbildung 22: Beispielübung, Lückentext ohne Pull-Down-Menü aus "Die Honigmacher" Ziel der Befragung zu den Übungen war zu erfahren, in welcher Weise die Übungen genutzt wurden und ob sie den Lernprozess unterstützt haben. Vor allem auf die Rückmeldungen wurde dabei genauer eingegangen. Das Gesamturteil zu den Übungen in Die Honigmacher fällt positiv aus. Dabei fällt auf, dass die Teilnehmenden sehr unterschiedliche Gründe nennen, wie und warum die Übungen den Lernprozess unterstützen. In Tabelle 1 sind die Aussagen thematisch sortiert aufgeführt: Vom Unterhaltungseffekt finde ich es natürlich nett. Unterhaltung Da es Spaß gemacht hat, ist es auch sinnvoll. Das Puzzle fand ich eine gute Auflockerungsübung. Rückmeldung Ansporn Übersicht es die einzige Möglichkeit eine Rückmeldung zu bekommen, ob man sich wirklich etwas gemerkt hat im Internet. Der Vorteil zum Buch ist, dass solche interaktiven Übungen ein direktes Feedback geben. Ich teste gerne mein Wissen. Ich werde dadurch auch angestachelt und will alles richtig machen. Wenn nach Abschnitten ein Fazit kommt, dann finde ich das immer gut. Übungen sind ein Angebot zum Nachdenken Tabelle 1: Aussagen zum Teil Übungen Demnach wurden die Übungen aufgrund ihres Unterhaltungswertes, der Möglichkeit der Rückmeldung, als Ansporn für das Testen des Wissens und als Übersicht über den Lernstoff geschätzt. Ergänzend kann darauf hingewiesen werden, dass nicht alle Aussagen auf alle Arten der Übungen zutreffen. Während die Drag & Drop Puzzles eher als Auflockerung verstanden wurden, sind 58