Maria Montessori in the Slovak Remedial Education /Heilpädagogik Prof. PhDr. Marta Horňáková, PhD.

Transkript

1 Mária Montessoriová v slovenskej liečebnej pedagogike. Maria Montessori in the Slovak Remedial Education /Heilpädagogik Prof. PhDr. Marta Horňáková, PhD. Rada by som začala svoj príspevok výpočtom montessori škôl a školských zariadení pre deti so znevýhodnením na Slovensku najmä kvôli zahraničným hosťom. Prípadne by bolo zaujímavé uviesť mená osobností, ktoré sa o ich budovanie zaslúžili. Ale musím povedať, že u nás zatiaľ nemáme žiadne takto špecializované školy a zariadenia. Možno sa teraz pýtate, o čom chcem vlastne hovoriť. Je všeobecne známe, že pedagogika Montessori sa chápe ako ucelený a prepracovaný výchovno-vzdelávací program. Jej metódy, princípy sa prirovnávajú k základným kameňom stavby. Hovorí sa, že akonáhle sa na niektorý pozabudne, alebo odstráni - stavba sa povážlivo sa nakloní, začne praskať, už nie je úplne bezpečná... (Společnost Montessori s.o.) Napriek tomu, že o systematickom využívaní v starostlivosti o deti so znevýhodnením sa u nás nedá hovoriť, je filozofia Montessori pedagogiky a jej princípy pevnou súčasťou teórie a praxe v liečebnej pedagogiky. Je známe, že Máriu Montessori ešte ako lekárku hlboko oslovil osud detí s postihnutím na klinikách a v detských zariadeniach, kde deti sedeli bez pohybu na laviciach ako motýle pripichnuté o podložku. Oni ju doviedli k tomu, že sa začala zaujímať o prácu lekárov a liečebných pedagógov Itarda a Seguina. Z ich skúseností a poznania vychádzala pri vlastnej práci. (W. Eitle, 2003, s.20) Formulovala princípy svojej pedagogiky, akoby už mala poznatky neurovied, ku ktorým sa dospelo iba v posledných desaťročiach. Sama bez technických vymožeností pre výskum a bez moderných laboratórií dospela k požiadavkám na výchovu a vzdelávanie detí, ktoré súčasná veda potvrdzuje ako plne opodstatnené. Je len samozrejmé, že sú cenné aj pre liečebných pedagógov, ktorí pracujú s ľuďmi v sťažených životných situáciách. Čo vnímame ako spoločné? Postoj k možnostiam pedagóga vo vzťahu k dieťaťu Aj v liečebnej pedagogike platí, že dieťa je potrebné najprv pochopiť a až potom vychovávať. Túto zásadu formuloval nemecký psychiater Paul Moor, ktorý patril tvorcom jej teórie v polovici min. storočia. Problém dieťaťa sa chápe ako systém faktorov, ktoré sú navzájom poprepájané a poznateľné len čiastočne. Preto sa liečebnopedagogická diagnostika chápe ako k interaktívne odkrývanie reality dieťaťa s cieľom pochopiť súvislostí a pozadia jeho problémov. Diagnostické údaje sa zbierajú aj klasickými metódami ako anamnéza, testy, škály, ale na prvom mieste je pozorovanie pri konaní, najlepšie priamo v životnom prostredí. 1

2 Tak ako to robila M. Montessoriová, ktorá si sadla k deťom a dívala sa ako hrajú, ako učia. Konanie človeka odráža ako jeho minulosť, tak súčasné možnosti a je aj cestou, ako zmeniť budúcnosť. Pri ponuke pomoci je najlepšie vypozorovať aké stratégie dieťa používa v interakcii s prostredím a podporovať ich rozširovať, obmeňovať, aby získalo, čo najviac skúsenosti a dôverovalo svojim schopnostiam. Úlohou dospelých je umožniť dieťaťu, aby si našlo také podnety vo svojom okolí, ktoré práve potrebuje. Nevyhnutné je pritom v úcte rešpektovať dieťa s jeho možnosťami i obmedzeniami. Tie nie sú interpretované ako negatíva, ale skôr ako jedinečné možnosti pre rozvoj a učenie. Nikto ale nemá bezvýhradný prístup k prežívanie a poznaniu iného človeka. Vždy je možné, že je to aj celkom inak, ako sa spočiatku javilo. Pochopenie iného človeka nie je možné bez pokory a bez ustúpenia do úzadia. Ani bez upustenia od predstavy, že máme vysvetlenie na každú okolnosť a recept na každý problém. Montessoriovej úcta k dieťaťu, vyjadrená v myšlienke, že dieťa je majstrom pre budovanie vlastného života, nachádza odraz v požiadavke rešpektovania pravidla, že každý je kompetentný žiť svoj život a riešiť svoje problémy. To je ďalší dôležitý pilier liečebnej pedagogiky, ktorý pomáha vytvoriť priestor pre rozvíjanie individuálnych možností tam, kde sú nejaké bariéry vo vnímaní, poznávaní a komunikácii. Blízke osoby detí so znevýhodnením (rodičia, opatrovatelia, odborníci) majú často snahu prebrať iniciatívu, nadmerne pomáhať, ponáhľať sa a tak pripravujú dieťa o skúsenosti a sami nespoznajú, kde vlastne dieťa je vo vývine. Montessoriová vnímala človeka živú bytosť, osobu zameranú na spoločnosť a súčasne ako božie stvorenie. Liečebná pedagogika to formuluje ako bytie vo vzťahu k prostrediu (spoločnosti), odkázané na hľadanie zmyslu (hodnôt). Pre podporu dieťaťa je nutné, aby si bol pedagóg stále vedomý nenahraditeľnej hodnoty dieťaťa a rešpektoval ho v jeho situácií a možnostiach. Inak prichádza k jeho zanedbávaniu a ďalšiemu poškodeniu vo vývine. Človek nie je úplne bezmocný voči biologickým a psychologickým danostiam a nie je ani obeťou výchovných chýb, ale, ako to formuluje K. Jaspers, je "rozhodujúcim bytím", ktoré v každom okamihu rozhoduje "čím je" (in Frankl 1996, s. 41). Vnímanie reality stvoreného človeka znamená vnímanie prítomnosti Boha v každom dieťati. Spirituálny rozmer chápania človeka pomáha prijať ťažké okolnosti a vydržať ich dôsledky. S chápaním človeka súvisí koncipovanie pomoci v liečebnej pedagogike je tiež postavené na spolupráci a je pomocou k svojpomoci. Nemecký liečebný pedagóg Dieter Lotz to formuloval slovami liečebná pedagogika je škola života pre tých, ktorí nevedia ako ďalej. 2

3 Úlohou liečebnej výchovy je podporiť deti, ktorých vývin bol zmenený v dôsledku poškodení, aby chceli napriek bariéram a ťažkostiam sami utvárať svoj život dokážem to, ak budem chcieť. Celkom v zmysle Montessoriovej : Pomôž mi, aby som to urobil sám. Súčasné výskumy neurovied potvrdzujú, že človek získava kompetencie konať hlavne na základe vlastnej skúseností. Tak ako to vnímala Montessoriová, keď povedala, že učenie sa musí začať rukami. V kontexte podpory vývinu dieťaťa: - Zdôraznenie raného detstva a významu ranných skúsenosti M. Montessoriová považovala do obdobie do 6. rokov za najdôležitejšiu periódu vývinu dieťaťa. V správnej výchove v tomto období videla prostriedok pre zmenu sveta k lepšiemu. Etapu do troch rokov pomenovala ako psychické embryo. Patrí sem aj prenatálne obdobie. Naozaj sa tu utvára základ psychického prežívania a kognitívnych schopností. Prijímané dieťa, obklopené pozitívnymi emóciami je po narodení schopné napodobňovať mimiku matky, rozvíja tým tzv. zrkadliace neuróny, ktoré mu umožnia chápať sociálne reakcie a predvídať ich. Mozgové štruktúry, zodpovedné za citové prežívanie, sa formujú oveľa skôr než mozgová kôra, sú našim nástrojom na prežitie. Chemické zmeny prostredia, v ktorom sa vyvíjajú nervové bunky, ovplyvňujú naše prežívanie a správanie omnoho rýchlejšie ako chápanie a poznávanie. Emocionálny systém, ktorý sa rozvíja pri uspokojovaní emocionálnych potrieb dieťaťa, slúži ako senzor pre rozvíjanie schopnosti tvoriť úsudky. Prvé myšlienky spojené s ľubovoľným predmetom sú vytvárané citmi generovanými kategóriami. Kognitívne schopnosti teda majú pôvod v najranejších emocionálnych zážitkoch, lebo tieto ovplyvňujú štruktúru mozgového tkaniva (ibid.: 104). Príjemné emócie provokujú záujem a vedú k poznávaniu. (D. Ostatníková 2010: s.101) Neuróny sú od narodenia pripravené pre učenie potrebujú prísun podnetov, aby mohli asociačné okruhy riadne pracovať. Deti, ktoré majú problém rozvíjať a kontrolovať svoje city, majú problém s pozornosťou a diferencovaním podnetov. To ich obmedzuje v kognitívnom vývine. Neuspokojivý raný vzťah medzi dieťaťom a matkou negatívne ovplyvňuje aj jeho zdravie a vývin a má pre dieťa vždy dlhodobé negatívne dôsledky. Znamená chronický stres a ten vedie k špecifickým zmenám vo viacerých častiach mozgu, ktoré sú vybavené receptormi na glukokortikoidy. Potom dieťa nedokáže dobre korigovať funkcie spojené so zvládaním stresu klesá schopnosť orientovať sa a vybavovať si fakty (CH. Walserová, 2010, s.6). 3

4 Dlhodobé deprivačné skúsenosti v ranom veku môžu ireverzibilne poškodiť výstavbu mozgových štruktúr. V tomto ranom štádiu sa vytvárajú a upevňujú modely správania dieťaťa. Ak sa utvárajú v stresovej situácii, neskôr vytvárajú bariéry, ktoré sa javia ako biologická danosť a vyžadujú si veľa terapeuticko-výchovných intervencií, aby sa dosiahla zmena. (O. Speck, 2008, s.102) Pri vzniku negatívnych a silných emócií je dôležitá amygdala. Je centrom poplachu a strachu. Amygdalu majú pod kontrolou hypokamus a neokortex, ale u detí do troch rokov ešte nie sú celkom zrelé, dieťa sa preto ešte nemôže orientovať v čase. Ich činnosť je oslabená a kontrola sa nedarí dostatočne. Dieťa sa skôr rozčúli, má strach, sústreďuje sa na stresové faktory. To spätne podporí kaskádu stresu, ktorá akoby sa osamostatnila, posilnila a časom aj prerástla do syndrómu depresie alebo psychického ochorenia. Včasný stres vo vývine mení vytváranie neurotransmiterov (dopamín, nordadrenalín, serotonín). Aj myelizované časti mozgového kmeňa (corpus callosum) ktoré spájajú obe mozgové hemisféry, sú veľmi citlivé na včasné a masívne zaplavenie stresovými hormónmi. Prichádza k ich oslabeniu, lebo stres obmedzuje delenie buniek glií, ktoré majú funkciu zásobovania. U chlapcov má takýto dopad najmä sociálne zanedbávanie, u dievčat skôr sexuálne zneužívanie (Teicher et al. 2002, s. 9, podľa CH. Walserová, 2010). Včasné zanedbávanie spôsobuje zvýšený výskyt laterality a zníženie integrácie oboch hemisfér. V dôsledku zníženej komunikácie hemisfér sa narušuje kooperácia (ruka -.ruka, oko - ruka), a dochádza častejšie aj k chronickým ochoreniam. (CH.. Walserová, 2010) V období od 18. mesiacov do piatich rokov prichádza k intenzívnemu sociálnemu učeniu (sociálne embryo) dieťa potrebuje príklady konania, modely riešenia situácií. Potrebuje rytmus, rituály, štruktúry. Montesoriová hovorila aj o senzitívnom období pre poriadok. Dieťa má potrebu, aby veci boli v poriadku. Väčšina ľudského správania je naučená prostredníctvom pozorovania správania iných ľudí musí byť dostatočne nápadné, aby ho dieťa vzalo na vedomie (A. Bandura 1977, podľa S. Hoskovcová, 2006, s.59). Dôležité je aby dieťa videlo dospelých pri činnostiach, pri prekonávaní ťažkostí. Aktívne prekonávanie ťažkostí (S. Hoskovcová, 2006, s.78), najmä vo veku od 18. mesiacov do 5 rokov, funguje aj ako psychická imunizácia. Lebo dieťa si za podpory rodičov pedagógov zvyká prekonávať prekážky a nevzdávať sa a tak sa stáva rezilientnym. Zase netreba azda ani zdôrazňovať, ako je dôležité, aby sa to dialo v dôvere v sily dieťaťa. Veľmi dôležitá je vnímavá prítomnosť dospelého, ktorý rešpektuje dieťa, eviduje jeho potreby, je s ním vo vzťahu prijíma ho a dáva mu nutné bezpečie pri 4

5 objavovaní nového. Základnou otázkou je: Čo potrebuje toto dieťa v tejto chvíli? Aby našiel odpoveď, musí venovať dosť času pozorovaniu dieťaťa v prirodzenej situácii v jeho činnosti a jednaní. Ak sa ale modely správania dieťaťa vytvárajú a upevňujú v stresovej situácii, neskôr vytvárajú bariéry, ktoré sa javia ako biologická danosť a vyžadujú si veľa terapeutickovýchovných intervencií, aby sa dosiahla zmena. (O. Speck, 2008, s.102) Podobne presne Montessoriová zdôraznila v tomto období potrebu cvičenia zmyslov. Rozvíjanie vnímania (spresnenie vnemov, senzorická integrácia) a následné pokroky v motorickom vývine sú predpokladom pre konanie. Dôležité je opakovanie. V optimálnom prípade sa na báze skúseností vytvára neuronálna mapa konania, ktoré je predpokladom, že dieťa bude v reálnej situácii vedieť, čo môže urobiť. Je to proces, ktorý si vyžaduje relatívne dlhé prípravné obdobie. Ak sú dve synapsy bezprostredne aktívne, spoj sa posilní a to vedie k aktívnej pohotovosti určitého neuronálneho okruhu. Tým sa zvyšuje výkonnosť okruhu a optimalizuje sa prenos. Zapamätanie potrebuje dlhodobé podnecovanie. Vytvorenie neuronálneho spoja (1 synapsa - veľkosť nano-mikrometer) môže trvať od niekoľkých sekúnd až po hodiny. Neurón potrebuje na svoj rast dni až týždne. Zmena reprezentácií (novej neuronálnej mapy konania) v mozgu (milimeter centimeter) sa pripravuje mesiace až roky. M. Montessoriová vypozorovala, dieťa že sa vyvíja spontánne, podľa individuálne daných zákonitostí a má vlastný plán vývinu. Vývin sa dá podporiť, ale nie natrénovať. Ide svojim tempom, nadmerné ponuky deti nedokážu využiť. Môžu naopak viesť k poškodeniu Vedenie k majstrovskému zvládaniu Výchova a vzdelávanie podľa M. Montessori nespočíva v zahrnutí faktami, ale v ďalšom rozvíjaní prirodzenej túžby dieťaťa po poznaní, učení sa, zdokonaľovaní sa. Praktické kompetencie sa dajú získať len vykonávaním týchto činností. Získané zručnosti sa v čiastkových funkciách môžu podporovať, ale ako to povedal Kielhofner (cit. podľa Scheepers, 1999), každý musí jednotlivú činnosť akoby objaviť sám pre seba a až potom ju naozaj zvláda. Dôležité je naučiť dieťa pravidelne a sústredene sa zamestnávať. Montessorivá objavila význam sústredenej pozornosti u dieťaťa pre učenie. Vyžadovala od dospelého rešpektovanie a nerušenie dieťaťa. Ide tu o niečo významné. Hlboké zaujatie dieťaťa v hre, alebo pri skúmaní, harmonizuje činnosť mozgových štruktúr a pomáha integrovať osobnosť dieťaťa. Prispieva tak k jeho zdraviu a psychickej odolnosti. Celkom presne potom proces návratu z nerovnovážneho stavu psychického rozvoja do stavu 5

6 psychickej rovnováhy prostredníctvom hlbokej koncentrácie na činnosť, prinášajúcu uspokojenie vnútorných potrieb, nazvala procesom normalizácie. Hlboké zaujatie robí prácu hrou. Prichádza k uvoľneniu napätia, k obnove síl. Práca podľa svojho záujmu a možností prináša uspokojenie, zážitok úspechu. Dieťa získava priestor byť samé sebou, objavuje dôležité hodnoty, stavia si ciele. Ide po ceste k zrelosti. Stretla som sa s názorom, že 21. storočie objaví znova pedagogiku M. Montessoriovej a to pomôže dosiahnuť mier a vyššiu kvalitu života. V našich podmienkach je predstava, že si podstatná časť učiteľov doplní vzdelanie o Montessrori pedagogiku a získa pre svojich žiakov potrebné vybavenie originálnymi pomôckami príliš vzdialená. Možno je spôsob prijatia a napĺňania Montessori myšlienok v liečebnej pedagogike schodnou cestou aj pre všeobecnú pedagogiku. Literatúra EITLE, W Basiswissen Heilpädagogik. Troisdorf : EINS vydanie, 224 s ISBN HEDDERICH, I Einführung in die Montessori-Pädagogik. München Basel : Ernst Reinhardt Verl, s. ISBN HORŇÁKOVÁ, M Liečebná pedagogika pre pomáhajúce profesie. Brastislava. OZ Sociálna práca, 2007, 174 s..isbn HOSKOVCOVÁ, S Psychická odolnost předškolního dítětě. Praha : Grada, 2006, 160 s., ISBN MONTESSORI, M Grundlagen meiner Pädagogik.. Heilderberg, 1985 OSTATNÍKOVÁ, D.: Neurobiologická východiska ikluzívní pedagogiky. In Lechta, V. (ed.) Základy inkluzívní pedagogiky. Praha: Portál, 2010, s SPECK, O., Hirforschung und Erziehung. Eine pädagogische Auseinandersetzung mit neurobiologischen Erkenntnissen. München Basel : Ernst Reinhardt Verl. 2008, 196 s. ISBN UTZ, H. E Zur Aktualität der Neurowissenschaften: Zwischen Machbarkeitsglauben, gediegener Aufklärung und der Fundierung bewärter heilpädagogischer Prinzipien. Heilpädagogik.de, 2006/ 4, s UTZ, H. E Zur Aktualität der Neurowissenschaften: Zwischen Machbarkeitsglauben, gediegener Aufklärung und der Fundierung bewärter heilpädagogischer Prinzipien. Heilpädagogik.de, 2006/3., s. 3-9, 2006/ 4, s. 3 9 WALSER, CH., Auswirkungen von chronischem Stress auf das Gehirn und Lernen. In: Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik. Jg.16, 11-12/10. s SPOLEČNOST MONTESSORI s.o.,