7. Tag der Sonderpädagogik

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1 7. Tag der Sonderpädagogik Stolpersteine in der inklusiven Schule - Differenzierung und Umgang mit schwierigen Schüler/innen Dr. Robert Vrban PH Heidelberg 1

2 (1.) Einordnung des Einführungsvortrags (2.) Unsere Schülerinnen und Schüler (3.) Erklärungsmodelle (4.) Häufigkeiten (5.) Rund um Inklusion (6.) Konsequenzen und hoffentlich Diskussion! 2

3 Schulische Prävention Verhaltens- Beobachtung MAI/ SEVE Regulärer Unterricht: Soziales Training: Lubo aus dem All; Klasse KinderSpiel ; Claasroom-Management ; Guter Unterricht ; schülerzentriert; Empathie, Akzeptanz und Kongruenz Ebene 1 Ziel 80% unauffällig Verhalten 3

4 Schulische Prävention Verhaltensbeobachtung MAI/ SEVE Fokussierte Intervention: Planungshilfen Schulische Prävention Ebene 2 Ziel 95% auffällig Verhaltens- Beobachtung MAI/ SEVE Regulärer Unterricht: Soziales Training: Lubo aus dem All; Klasse KinderSpiel ; Claasroom-Management ; Guter Unterricht ; schülerzentriert; Empathie, Akzeptanz und Kongruenz Verhalten Ebene 1 Ziel 80% unauffällig 4

5 Schulische Prävention Förderdiagnostik/ Verhaltensbeobachtung MAI/ SEVE Spezielle Intervention: Einzelfallhilfe Ebene 3 Ziel % gestört Verhaltensbeobachtung MAI/ SEVE Fokussierte Intervention: Planungshilfen Schulische Prävention Ebene 2 Ziel 95% auffällig Verhaltens- Beobachtung MAI/ SEVE Regulärer Unterricht: Soziales Training: Lubo aus dem All; Klasse KinderSpiel ; Claasroom-Management ; Guter Unterricht ; schülerzentriert; Empathie, Akzeptanz und Kongruenz Ebene 1 Ziel 80% unauffällig Verhalten 5

6 Zielgruppe Problem... 6

7 Problemaufriss Problem führen eher zu Bestrafungsimpulsen und attribuieren Schuld für beispielsweise schlechte Noten oder maladaptive Handlungsweisen auf die jeweiligen Kinder und Jugendlichen! 7

8 Verhaltensgestört? 8

9 Verhaltensgestört? 9

10 Größte amerikanische Fachverband Council for Children with Behavior Disorders (CCBD) Begriff: Gefühls- und Verhaltensstörungen... beschreibt eine Beeinträchtigung (disability), die in der Schule als emotionale Reaktionen und Verhalten wahrgenommen werden und sich von altersangemessenen, kulturellen oder ethnischen Normen so weit unterscheiden, dass sie auf die Erziehungserfolge des Kindes oder Jugendlichen einen negativen Einfluss haben. Erziehungserfolge umfassen schulische Leistungen, soziale, berufsqualifizierende und persönliche Fähigkeiten. Hillenbrand,

11 Größte amerikanische Fachverband Council for Children with Behavior Disorders (CCBD) - Begriff: Gefühls- und Verhaltensstörungen Eine solche Beeinträchtigung ist -mehr als eine zeitlich begrenzte, erwartbare Reaktion auf Stresseinflüsse in der Lebensumgebung; -tritt über einen längeren Zeitraum in zwei verschiedenen Verhaltensbereichen auf, wobei mindestens einer dieser Bereiche schulbezogen ist; und -ist durch direkte Intervention im Rahmen allgemeiner Erziehungsmaßnahmen insofern nicht aufhebbar, als diese Interventionen bereits erfolglos waren oder erfolglos sein würden.... können im Zusammenhang mit anderen Behinderungen auftreten und erfordern für ihre Beschreibung Informationen aus verschiedenen Quellen und Messverfahren! Hillenbrand,

12 Unterschiedliche Begriffe in unterschiedlichen Kontexten externalisierende/ internalisierende Störung Verhaltensorginalität Seelische Behinderung (KJHG 35a) externalisierende/ internalisierende Störung (TRF) Herausforderndes Verhalten Schwierige Schüler Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung (KMK, 1994) (Vernooij, 2000, S. 32) 12

13 Schulischer/administrativer Begriff 13

14 Begriff: Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung Die schulische Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler ist oft durch eine Vielzahl nicht unterrichtsbezogener und zugleich kräftezährender Interaktionsprozesse erheblich eingeschränkt. Förderbedarf in anderen Schwerpunkten ist die Regel, insbesondere im Bereich des Lernens und der Sprache (KMK, 2000, 7) 14

15 Unterschiedliche Begriffe in unterschiedlichen Kontexten außerhalb der Schule (KJHG 35a) gilt der Begriff der seelischen Behinderung Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche 35a Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche (1) Kinder oder Jugendliche haben Anspruch auf Eingliederungshilfe, wenn 1. ihre seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für ihr Lebensalter typischen Zustand abweicht, und 2. daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist oder eine solche Beeinträchtigung zu erwarten ist. Von einer seelischen Behinderung bedroht im Sinne dieses Buches sind Kinder oder Jugendliche, bei denen eine Beeinträchtigung ihrer Teilhabe am Leben in der Gesellschaft nach fachlicher Erkenntnis mit hoher Wahrscheinlichkeit zu erwarten ist. 27 Abs. 4 gilt entsprechend. (1a) Hinsichtlich der Abweichung der seelischen Gesundheit nach Absatz 1 Satz 1 Nr. 1 hat der Träger der öffentlichen Jugendhilfe die Stellungnahme 1. eines Arztes für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie, 2. eines Kinder- und Jugendpsychotherapeuten oder 3. eines Arztes oder eines psychologischen Psychotherapeuten, der über besondere Erfahrungen auf dem Gebiet seelischer Störungen bei Kindern und Jugendlichen verfügt, einzuholen. Die Stellungnahme ist auf der Grundlage der Internationalen Klassifikation der Krankheiten in der vom Deutschen Institut für medizinische Dokumentation und Information herausgegebenen deutschen Fassung zu erstellen. Dabei ist auch darzulegen, ob die Abweichung Krankheitswert hat oder auf einer Krankheit beruht. Die Hilfe soll nicht von der Person oder dem Dienst oder der Einrichtung, der die Person angehört, die die Stellungnahme abgibt, erbracht werden. (2) Die Hilfe wird nach dem Bedarf im Einzelfall 1. in ambulanter Form, 2. in Tageseinrichtungen für Kinder oder in anderen teilstationären Einrichtungen, 3. durch geeignete Pflegepersonen und 4. in Einrichtungen über Tag und Nacht sowie sonstigen Wohnformen geleistet. (3) Aufgabe und Ziel der Hilfe, die Bestimmung des Personenkreises sowie die Art der Leistungen richten sich nach 53 Abs. 3 und 4 Satz 1, den 54, 56 und 57 des Zwölften Buches, soweit diese Bestimmungen auch auf seelisch behinderte oder von einer solchen Behinderung bedrohte Personen Anwendung finden. (4) Ist gleichzeitig Hilfe zur Erziehung zu leisten, so sollen Einrichtungen, Dienste und Personen in Anspruch genommen werden, die geeignet sind, sowohl die Aufgaben der Eingliederungshilfe zu erfüllen als auch den erzieherischen Bedarf zu decken. Sind heilpädagogische Maßnahmen für Kinder, die noch nicht im schulpflichtigen Alter sind, in Tageseinrichtungen für Kinder zu gewähren und läßt der Hilfebedarf es zu, so sollen Einrichtungen in Anspruch genommen werden, in denen behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam betreut werden. 15

16 Erklärungsmodelle 16

17 Erklärungsmodelle Verhaltensstörung Erklärungsmodelle Interaktionspädagogische Perspektive Tiefenpsychologische Perspektive Lebensproblemzentrierte Perspektive Behavioristische Perspektive Handlunsgstheoretische Perspektive Systemische Perspektive Lösungsorientierte Perspektive Personenzentrierte Perspektive Konstruktivistische Perspektive Humanistische Perspektive (Wittrock & Vernooij, 2008) 17

18 Erklärungsmodelle Abb. 1: Multifaktorielle Bedingtheit von Verhaltensstörungen nach Myschker (2009, S. 89) 18

19 Erklärungsmodelle: Sozial-kognitive Informationsverarbeitung 19

20 Erklärungsmodelle: Sozial-kognitive Informationsverarbeitung...? Was fällt Ihnen auf? Kinder in schwierigen Lebenslagen Wo die Liebe fehlt, wächst die Wut Schule für Erziehungshilfe in der Nähe von Greifswald (MV) Was geht Ihnen nah? Relevant für inklusive Settings? 20

21 Erklärungsmodelle Schutzfaktor Risikofaktor für die Entwicklung, Stabilisierung und Automatisierung speziell aggressiver Verhaltensprobleme (Beelmann & Raabe, 2007, 75) Abb. 3: Kummulatives Entwicklungsmodell persistent dissozialer Entwicklungen (Hillenbrand, 2008, S. 19) 21

22 Zusammenfassung: Risikofaktoren Erklärungsmodelle Zusammenfassend kann zunächst festgehalten werden, dass langfristige Fehlentwicklungen umso wahrscheinlicher sind je mehr Risikofaktoren vorliegen und kumulieren, je früher ein Problemverhalten gezeigt wird, je häufiger ein Problemverhalten auftritt, je länger ein Problemverhalten bereits gezeigt wurde, je vielfältiger das Problemverhalten ist und je verschiedener die Kontexte sind, in denen das Verhalten auftritt. (Loeber 1990; Frick & Loney 1999) 22

23 Erklärungsmodelle Etikettierungsansatz auffällige Persönlichkeitsstruktur situationistischer Ansatz interaktionsistischen Ansatz (Wechselwirkungen) 23

24 Erklärungsmodelle Verhaltensstörungen sind ein Ausdruck eines dramatischen Lösungsversuchs, der in einer subjektiv als unerträglich erlebten Situation zur Verfügung steht (Ahrbeck & Fickler-Stang, 2012, S. 20) 24

25 Häufigkeiten 25

26 KiGGS-Studie: Elternbefragung, 7102 Mädchen, 7376 Jungen, Alter: 3-17 Jahren Popp (2014, S. 31) 26

27 KiGGS-Studie: Elternbefragung, 7102 Mädchen, 7376 Jungen, Alter: 3-17 Jahren Popp (2014, S. 32) 27

28 KiGGS-Studie: Elternbefragung, 7102 Mädchen, 7376 Jungen, Alter: 3-17 Jahren Popp (2014, S. 32) 28

29 KiGGS-Studie: Elternbefragung, 7102 Mädchen, 7376 Jungen, Alter: 3-17 Jahren Popp (2014, S. 33) 29

30 Häufigkeiten (Stein, 2011, 325) 30

31 Häufigkeiten (Komorbiditätsraten, Ihle & Esser 2002) Depressive Störungen Angststörungen Aggressivdissoziale Störungen Hyperkinetische Störungen Depressive Störungen - 38,9% 24,7% 13% Angststörungen 17% - 19,4% 4,7% Aggressivdissoziale 15,3% 19,2% - 8,3% Störungen Hyperkinetische Störungen 9,1% 17,2% 46,9% - 31

32 Konsequenzen: Prävention und Intervention: Ansatzpunkte für die Schule? Beschulung von Kindern im Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung 32

33 Schüler mit dem Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung 33

34 Übersicht über die Standorte der Albert-Schweitzer-Schule in Stuttgart 34

35 Schulen für Erziehungshilfe/ Schulen mit dem Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung (Stein, 2011, 327f.) - kleine Gruppen, stark individualisiert - Bezugslehrerprinzip - häufig besondere räumliche Möglichkeiten und Ressourcen (Räume für Krisenbesprechungen nach emotionalen Ausbrüchen, Räume mit besonderer Materialausstattung oder Ruhe-Räume) - therapeutisches Milieu : verlässliche und emotional befriedigende Beziehungserfahrungen, flexible institutionelle Organisation, Befriedigung kindlicher Grundbedürfnisse ( Generierung eines Schonraums ) - Intensivgruppen, alternative Beschulung, Kooperation mit der Jugendhilfe - Zusammenarbeit verschiedener Professionen: Lehrer für Sonderpädagogik, Heilpädagogen, Sozialpädagogen, Psychologen etc., Vernetzung mit Jugendhilfemaßnahmen (Tagesgruppen) und Heimen - Unterricht: Formen der Strukturierung, Optimierung der Integration kognitiven, sozialen und emotionalen Lernens, Einbindung gezielter Verhaltensmodifikation, Intensivierung des Lebensweltbezugs 35

36 Mögliche Probleme einer separierenden Beschulung? (Stein, 2011, 328) - Trägt zur Stigmatisierung der Schülerinnen und Schüler bei. - Findet eine Problemkumulation statt, dass konstruktives soziales Lernen schwierig macht. Tendenziell häufig Jungen mit aggressiven und dissozialen Verhaltensweisen (Modelllernen???). - mit zunehmenden Alter nimmt der Einfluss der Peer zu - Spezifische Didaktik?! (hoher Forschungsbedarf!!!) - geringe Rückschulungsquote (auch hier müsste es gestuft ablaufen) - schlechter Ruf der Schule: könnte die Kooperationsbereitschaft der Eltern negativ beeinflussen 36

37 Inklusion?! 37

38 Statistiken (Funcke et. al, 2011, S. 38) 38

39 Statistiken (Funcke et. al, 2011, S. 37) 39

40 Inklusion ja, aber... Inklusive Beschulung von Kindern im Förderschwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung: Vor welchen Herausforderungen stehen wir?! 40

41 Herausforderungen Inklusion... - Problemkreise: Nachdenken über Selektion, Auslese im Schulsystem, die erzieherische Aufgabe aller Schulen, Familienbildung und familienunterstützende Maßnahmen (=> die wirklich beim Kind ankommen!) - Eltern auf Ihr Recht pochen, jedoch ihren Auftrag nicht in einem ausreichenden Maße erfüllen bzw. Eltern die Bedürfnisse im Hinblick auf eine positive Entwicklung nicht kennen bzw. nicht entsprechen können (GG Art. 6 Abs. 2: Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die ihnen zuvörderst obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft). - zunehmende Medizinalisierung unserer KuJ (1. ADHS, LRS, Rechenschwäche) hpts. Thema der Medizin, weniger der Pädagogik, deshalb erfolgen immer mehr Intensivmaßnahmen durch Mediziner : ESE und 2006: (KMK 2010) - Anwachsen an Angeboten der Kinder- und Jugendhilfe oder der Psychiatrien und Privatschulen - Inklusion ja, aber nicht in der Klasse meines Kindes! 41

42 Herausforderungen Inklusion... Wer fühlt sich für diese Kinder verantwortlich? mit schweren Traumatisierungen verfestigten selbst- und fremdverletzenden Verhaltensmustern Drogen-, Suchtabhängigkeit massiv schuldistanzierte Schüler ( Straßen-Kids ) entkoppelte Jugendliche (sog. Systemsprenger )... 42

43 Herausforderungen Inklusion... Aktueller Stand Zahl der Kinder mit Störungen in der emotionalen und sozialen Entwicklung nehmen zu das Wohl des Kindes (Art. 7 Abs. 2, UN Konvention) Möglicherweise führen notwendige schulische Reformprozesse dazu, dass die jeweiligen spezifischen, individuellen Probleme von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf nicht mehr differenziert wahrgenommen werden und die betroffenen Kinder somit auch nicht mehr angemessen gefördert werden! 43

44 Empirische Ergebnisse inklusiver Beschulung Sozialverhalten Die aktuelle Befundlage ist Im Gesamtbild deutet sich hier ein leicht positives Bild inklusiver Beschulung an. Offenbar abhängig von einem unterstützenden Setting und spezifischen Formen der dezidierten Förderung. Emotionalität Selbstkonzept kognitive und schulische Leistungen alles andere als eindeutig! Im Gesamtbild eher kritisch hinsichtlich des Sich- Wohlfühlens. Befundlage jedoch uneinheitlich. Insbesondere KuJ mit internalisierenden Problemen bekommen kaum (keine) Förderung. Ergebnisse wiederum uneinheitlich! Teilweise keine Unterschiede in den Gruppen, teilweise in separierten Gruppen besser (Bezugsgruppeneffekt); Zusammenhang scheint zu bestehen zwischen geringe Akzeptanz und Selbstwertproblemen. Leistungssteigerung konnte in integrativen Settings nicht nachgewiesen werden (eher bei LB). (Ellinger & Stein, 2012; Ahrbeck, 2012) 44

45 Empirische Ergebnisse inklusiver Beschulung Leistungsmotivation Die aktuelle Befundlage ist Im Gesamtbild eine negative Entwicklung aufweist bzw. sensibel auf subotpimale Rahmenbedingungen (nur ein Lehrer, keine/wenig Differenzierung, keine Mitbestimmungsmöglichkeiten, kooperationsoffene Arbeitsformen). Soziale Akzeptanz und soziale Integration Wirkung auf Gruppen- und Klassenklima Wirkung auf das Verhalten der Mitschüler alles andere als eindeutig! Mehrere Probleme: Lehrkräfte sind verbreitet überfordert mit der zusätzlichen, angemessenen Förderung; Verbindung von individueller Förderung und wirkungsvoller sozialer Integration; ungünstiger Spirale: niedrige Schulleistungen und daraus resultierender sozialer Ausgrenzung. Je heterogener die Gruppe, desto stärker die Ausgrenzung/ Diskriminierung der Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten! Sie sind die Sozialen Verlierer! Besonders hyperaktive oder dissoziale Schüler können problematisch auf die Mitschüler wirken. Die Wirkungen sind abh. vom Alter! (Ellinger & Stein, 2012; Ahrbeck, 2012) 45

46 Fazit der empirischen Ergebnisse zur inklusiven Beschulung Die Zielgruppe verhaltensgestörter Schüler bietet aufgrund ihre Erscheinungsbildes die denkbar ungünstigsten Voraussetzungen zur integrativen Unterrichtung mit nicht gestörten Regelschülern. Sie sind in der Integrationsklasse von sozialer Ablehnung betroffen, sehen sich selbst sozial- und leistungsbezogen in ungünstigem Licht und neigen dazu, negativ modellierend zu wirken (...) (Goetze, 1990) Den größten Einfluss auf die Entwicklung eines Kindes hat nicht das System, sondern die Bezugsgruppe und die Qualität der pädagogischen Arbeit. (Ahrbeck, 2011) Fazit: Vor einer verantwortungsvollen Abschaffung spezifischer Förderorte für Kinder mit Förderbedarf in ihrer emotionalen und sozialen Entwicklung stehen dringend sorgfältige empirische Untersuchungen an (Ellinger & Stein, 2012) 46

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48 Was können Schulen allgemein tun - und was können Allgemeine Schulen tun? Klare Strukturen setzen Wissen um Störungen und ein frühzeitiges Erkennen Schul- und Klassenklima Spezielle Intervention: Einzelfallhilfe Bildung mit Erziehung denken Fokussierte Intervention: Planungshilfen Schulische Prävention Begegnung Lehrer-Schüler ermöglichen Kollegialität stärken Regulärer Unterricht: Soziales Training: Lubo aus dem All; Klasse KinderSpiel ; Claasroom-Management ; Guter Unterricht ; schülerzentriert; Empathie, Akzeptanz und Kongruenz Die Schüler (Persönlichkeit, Soziale Kompetenzen, Emotionalität, Handlungsregulation) Elternarbeit Die Lehrer (sensible Aufmerksamkeit, Aufgeschlossenheit für Anregungen, hohes Maß an Frusttrationstoleranz und Stabilität in Grenz situationen) Verhalten 48

49 Perspektiven hinsichtlich Inklusion Geeignete Rand- und Rahmenbedingungen: - Nicht immer alle auf einmal! (Schledde & Schlee, 2014, S. 101ff.) 49

50 Perspektiven hinsichtlich Inklusion Geeignete Rand- und Rahmenbedingungen: - Nicht immer alle auf einmal! - Person geht vor Stoff (Schledde & Schlee, 2014, S. 101ff.) 50

51 Perspektiven hinsichtlich Inklusion Geeignete Rand- und Rahmenbedingungen: - Nicht immer alle auf einmal! - Person geht vor Stoff - Zeit für entlastende Geduld und fordernde Beharrlichkeit (Schledde & Schlee, 2014, S. 101ff.) 51

52 Perspektiven hinsichtlich Inklusion Geeignete Rand- und Rahmenbedingungen: - Nicht immer alle auf einmal! - Person geht vor Stoff - Zeit für entlastende Geduld und fordernde Beharrlichkeit - Die Jugendlichen unter geeigneten Strukturen in den Austausch bringen (Schledde & Schlee, 2014, S. 101ff.) 52

53 Perspektiven hinsichtlich Inklusion Geeignete Rand- und Rahmenbedingungen: - Nicht immer alle auf einmal! - Person geht vor Stoff - Zeit für entlastende Geduld und fordernde Beharrlichkeit - Die Jugendlichen unter geeigneten Strukturen in den Austausch bringen - Lehrkräfte brauchen Supervision (Schledde & Schlee, 2014, S. 101ff.) 53

54 Perspektiven hinsichtlich Inklusion Geeignete Rand- und Rahmenbedingungen: - Nicht immer alle auf einmal! - Person geht vor Stoff - Zeit für entlastende Geduld und fordernde Beharrlichkeit - Die Jugendlichen unter geeigneten Strukturen in den Austausch bringen - Lehrkräfte brauchen Supervision - Dort lernen, wo es überzeugende Anforderungen gibt (Schledde & Schlee, 2014, S. 101ff.) 54

55 Perspektiven hinsichtlich Inklusion Geeignete Rand- und Rahmenbedingungen: - Nicht immer alle auf einmal! - Person geht vor Stoff - Zeit für entlastende Geduld und fordernde Beharrlichkeit - Die Jugendlichen unter geeigneten Strukturen in den Austausch bringen - Lehrkräfte brauchen Supervision - Dort lernen, wo es überzeugende Anforderungen gibt - Lehrkräfte brauchen einen Ort zum kollegialen Austausch! (Schledde & Schlee, 2014, S. 101ff.) 55

56 Perspektiven hinsichtlich Inklusion Geeignete Rand- und Rahmenbedingungen: - Nicht immer alle auf einmal! - Person geht vor Stoff - Zeit für entlastende Geduld und fordernde Beharrlichkeit - Die Jugendlichen unter geeigneten Strukturen in den Austausch bringen - Lehrkräfte brauchen Supervision - Dort lernen, wo es überzeugende Anforderungen gibt - Lehrkräfte brauchen einen Ort zum kollegialen Austausch! - Nicht der letzte Idiot sein müssen! (Schledde & Schlee, 2014, S. 101ff.) 56

57 Perspektiven hinsichtlich Inklusion - ausdifferenziertes System gestufter Förderung - Hilfenetze für die Allgemeine Schulen - Ausbau universeller, selektiver und indiziierter Prävention im vorschulischen Bereich - Verzahnung der Professionen - Sonderpädagogik muss alle Schulformen als Partner ins Auge fassen - Schaffung von räumlichen Voraussetzungen - (Unterrichts-) Modelle entwickeln und erproben sowie evaluieren - separierte Förderung wenn nötig...! (Ganztagsschulen, Vernetzung, Schaffung ein Prinzip therapeutischen der stets Milieus, geringstmöglich Beratung, Gesundheitsförderung/Supervision, etc.) einschränkenden Settings (Winzer, 1990) (Stein, 2011, 333f.) 57

58 Ich danke Ihnen für Ihre Aufmerksamkeit! Haben Sie noch Fragen??? 58