VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ

Transkript

1 VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ KATALÓG DIDAKTICKÝCH POMÔCOK Autorský kolektív: Karen Gašparových, Jiřina Kántorová, Zuzana Peťovská, Andrea Šedibová, Adela Štrpková, Dagmar Šuranová Redakčná úprava: Lucia Gvozdjáková Autistické centrum Andreas n.o., 2010 Publikácia bola vydaná s podporou Nadácií Orange na Slovensku a vo Francúzsku.

2 2 VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ OBSAH 1. ÚVOD 6 Autizmus na Slovensku 6 Štruktúrované učenie a vizualizácia 7 Čo nájdete v jednotlivých katalógoch 8 2. KATALÓG REŽIMOVÝCH KARIET METODIKA 9 Vymedzenie pojmov režimové karty a denný režim 9 Formy denného režimu 9 Režimové karty vo vzťahu k vývinovej úrovni osoby s autizmom 10 Nácvik používania denného režimu 10 Čo nájdete v katalógu režimové karty REŽIMOVÉ KARTY 12 Arteterapia; Bazén; Bicyklovať sa; Cvičiť; Čakať; Fúkať; Hra vo dvojici; Klavír 12 Kolotoč; Krájať; Kúpať sa; Letná dovolenka; Magnetická tabuľa; Modelovať; Muzikoterapia; Nakupovať 13 Oddych; Oslava; Pečiatkovať; Písať; Plávať; Počítač; Počítať; Poliať kvety 14 Práca; Práca pri zrkadle; Práca spolu; Práca v skupine; Prechádzka; Prestrieť; Rozprávať sa; Sánkovať sa 15 Skladať si veci; Spať; Sprchovať sa; Strihať; Strihať nechty na nohách; Strihať nechty na rukách; Strihať vlasy; Suchý bazén 16 Šiť; Tancovať; Trampolína; Umyť dlážku; Umyť riad; Umyť ruky; Umyť ústa; Umyť vlasy 17 Umyť zuby; Upratať hračky; Utierať nos; Utierať riad; Utierať sa; Variť; Variť čaj; Vešať prádlo 18 Vianoce; Vysávať; WC; Zametať KATALÓG KOMUNIKAČNÝCH KARIET METODIKA 20 Vymedzenie pojmu komunikačné karty 20 Komunikačné karty vo vzťahu k vývinovej úrovni osoby s autizmom 21 Nácvik používania komunikačných kariet 21 Čo nájdete v katalógu komunikačné karty KOMUNIKAČNÉ KARTY 22 Zákazové karty 22 Nebúchaj druhých!; Nehádž veci!; Nehojdaj sa na stoličke!; Nekop!; Nekrič!; Nerob to!; Nestrkaj ruku do nohavíc!; Nestrkaj!; Neškriab sa!; Nešpáraj sa v nose!; Neťahaj si vlasy!; Neťahaj za vlasy! 22 Netrieskaj dverami!; Neudieraj si hlavu!; Neutekaj preč! 23 Príkazové karty 24 Čakaj!; Dobre!; Poď sem!; Podaj mi!; Poupratuj hračky!; Pozdrav!; Pracuj!; Pripútaj sa!; Ticho!; Ukáž! 24 Želacie karty 25 Ďakujem; Chcem ísť spať; Chcem pozerať televízor; Chcem sa hrať na ihrisku; Chcem sa okúpať; Je mi teplo; Je mi zima; Nemôžem zaspať; Nepočujem; Nerozumiem; Potrebujem oddych; Prosím si sladkosti 25 Prosím si; Smrdí to; Stop - Nechcem to 26 Základné karty 27 Pomôž mi; Potrebujem ísť na WC; Prosím si jesť; Prosím si odmenu; Prosím si piť; Prosím si prácu 27

3 OBSAH 3 4. KATALÓG PROCESUÁLNYCH SCHÉM METODIKA 28 Vymedzenie pojmu procesuálne schémy 28 Špecifiká nácviku 28 Plánovanie rozvíjania sebaobsluhy a pracovných zručností 28 Metódy nácviku 29 Zásady používania procesuálnych schém 29 Čo nájdete v katalógu procesuálne schémy 29 Príklad použitia procesuálnej schémy PROCESUÁLNE SCHÉMY 31 Domáce práce 31 Nakupovanie 31 Odkladanie použitého riadu 32 Polievanie kvetov 33 Prestieranie 34 Príprava postele 35 Umývanie dlážky 36 Umývanie riadu 37 Utieranie stola 38 Zametanie dlážky 39 Vešanie prádla 40 Príprava jedla 41 Pečenie muffinov 41 Pečenie z lineckého cesta 42 Príprava čaju 43 Príprava malinovky 44 Príprava nepečenej torty 45 Príprava ovocného šalátu 46 Príprava pudingu 47 Príprava zeleninového šalátu 48 Osobná hygiena 49 Krémovanie tváre 49 Kúpanie - chlapci 50 Používanie toalety, cikanie - dievčatá 51 Používanie toalety, cikanie - chlapci 52 Používanie toalety, kakanie 53 Používanie vložky 54 Sprchovanie 55 Umývanie rúk 56 Umývanie tváre 57 Umývanie vlasov 58 Umývanie zubov 59 Výmena vložky 60 Sebaobsluha 61 Obliekanie kabáta 61 Obliekanie nohavíc 62 Obliekanie s obúvaním - leto 63 Obliekanie s obúvaním - zima 64 Obliekanie trička 65 Obúvanie 66 Vyzliekanie kabáta 67 Vyzliekanie nohavíc 68 Vyzliekanie trička 69

4 4 VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ 5. KATALÓG KRABICOVÝCH ÚLOH METODIKA 70 Základné pojmy a východiská 70 Čo nájdete v katalógu krabicové úlohy 70 Typy použitých krabíc v katalógu KRABICOVÉ ÚLOHY Vhadzovať do otvoru guľaté predmety Vhadzovať do otvoru kocky a loptičky Vhadzovať do otvoru ploché predmety Vkladať predmety do vkladacej šablóny Stavať horizontálnu stavbu Vkladať viac predmetov do vkladacej šablóny Vkladať viac rovnakých plochých predmetov do rôzne rotovaných otvorov v šablóne Navliekať kruhy na tyč Stavať horizontálnu stavbu Rozobrať vertikálnu stavbu Stavať vežu Triediť dve skupiny odlišných predmetov k predmetovým vzorom Triediť tri skupiny odlišných predmetov k predmetovým vzorom Triediť fotografie k dvom odlišným predmetom Triediť predmety k ich fotografiám Triediť predmety podľa farby: červená - modrá Triediť predmety podľa farby: červená - modrá - žltá Triediť predmety podľa farby: červená - modrá - žltá - zelená Odkrútiť vrchnák Zakrútiť vrchnák Odkrútiť vrchnák z fľaše a triediť fľaše a vrchnáky Navliekať korále Navliekať korále na šnúru podľa predmetového vzoru Navliekať korále podľa fotografie Písať pomocou šablóny Triediť predmety podľa pojmových kategórií: veľký - malý Triediť predmety podľa pojmových kategórií: veľký - stredný - malý Triediť predmety podľa pojmových kategórií: dlhý - krátky Triediť predmety podľa pojmových kategórií: mäkký - tvrdý Triediť predmety podľa pojmových kategórií: ľahký - ťažký Triediť predmety podľa pojmových kategórií: prázdny - plný Sluchové pexeso Triediť dve skupiny predmetov podľa dvoch znakov Triediť predmety podľa pojmových kategórií Triediť podobné predmety Triediť fotografie k trom predmetom Triediť tri skupiny predmetov ku fotografiám Priradiť fľašku ku fotografii, pri druhej fotografii treba fľašku aj otvoriť Triediť ponožky do párov Rolovať ponožku podľa procesuálnej schémy Rolovať ponožkový pár podľa procesuálnej schémy Zbaliť ponožkový pár podľa procesuálnej schémy Vystierať nohavičky Skladať nohavičky na polovicu Skladať nohavičky na štvrtinu Triediť dva druhy šatstva podľa vzoru Triediť šaty na biele a farebné podľa vzoru Triediť šaty na viac skupín podľa vzoru Pripínať štipce na krabicu 97

5 OBSAH Pripínať štipce na šnúru Pripínať šaty so štipcami na šnúru Skladať predmet z dvoch častí do obrysovej šablóny Skladať predmet z troch častí do obrysovej šablóny Skladať predmet zo štyroch častí do obrysovej šablóny Skladať predmet z dvoch častí podľa obrázkového vzoru Umiestniť rôzne farebné útvary na predlohu Triediť dve súpravy režimových kariet Triediť tri súpravy režimových kariet Triediť karty s písmenami Triediť karty so slabikami Triediť jednoslabičné slová Uviesť do súladu predmety a ich doplnky Vybrať rovnaký predmet z väčšej skupiny ku vzoru Triediť predmety podľa pojmových kategórií: jeden - veľa Priraďovať predmety k číslu Priraďovať predmety k číslu Priraďovať predmety k číslam 1, 2 a Priraďovať číslo 1 k predmetovým vzorom Priraďovať čísla 1 a 2 k predmetovým vzorom Priraďovať čísla 1, 2 a 3 k predmetovým vzorom Skladať servítky podľa procesuálnej schémy Trhať WC papier podľa procesuálnej schémy Prvé šitie Šiť pomocou rôznych šablón Rozväzovať šnúrky Rozopínať gombíky podľa procesuálnej schémy Zapínať gombíky podľa procesuálnej schémy Rozopínať a zapínať neroztvoriteľný zips podľa procesuálnej schémy Rozopínať a zapínať roztvoriteľný zips podľa procesuálnej schémy Zaviazať uzlík Triediť topánky na pravú a ľavú podľa obrysovej šablóny Vysýpať rôzny drobný materiál z malých kelímkov do misky Merať s odmerkami podľa procesuálnej schémy Vyberať listy z obálok Zdobiť tortu z plastelíny Naberať materiál a prekladať materiál z misky do misky Napichovať plastelínu na vidličku Krájať plastelínu príborovým nožíkom Stavať podľa predmetového vzoru - imitovať Stavať podľa obrázkového vzoru - imitovať Imitovať stavbu špecifických štruktúr EMOTIKONY ZÁKLADNÉ POJMY A VÝCHODISKÁ KARTY S EMOTIKONMI 120 Nahnevaný 120 Plače 121 Prekvapený 122 Smeje sa 123 Smutný 124 Veselý ZOZNAM LITERATÚRY 126

6 6 VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ 1. ÚVOD Ten, kto s človekom s autizmom žije a aj ten, kto ho chce vychovávať, viesť životom, niečo ho naučiť, zažívať s ním chvíle spoločne zdieľaného pocitu porozumenia, radosti a vzájomnej náklonnosti, vie, že existuje jediná účinná cesta, ktorú dnes vedy zaoberajúce sa autizmom poznajú. Je to zmierenie sa s ohromnou rozmanitosťou tejto skupiny ľudí a ich prejavov, prijatie autizmu ako iného spôsobu myslenia a tým aj iného pohľadu na svet ostatných. Ten svet je síce zariadený väčšinovou spoločnosťou, ale túto väčšina tvoria ľudia, ktorí sa dokážu prispôsobiť, dokážu vnímať inakosť niektorých ľudí. Aby svet, v ktorom žijeme, bol prijateľným svetom pre nás všetkých, tá normálna väčšina má možnosť ukázať svoju ľudskosť a veľkosť práve tým, aké postoje má k menšinám, aké cesty si k nim stavia alebo aké búra... Jednou z menšín je aj skupina ľudí s poruchou autistického spektra. Tým, ktorí vedia, že stojí za to rozmýšľať nad ich rozmanitosťou, že stojí za to analyzovať ich správanie, aby sme našli kľúč k ich mysleniu, je určená táto metodika. Metodika vznikla ako bezprostredný produkt projektu VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ, zastrešeného Autistickým centrom Andreas n.o. s podporou Nadácií Orange na Slovensku a vo Francúzsku. Autizmus na Slovensku Tak, ako mnoho iných spoločenských a sociálnych problémov, aj autizmus bol u nás až do doby nežnej revolúcie v r zanedbávaný, ba možno až neexistujúci problém. Ešte donedávna sa autizmus v rámci diagnostiky mylne zamieňal za iné poruchy: mentálnu retardáciu, ADHD, oneskorený vývin reči atď. (Aj v súčasnosti je u nás veľmi málo odborníkov, ktorí sa venujú diagnostike autistickej poruchy a nevyhýbajú sa fatálnemu vyjadreniu k tejto diagnóze. Pritom najpodstatnejšia je chronicky známa skutočnosť: čím skôr sa odhalí a čím skôr začne cielená starostlivosť, tým menej sekundárnych dôsledkov vývinu porucha bude mať a tým lepšie sú perspektívy osoby s touto diagnózou. A čo je podstatné: výchovou a prístupom, ktorý je svojimi princípmi vhodný pre ľudí s autizmom, sa nedá z človeka, ktorý sa vyvíja a znovu posúdi ako človek bez autizmu, resp. s inou poruchou, urobiť človeka s autizmom. Včasné rozvíjanie, špecifické autizmu, nemôže nikomu ublížiť.) Dlhé obdobie našej takmer úplnej nevedomosti o terapii autizmu, v zmysle pôsobenia špeciálnej a liečebnej pedagogiky a psychológie, vystriedal veľký boom záujmu o túto oblasť. Od r. 1994, kedy rodičia a prví odborníci založili občianske združenie Spoločnosť na pomoc osobám s autizmom (SPOSA), sa spustila lavína zakladania tried pre deti s autizmom (väčšinou na bývalých osobitných, dnes špeciálnych základných školách) a výchovných skupín a oddelení v ústavoch sociálnej starostlivosti (dnes domovoch sociálnych služieb). Počiatočné nadšenie prvých odborníkov, ktorí sa rozhodli, že chcú pracovať s ľuďmi s autizmom hoci príležitostí učiť sa metódy ako s nimi pracovať bolo poriedko vystriedalo ich samoštúdium a každodenná drina: snaha vymyslieť pomôcky, zohnať na ne materiál a vyrobiť ich. Tento nepretržitý kolobeh žijeme v podstate dodnes, s jediným rozdielom: počet ľudí diagnostikovaných na Slovensku jednou z porúch autistického spektra (ďalej PAS) stúpa takmer geometrickým radom, počet špecializovaných pracovísk, najmä na poli školstva je tiež rok od roka vyšší (to znamená, že stále viac odborníkov robí tú istú prácu: vymýšľa pomôcky, zháňa na ne materiál a vyrába ich). To, čo sa nezmenilo, je neustály nedostatok pomôcok, ktoré sú viac-menej vhodné na rozvíjanie ľudí s autizmom, nedostatok financií na nákup toho, čo je dostupné a čiastočne vhodné, ale ťažko zaplatiteľné a slabé zabezpečenie technickým vybavením, ktoré je nevyhnutné k výrobe pomôcok. To, čo nás najviac trápilo, keď sme s prácou s ľuďmi s autizmom na Slovensku začínali nevedomosť ako pracovať, slabá informovanosť, neodbornosť to dnes vystriedala na jednej strane veľmi dobrá úroveň vedomostí a neporovnateľne väčšia dostupnosť k profesionálnym zručnostiam, na druhej strane úplná absencia pôvodne slovenských autistických pomôcok, ktoré by boli svojou slovenskosťou predovšetkým dostupné všade tam, kde ich na Slovensku môže potrebovať rodič, pedagóg, dobrovoľník, študent. Stále nám chýbajú počítačové programy, ktoré sú originálne určené na použitie pre ľudí s autizmom, resp. na zhotovovanie pomôcok pre ľudí s autizmom na Slovensku. Nemáme vyčerpávajúci spoločný systém, ktorý by zaručil, že pri zmene bydliska a tým aj zmene zariadenia, sa nezačne systém rozvíjania človeka s autizmom na slepom bode, resp. nenadviaže na to, čo sa robilo dovtedy. Podobne je to aj s komunikáciou človeka

7 1. ÚVOD 7 s autizmom: neraz mu ani jeho najbližší nerozumejú dostatočne, komunikačné prostriedky ak sa nejaké používajú, často zostávajú v škole, akoby ich už autista nepotreboval, keď prekročí jej prah. To, čo by malo premosťovať všetky regióny Slovenska, všetky školy, zariadenia a domácnosti kde ľudia s autizmom sú a môžu byť, ale aj poradenské zariadenia, ktoré dávajú prvé rady rodičom, je práve spoločný základný jazyk, ktorým sú predovšetkým náhradné a podporné prvky komunikácie a tzv. protetického prostredia. V prípade autizmu sa jedná najmä o denný režim a jeho symboly, prostriedky na vzájomnú komunikáciu a komunikačné pomôcky, už vymyslené sady úloh, ktoré sú základom rozvíjania a každý nimi musí prejsť, ako aj vyobrazené procesy zložitejších aktivít. Ešte predtým, ako sa začneme podrobne zaoberať konkrétnymi produktmi projektu VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ, je nevyhnutné zhrnúť si základné zásady učenia (rozvíjania) ľudí s autizmom a zodpovedať si zásadné otázky, ktoré sa často v súvislosti s pojmami, ktoré budeme neustále používať, vynárajú. Preto sa pokúsime vysvetliť základné charakteristiky a odlišnosti medzi: režimovými kartami, volacími kartami, komunikačnými kartami, procesuálnymi schémami a tzv. krabicovými úlohami, ako aj čo sa myslí pod pojmami: štruktúrované učenie, štruktúrované prostredie, štruktúrované úlohy a vizualizácia. Štruktúrované učenie a vizualizácia Ak chceme niečo naučiť dieťa, ktoré nemá autizmus, automaticky využívame schopnosti porozumenia reči, napodobňovania, motivácie k učeniu pre vlastnú radosť, ale aj preto, aby dieťa urobilo radosť svojmu okoliu. Dieťa bez autizmu dokáže naučené robiť aj s inou osobou ako s tou, ktorá ho to naučila, dokáže naučené aj v inom prostredí ako v tom, kde učenie prebiehalo. Ďalej je celkom samozrejmé, že to, čo sa dieťa naučí, mu postupne zapadá do starého kontextu vie si dávať do súvislostí staré a nové vedomosti a skúsenosti, a na základe zhodnotenia aj novej situácie vie pružne využiť všetko už naučené a prežité, a reagovať prispôsobením sa na celkom nové podmienky. Už pomerne malé dieťa sa rýchlo naučí, že tým, čo predvedie (vie, pozná a dokáže), môže pútať príjemnú pozornosť okolia a v budúcnosti na tom ďalej stavia. (Učíme sa pre seba, ale aj preto, že nám dôsledky toho, čo vieme a dokážeme, prinášajú vnútorné uspokojenie). T.j. učenie samé sa stáva motiváciou k ďalšiemu učeniu. Cesta ako niečo naučiť človeka s autizmom je úplne iná. Jeho porozumenie reči, aj keď nemusí celkom chýbať, je vždy závažne narušené, podobne aj ostatné schopnosti, na ktorých bežné učenie stavia a spolieha sa na ne (napodobňovanie, motivácia, zovšeobecňovanie). Ciele rozvíjania sú v podstate sprvoti zamerané na osvojovanie si prostriedkov učenia: komunikácie, sociálnych kontaktov, napodobňovania a schopností: porovnávať, priraďovať a triediť. Keďže o mozgovom spracovávaní vnemov získavaných rôznymi zmyslami človeka s autizmom vie veda už dosť veľa (s podloženými výsledkami), je možné na nich v procese rozvíjania stavať a prispôsobiť sa tak možnostiam osoby s autizmom. V praxi to znamená neplytvať vlastnou energiou a súčasne nepresýtiť človeka s autizmom napr. zložitými slovnými pokynmi spolu s ukazovaním niečoho, ale slovné pokyny zjednodušiť na minimum (ktoré máme overené, že im rozumie) a súčasne porozumenie podporiť názorne: obrázkom, fotografiou, piktogramom a pod. Nikdy neuplatňujeme zásady multisenzorického prístupu, práve naopak, používame predovšetkým vizuálny vstupný kanál, ku ktorému postupne pridávame ďalšie, ale len do tej miery, do akej je zrejmé, že človek s autizmom dokáže tieto vnemy z rôznych zmyslov integrovať do zmysluplného celku. (V prípade autizmu býva často pravdou, že na čím viac zmyslov sa pôsobí naraz, tým väčší chaos to vyvoláva, takže môžeme dosiahnuť pravý opak, ako sme zamýšľali presýtenie.) Aj to, ako je usporiadaná napr. skladačka, ktorú si s človekom s autizmom skladáme, môže mať vplyv na jeho výkon. Preto vonkajšie usporiadanie hier, hračiek, úloh, t.j. štrukturalizácia úloh, má niekoľko jednoduchých schém, ktoré sa opakujú, iný je len ich obsah. Napokon v rozvíjaní autistu využívame silné sklony k tvorbe stereotypov a rutín. Najmä pre neschopnosť zorganizovať si vlastné prostredie, v zmysle prisudzovania primeranej dôležitosti pôsobiacim zmyslovým podnetom (nepreceňovanie nepodstatných a slabá koncentrácia na podstatné), má veľký význam tzv. štrukturalizácia. Tá sa prejavuje vo všetkých aspektoch rozvíjania a života s človekom s autizmom: vo fyzickom aj sociálnom priestore, čase a aktivitách. Čo sa týka priestoru, štrukturalizácia znamená zreteľné oddelenie jednotlivých priestorov podľa ich účelu, t.j. podľa toho, aké aktivity v nich prebiehajú. V kontexte štrukturalizácie sociálneho prostredia ide podobne o zreteľné oddelenie jednotlivých osôb, ktoré s človekom s autizmom pracujú. Autista získa prehľad: kto, kedy a dokedy s ním bude, a kedy dôjde k zmene osoby, ako aj samotného správania týchto osôb. Správanie musí byť prehľadné, čo sa týka zámeru, a jednoznačné a spoľahlivé (čo sa vyžaduje, na tom sa trvá).

8 8 VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ Štrukturalizáciou času sa myslí poriadok a vonkajšie usporiadanie časových súvislostí a dejov prebiehajúcich v čase. K tomu slúžia rôzne časové plány na báze dňa: tzv. denný režim (alebo denný plán), týždňa: týždenný harmonogram, ale aj dlhšie časové obdobia: mesiace, roky. (Štrukturalizácia času sa netýka len budúcnosti, resp. práve prebiehajúcich aktivít, ale aj toho, čo je už prežité, čo už bolo, napr. formou záznamov do kalendárov, denníkov a pod., ku ktorým sa možno vracať.) Zlyhávanie v schopnosti zovšeobecňovania, t.j. prisudzovania významu, ktorý je skrytý napr. za nejaký symbol, je dôvodom k využívaniu viditeľných, vizualizovaných kľúčov, ktoré napovedajú skrytý význam. (Napr. aj slovo je len symbolickým označením: slovo hrebeň je len zhluk zvukov, ktorý sa u nás používa na označenie nástroja na česanie. Aby aj človek s obmedzeným porozumením symbolov jazyka rozumel tomuto slovu, pri jeho vyslovovaní sa k nemu súčasne priradí obrázok hrebeňa ktorý sa nerozptýli vo vzduchu tak rýchlo ako slovo a jeho význam sa dá vidieť a je zrejmý. T.j. obrázok je v tomto prípade kľúčom, ktorý podporuje význam slova. ) Vizualizácia sa používa v už spomínanom označovaní účelu priestorov, na čo slúžia tzv. volacie karty, v označovaní aktivít tzv. režimovými kartami (symbolmi aktivít), v označovaní času denným, týždenným, mesačným alebo dlhším režimom, v štrukturalizácii úloh, ktoré majú vonkajšiu vizuálnu podobu usporiadania rovnakú a sú im dané vonkajšie hranice napr. hranami krabíc, v ktorých sú umiestnené (tzv. krabicové úlohy), a nakoniec sa vizualizácia týka aj postupov, akými prebieha učenie. Navonok, vizuálne prebieha vždy v rovnakých smeroch: zhora nadol alebo zľava doprava (čo sa prejavuje: v manipulácii s úlohami v priestore: čo treba robiť je vľavo, čo je urobené sa presúva doprava, alebo: čo treba urobiť je hore, čo je urobené je dolu, v manipulácii vo vnútri jednotlivých úloh: s čím treba niečo robiť je vľavo alebo hore, keď je to urobené, presunulo sa to doprava alebo dolu, v manipulácii s časovým režimom: podobne čo bude prebiehať najbližšie je vľavo alebo hore, čo už prebehlo je vpravo alebo dolu, v manipulácii s následnosťou aktivít: jej jednotlivé kroky sú usporiadané tak, aby to, čo treba v procese urobiť najprv, bolo vľavo alebo hore a to nasledujúce napravo alebo nižšie od daného kroku). Čo nájdete v jednotlivých katalógoch Cieľom projektu VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ bolo vytvoriť všeobecné katalógy didaktických pomôcok (v zmysle univerzálnych katalógov, z ktorých je možné čerpať podľa individuálnych potrieb jedinca s autizmom). Vytvorili sme štyri katalógy: > katalóg režimových kariet, > katalóg komunikačných kariet, > katalóg procesuálnych schém, > katalóg krabicových úloh. Aby bol zrejmý zámer pri použití toho ktorého katalógu, ale aj naše poňatie uvedených autistických pomôcok, napísali sme aj stručného sprievodcu (metodiku) pre všetky katalogizované okruhy pomôcok. Našou snahou nebolo napísať vysoko odbornú publikáciu, ale vytvoriť databázu tých pomôcok, ktoré sú nevyhnutné a východiskové pre prácu a život s človekom s autizmom. Metodika má byť jednoznačným a jednoduchým komentárom k pomôckam, ktoré sme vytvorili, ako aj jednoduchým a zrozumiteľným návodom ako ich meniť a prispôsobovať. Režimové karty, komunikačné karty (symboly), ako aj procesuálne schémy sú na CD, ktoré je súčasťou katalógov. Text na nich je možné meniť tak, aby svojou zložitosťou, resp. jednoznačnosťou, ktorá býva často závislá na individuálnych osobitostiach človeka s autizmom, umožnil vystihnúť individuálne potreby každého z nich. T.j. obrázkové symboly na CD je možné používať a prispôsobovať podľa potrieb užívateľov.

9 2. KATALÓG REŽIMOVÝCH KARIET 9 2. KATALÓG REŽIMOVÝCH KARIET 2.1 METODIKA Vymedzenie pojmov režimové karty a denný režim Čas zohráva v živote každého človeka dôležitú úlohu. Už v útlom detstve nás rodičia naháňajú niečo stihnúť, skončiť alebo na niečo vytúžené čakať: rýchlo, hneď, potom a pod. Je jasné, že malé dieťa nechápe tieto pojmy a často sa aj podľa toho správa ak sa niečoho nevie dočkať, lebo sa dozvedelo len toľko, že musí vydržať ešte chvíľku (a túto informáciu možno počulo aj viackrát), začne sa jedovať, zúri a možno bude mať aj nejaké prejavy agresivity. Ak však rodič upresní informáciu napr. spôsobom: Musíš vydržať ešte chvíľku, kým poskladáš túto skladačku dokonca. Potom bude..., dieťa získa predstavu, že tá chvíľa trvá tak dlho, kým poskladá celú skladačku. Dieťa postupne získava predstavu týchto málo jasných a nekonkrétnych slovných označení časových súvislostí. V dospelosti, aj napriek tomu, že si vieme predstaviť ako dlho asi trvá minúta, koľko sa asi dá stihnúť práce za hodinu, sme nútení riadiť sa hodinkami, aby sme prišli včas a stihli niečo za určitý čas, používame diáre a kalendáre na rozvrhnutie rôznych povinností a udalostí. Toto sú naše pomôcky na zviditeľnenie abstraktného času v zmysle: koľko je teraz hodín, ako dlho niečo trvá, kedy niečo začína a kedy končí, čo sa dá urobiť medzi tým. Bez týchto časových pomôcok by sme sa cítili byť stratení. A presne tak sa cítia ľudia s autizmom. Treba rátať s tým, že ich predstavivosť nesiaha ďalej, ako tu a teraz. Bežné formy manažmentu času sú väčšinou nad ich možnosti chápania. Keďže každý človek potrebuje mať v živote pocit istoty a zvládania seba samého v danom čase, človek s autizmom si svoje nedostatočné chápanie času kompenzuje pre autizmus charakteristickým spôsobom: rutinným a rituálnym správaním. Vďaka nemu sa snaží svoj vlastný život dostať pod kontrolu tým, že si vlastne vytvorí vlastnú predvídateľnosť (chce, napr. aby všetky denné činnosti prebiehali každý deň v rovnakom slede, pokiaľ sa však sled jednotlivých činností zmení, nedokáže sa s tým vysporiadať a môže reagovať tzv. problémovým správaním ). Vďaka tomu, že sa o špecifikách myslenia a spracovávania informácií ľudí s autizmom už urobilo veľa vedeckých štúdií, je možné ich výsledky využiť aj v oblasti manažmentu času. Jedná sa predovšetkým o podávanie informácií vizuálnym kanálom. T.j. aj ľudia s autizmom sa dokážu so zmenou denných aktivít vyrovnať, pokiaľ sú na to vopred vizuálne pripravení. Najčastejšie využívané vizualizácie času sa týkajú dňa tzv. denný plán (alebo denný režim). Jeho funkcia spočíva v tom, aby zviditeľnil človeku s autizmom, čo má práve robiť, čo bude robiť potom, kedy bude nasledovať jeho obľúbená aktivita. Denný režim ďalej umožňuje vnímať, koľko času bude ešte trvať, kým nebude na rade nejaká aktivita a koľko času už ubehlo. Zjednodušene sa dá povedať, že nedostatočný vnútorný scenár u ľudí s autizmom nahradíme vonkajším scenárom denným plánom (Peeters 2003, s.90). Formy denného režimu Pri tvorbe denného režimu vychádzame z aktuálnej vývinovej úrovne osoby s autizmom a zo silných stránok autizmu: dobrého zrakového vnímania a vizuálnej pamäti. Režim má tzv. vonkajšiu a vnútornú formu. Vonkajšia forma (t.j. ako plán vyzerá) plánu má obvykle formu panelu, vyrobeného z kartónu, či dosky, ktorá má určitú farbu, ktorú potom volíme aj pre ostatné predmety a pomôcky pre danú osobu. Plán môže byť zreteľne označený, aby bolo jasné, komu patrí, napr. je na ňom veľkými tlačenými písmenami napísané meno, prípadne fotografia. Plán je zároveň umiestnený tak, aby bol k nemu ľahký prístup. Stredom plánu prechádza súvislý pás suchého zipsu alebo iného materiálu, na ktorý je možné nejakým jednoduchým spôsobom prichytávať symboly. Plán môže byť orientovaný vo vodorovnej alebo zvislej polohe. Na konci plánu (vpravo alebo dole) býva umiestnený tzv. zberný kôš. (Opísaná, najčastejšie sa vyskytujúca forma denného plánu sa týka najmä používania dvojrozmerných symbolov, ktoré sa naň prichytávajú. Ak je to však nevyhnutné, používajú sa reálne predmety, ktoré prirodzene nemôžu visieť na suchom zipse na paneli na stene. V takýchto prípadoch sa ako základ denného režimu volí napr. regál, kde sa symboly umiestňujú na jeho jednotlivé police.)

10 10 VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ Vnútorná forma (t.j. ako sa plán používa a na čo slúži) plánu je vyjadrená zoradením symbolov, ktoré predstavujú jednotlivé aktivity dňa v takom poradí, v akom budú prebiehať (napr.: UMYŤ RUKY, JESŤ, PRÁCA, ODPOČINOK...). Tak osoba s autizmom vie, čo má robiť, pretože to vidí. Bližšie je vnútorná forma denného plánu vysvetlená v nasledujúcej časti. Režimové karty vo vzťahu k vývinovej úrovni osoby s autizmom Úroveň konkretizácie času je veľmi individuálna a záleží na schopnosti abstraktného myslenia človeka. T.j. to, aké symboly sa na režim používajú, závisí od toho, čomu osoba s autizmom, pre ktorú je plán určený, v danom období rozumie. Sú denné režimy, na ktoré sa používajú predmety, môže to byť aj kombinácia predmetov a obrázkov, ale aj čisto obrázky alebo fotografie, obrázky alebo fotografie s textom, alebo len text. Podľa toho ktorej forme režimových symbolov človek s autizmom rozumie, hovoríme o dennom režime na úrovni: 1. predmetnej (reálne predmety alebo zmenšeniny predmetov), 2. obrázkovej (fotografie alebo obrázky, či piktogramy činnosti), 3. obrázkovo-slovnej (obrázok, fotografia či piktogram činnosti, pod ktorým je veľkým tlačeným písmom napísaný jej význam), 4. slovnej (slovné vyjadrenie aktivity v neurčitku). Vývinová postupnosť porozumenia symbolom teda prechádza uvedenými štyrmi úrovňami, ale neznamená to automaticky, že niekto začne na úrovni predmetov, neskôr používa obrázky a napokon slovnú formu denného plánu. Používaná úroveň symbolov vždy vychádza z ich porozumenia, t.j. predovšetkým, či si človek s autizmom dáva do súvislostí symbol s aktivitou, ktorú symbol reprezentuje. Úroveň používaných symbolov zohľadňuje aj ďalšie kritériá a okolnosti (napr. motorické schopnosti zrelosť úchopu). Dôležité je uvedomiť si, že cieľom nie je najväčšia miera abstrakcie ako takej, ale najväčšia miera nezávislosti človeka (t.j. nie je cieľom, aby sa na denný režim používali kartičky s obrázkami, ale také symboly, s ktorými človek s autizmom samostatne manipuluje a rozumie im). Podstatný je cieľ používania denného režimu a režimových symbolov: orientácia v čase a vďaka nej samostatnosť a maximálna nezávislosť od iných osôb. Mať v živote trochu väčší poriadok a predvídateľnosť, to je úlohou denného plánu: poskytnúť vešiak, kde si dieťa môže zavesiť svoju neistotu... (Peeters 2003, s.90). Nácvik používania denného režimu Ako sa používa denný plán? Na začiatku plán zostavuje terapeut (pedagóg, rodič) s prihliadnutím na špecifiká osoby (aktivity volí podľa oblastí rozvíjania, ich poradie podľa motivačnej bázy, počet symbolov podľa sekvenčnej pamäti a jej schopnosti čakať na obľúbenú aktivitu atď.), s maximálnou možnou pomocou človeka s autizmom. Dôležitá zásada: plán a poradie aktivít sú človeku s autizmom dané, nemôže ich svojvoľne meniť a v žiadnom prípade nemôže symbolmi denného plánu komunikovať (k tomu slúžia komunikačné karty). Aj napriek tomu je konečným cieľom, aby si osoba s autizmom zostavovala plán samostatne, bez pomoci terapeuta, pedagóga či rodiča, ale na základe ním daných pravidiel (napr. vizualizovaných usmernení). Keď je človek s autizmom dostatočne vývinovo zrelý, terapeut (pedagóg, rodič) volí pre neho zrozumiteľné spôsoby, aby si denný režim mohol čiastočne ovplyvniť. (Napr. ho motivuje k nasledujúcej, nie veľmi obľúbenej aktivite, aktivitou, ktorá po nej nasleduje a ktorú si môže trebárs vybrať z dvoch vizualizovaných možností. Poradie aktivít tak slúži aj na ovplyvňovanie problémového správania.) Takto sa autistovi plánuje deň zoraďovaním symbolov jednotlivých činností dňa zhora dolu pri vertikálnom pláne alebo zľava doprava pri horizontálnom pláne. Takto získava predstavu o aktivitách, ktoré bude robiť počas dňa, vie, ktorá aktivita bude prvá, ktorá posledná, kedy príde na rad jeho obľúbená aktivita a pod. Podľa toho, aký je dlhý reťazec symbolov na dennom pláne, si človek uvedomuje čas. Čas je dĺžka reťazca symbolov na dennom pláne. Čo sa robí s konkrétnymi symbolmi denného plánu? 1. krok osoba s autizmom zoberie symbol (predmet, kartičku), ktorý je na dennom pláne prvý v poradí (v prípade, že kompetencie osoby neumožňujú samostatnú manipuláciu so symbolmi, dostáva takú formu a mieru podpory, aby bol symbol z režimu odňatý); 2. krok osoba s autizmom hľadá v priestore miesto, označené identickým, tzv. volacím symbolom (predmet, kartička), ktorý je pre osobu s autizmom signálom, že je na správnom mieste. Symbol potom prilepí alebo inak priradí k identickému symbolu; 3. krok po vykonaní príslušnej aktivity osoba s autizmom vezme symbol z miesta, kde ho v kroku 2 priradila a vracia sa s ním späť k plánu, kde ho odloží do zberného košíka. Všetky symboly v košíku sú všetky aktivity dňa, ktoré má osoba s autizmom už za sebou;

11 2. KATALÓG REŽIMOVÝCH KARIET krok osoba s autizmom vezme ďalší (opäť prvý v poradí) symbol z plánu a pokračuje krokom 2. Takýmto spôsobom sa celý cyklus opakuje až dovtedy, kým nie je denný plán prázdny, čo znamená, že všetky naplánované aktivity má už človek s autizmom hotové a vizualizovaný čas už uplynul. Iný variant: ak osoba s autizmom nechápe, prečo je začiatok aj koniec aktivity vizualizovaný manipuláciou s tým istým symbolom denného režimu, po 2. kroku vyššie uvedeného postupu nasleduje: 3. krok - po vykonaní príslušnej aktivity osoba s autizmom nechá symbol na rovnakom mieste, pričom množstvo rovnakých symbolov na určitom mieste tak vizualizuje počet daných aktivít, vykonaných človekom počas určitého času; 4. krok osoba s autizmom si vezme, alebo dostane do ruky tzv. tranzitný symbol, ktorého funkciou je prechod z miesta ukončenej aktivity späť k dennému plánu, kde symbol priradí k identickému (symbol môže byť opäť na predmetnej, obrázkovej, obrázkovo-slovnej, resp. slovnej úrovni); 5. krok - osoba s autizmom vezme ďalší (opäť prvý v poradí) symbol z plánu a pokračuje krokom 2. Čo nájdete v katalógu režimové karty Pre katalóg režimových symbolov sme si zvolili najčastejšie používanú úroveň: obrázkovo-slovné karty. Vytvorili sme 60 nových obrázkov. Symbolizujú najčastejšie aktivity, ktoré prichádzajú do úvahy počas dňa v rámci programu, ktorý vytvárame pre človeka s autizmom v prostredí školy, iného zariadenia alebo doma. Cieľom bolo rozšíriť už existujúce druhy obrázkovo-slovných režimových kariet a súčasne ich výtvarne ujednotiť. Všetky karty sú v editovateľnej podobe, t.j. je možné meniť si text pod nimi podľa potreby. Záverom chceme zdôrazniť, že režimové karty nie sú v žiadnom prípade komunikačným prostriedkom osoby s autizmom s okolím. Predstavujú určitú aktivitu, pričom s aktivitou nemusia mať navonok nič spoločné, sú len priradené k nej a ich používaním si ich človek s autizmom k danej aktivite priradí.

12 12 VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ 2.2. REŽIMOVÉ KARTY

13 2. KATALÓG REŽIMOVÝCH KARIET 13

14 14 VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ

15 2. KATALÓG REŽIMOVÝCH KARIET 15

16 16

17 2. KATALÓG REŽIMOVÝCH KARIET 17

18 18 VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ

19 2. KATALÓG REŽIMOVÝCH KARIET 19

20 20 VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ 3. KATALÓG KOMUNIKAČNÝCH KARIET 3.1 METODIKA Vymedzenie pojmu komunikačné karty Aj keď už dnes vieme, že autizmus má biologické príčiny, to neznamená, že podmienky prostredia nehrajú žiadnu rolu pri prejave symptómov. Cielenou prácou a špecificky vytvorenými podmienkami učenia je možné vytvoriť kompenzačné kompetencie aj v oblasti komunikácie a znížiť prejavy problémového správania. Rozvoj komunikačných schopností patrí k základným oblastiam rozvíjania, pričom cieľom je vytvorenie individuálnych ciest ku efektívnej komunikácii s dôrazom na všetky dostupné formy komunikácie, vrátane alternatívnych a augmentatívnych (podporných) prostriedkov. Rozvoj aktívnej komunikácie podporuje aj štrukturalizácia a vizualizácia, ktoré osobám s autizmom uľahčujú porozumenie verbálnych pokynov a celkovej situácie. Všetky osoby s autizmom, nezávisle od ich mentálnych schopností, majú veľké problémy efektívne sa vyjadriť a vytvoriť zodpovedajúci kontakt s druhými ľuďmi, pričom problémy v komunikácii sa týkajú expresívnej (vyjadrovania), aj receptívnej oblasti (porozumenia). Je potrebné zdôrazniť, že pri autizme sa jedná o zvláštnosti kvality komunikácie a obmedzenie schopnosti cieleného a efektívneho používania komunikatívnych prejavov v zodpovedajúcom sociálnom kontexte. Okrem toho majú ľudia s autizmom zvláštny problém pri spontánnom iniciovaní verbálnej a nonverbálnej komunikácie a ťažkosti v oblasti generalizácie, týkajúce sa používania alternatívnych a augumentatívnych prostriedkov, ako aj verbálnej komunikácie. Ak chceme efektívne rozvíjať komunikáciu, je treba brať do úvahy jej všetky typické ťažkosti a zvláštnosti u osôb s autizmom, pričom sú úzko spojené expresívna a receptívna zložka. Porozumenie a vyjadrovanie sa postupne diferencujú, pričom porozumenie výrazne predchádza vyjadrovanie na jednotlivých vývinových stupňoch. Pri komplexnom rozvíjaní komunikácie je potrebné sa venovať obidvom oblastiam, pričom porozumenie je dôležitým východiskovým bodom. Taktiež sa nemôžeme pri rozvíjaní komunikácie sústreďovať len na učenie používania efektívnych a individuálne prispôsobených komunikačných prostriedkov. Je síce dôležitý aspekt, čím a akou formou sa napríklad môže podať alebo požiadať informácia, ale takisto dôležitým aspektom je rozšírenie funkcií, pri ktorých sa môže používať konkrétna komunikačná stratégia. Okrem toho je potrebné pracovať v oblasti generalizácie komunikačných stratégií, aby mohli byť používané v rozličných kontextoch. Pri plánovaní rozvíjania akejkoľvek formy komunikácie je potrebné vždy brať do úvahy špecifické problémy osôb s autizmom, ako sú napr.: > obmedzený rozsah pozornosti, > selektívna pozornosť (výberovosť) a hyperselektivita (prehnaná výberovosť zameraná na určité podnety), > obmedzená schopnosť rozpoznania relevantnosti alebo irelevantnosti konkrétnych podnetov v danej situácii, > obmedzený intermodálny transfer. Ak si užšie definujeme komunikáciu ako niečo medzi dvomi osobami ( vysielač a prijímač ), kde sa cieľavedome a zámerne používajú konkrétne komunikačné prostriedky na výmenu informácií pre podnecovanie zodpovedajúcej reakcie u druhého, tak stredobodom rozvíjania komunikácie je cieľavedomá a efektívna komunikácia. Prioritným cieľom je vyjadriť viaceré obsahy, vo viacerých situáciách, pre viaceré účely a až potom sa zamerať na komplexnejšie formy komunikácie. Ak chceme konkretizovať všeobecný cieľ rozvíjanie komunikačných kompetencií u ľudí s autizmom musíme komunikačné vyjadrovanie, resp. správanie posúdiť podľa piatich základných aspektov, ktorými sú: > funkcia, > kontext, > obsah, > forma, > konkrétne používané prostriedky. Pri plánovaní rozvíjania komunikačných kompetencií u konkrétneho človeka je potrebné spoločné ciele rodičov a odborníkov prehodnotiť podľa toho, či sú realistické, dosiahnuteľné a pre daného človeka funkčné.

21 3. KATALÓG KOMUNIKAČNÝCH KARIET 21 Komunikačné karty vo vzťahu k vývinovej úrovni osoby s autizmom Komunikačné karty, podobne ako symboly režimových kariet, môžeme podľa formy rozdeliť na už vyššie opísané štyri úrovne (1. predmetná, 2. obrázková, 3. obrázkovo-slovná a 4. slovná). Aby sa komunikačné karty mohli používať, musí byť osoba s autizmom schopná minimálne porovnať predmet s obrázkom a okrem toho musí mať osvojené základné preverbálne zručnosti (očný kontakt a ukazovanie s cieleným komunikačným zámerom). Výnimočne sa môžu komunikačné karty používať aj pri komunikácii s osobou, ktorá nevytvára očný kontakt pre komunikačné účely (vtedy, ak sa vyskytuje dlhodobé problémové správanie pri požiadavke na vytvorenie očného kontaktu). Komunikačné karty je potrebné vyberať podľa individuálnych potrieb osoby s autizmom a jeho motivačnej bázy, a zavádzať ich postupne v individuálne vyhovujúcom počte. Na začiatku nácviku môžeme poskytnúť tejto osobe celkový prompt (fyzické navádzanie), ktorý postupne budeme odoberať s cieľom dosiahnutia spontánnej komunikácie za pomoci komunikačných kariet. Pritom si je treba uvedomiť, že u osôb s autizmom existuje vysoké nebezpečenstvo vzniku závislosti od akejkoľvek formy promptu. Nácvik používania komunikačných kariet Nácvik sa môže uskutočniť: > v nácvikovej situácii, kde pri stole proti sebe sedia terapeut (pedagóg, rodič) a osoba s autizmom. Pri prvých sedeniach je ideálne, ak za osobou s autizmom stojí pomocník a poskytuje mu fyzický prompt ak siaha po želanom predmete, presmeruje jeho ruku ku komunikačnej karte a pomôže mu pri jej ukázaní terapeutovi (pedagógovi, rodičovi); alebo > v bežnej situácii. V ďalšej fáze nácviku vždy musíme zabezpečiť pozitívne podmieňovanie komunikačného správania osoby s autizmom, čo znamená, že musíme vyhovieť ním komunikovanej požiadavke. Keď to bude z objektívnych dôvodov nemožné, treba mu vopred na určitý čas konkrétnu komunikačnú kartu odobrať. Aktívnu komunikáciu po základnom nácviku docielime zameraním sa na učenie vhodného spôsobu pútania pozornosti druhej osoby na seba. Komunikačné karty môžu byť umiestnené v komunikačnej knižke, na komunikačnej tabuli, na komunikačnom opasku, v ľadvinke alebo na šnúrke od mobilného telefónu, ktorú nosí človek s autizmom zavesenú okolo krku. Pre tých ľudí, ktorí majú problémy aj v motorickej oblasti, odporúčame používať komunikačnú tabuľu alebo knižku, kde nie je potrebná manipulácia s kartami, ale je postačujúce len ukazovanie na konkrétnu komunikačnú kartu. Ak sa s kartami aktívne manipuluje (odlepujú sa, vyberajú sa a ukazuje sa na ne), je potrebné vytvárať obojstranné karty, aby obaja komunikační partneri videli obrázok. Spôsoby používania komunikačných kariet sú: > ukazovanie na komunikačnú kartu v komunikačnej knižke alebo na komunikačnej tabuli, > vyberanie komunikačnej karty zo zväzku, respektíve jej odlepovanie z komunikačnej tabule/knižky a nasledovné cielené obrátenie sa s ňou na komunikačného partnera. Čo nájdete v katalógu komunikačné karty Komunikačné karty pre pedagógov, terapeutov, rodičov slúžia na vizualizáciu našich verbálnych požiadaviek smerom k osobe s autizmom. Sú rozdelené na zákazové karty s červeným lemom a na zdôraznenie negatívnej vlastnosti, ktorá je ešte umocnená smutným smajlíkom a príkazové karty so zeleným lemom a na zdôraznenie pozitívnej vlastnosti so smejúcim sa smajlíkom. Osobitnou kategóriou sú komunikačné karty, ktoré používa samotný človek s autizmom na vyjadrenie svojich potrieb a želaní, tzv. želacie karty. Celkom bolo vytvorených 40 nových komunikačných kariet, ktorými rozširujeme doteraz najčastejšie používané základné karty (Pomôž mi; Potrebujem ísť na WC; Prosím si jesť; Prosím si odmenu; Prosím si piť; Prosím si prácu), ktoré sú taktiež súčasťou katalógu. Komunikačné karty sa môžu používať ako alternatívne alebo augumentatívne komunikačné prostriedky. Komunikačné karty sú dvojrozmerné komunikačné prostriedky, ktoré sa používajú na vzájomnú komunikáciu komunikačných partnerov. Niekedy hrajú rolu úplných informácií, inokedy sú len podporné, v zmysle dotvárania významu, ktorý sa súčasne hovorí. Osoba s autizmom potrebuje komunikačné karty na vlastné vyjadrovanie, ale ak má rozumieť partnerovi, je potrebné aj z jeho strany ich používanie.

22 22 VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ 3.2 KOMUNIKAČNÉ KARTY / Zákazové karty

23 3. KATALÓG KOMUNIKAČNÝCH KARIET 23 Zákazové karty

24 24 VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ Príkazové karty

25 3. KATALÓG KOMUNIKAČNÝCH KARIET 25 Želacie karty

26 26 VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ Želacie karty

27 3. KATALÓG KOMUNIKAČNÝCH KARIET 27 Základné karty

28 28 VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ 4. KATALÓG PROCESUÁLNYCH SCHÉM 4.1 METODIKA Vymedzenie pojmu procesuálne schémy Cieľom katalógu procesuálnych schém je navrhnúť odporúčania a postupy nácviku sebaobslužných činností, osobnej hygieny, stravovania, pracovných návykov a domácich zručností u ľudí s autizmom, ktoré často neovládajú základné sebaobslužné funkcie a sú dlhodobo závislí na pomoci iných. Jedným z dôvodov môže byť poškodenie v sociálnej oblasti, kde nie sú motivovaní uznaním svojho prostredia, v priebehu ich vývinu sa neobjaví obdobie robím to sám a aj učenie napodobňovaním je poškodené. Často nie sú prítomné ani potrebné motorické schopnosti k osvojeniu si sebaobsluhy. Úlohu tu môže zohrávať i porucha senzorického spracovávania informácií vychádzajúcich z ich vlastného tela (t.j. problémy s uvedomovaním si pocitov, že majú napr. plný močový mechúr a z toho vyplývajúci úsudok a následné správanie). Súhrn týchto nedostatkov vedie k javu, že vytváranie základných sebaobslužných zručností je úlohou, ktorá je zvyčajne trvalou nielen pre predškolský, ale aj neskorší vek. Nedostatky v základných hygienických návykoch môžu viesť až ku zdravotným problémom. Preto je potrebné konkrétnu úlohu rozpracovať na čo najjednoduchšie kroky a tak vytvoriť pre osobu s autizmom schému konkrétnej činnosti procesuálnu schému. Človeka s autizmom učíme postupy reálne, s reálnymi predmetmi (nástrojmi, nie akože ) a vtedy, ak má predpoklady pre danú oblasť. Špecifiká nácviku Posilňovanie samostatnosti je jediný spôsob ako pomôcť osobe s autizmom prežiť bez pomoci dospelých. Ak myslíme na budúcnosť, nácvik sebaobslužných zručností od útleho veku je ten najlepší spôsob prípravy na samostatný život. Skôr ako začneme tieto zručnosti učiť, musíme si urobiť analýzu konkrétnej schopnosti človeka s autizmom, aby sme vedeli, ktoré postupné kroky musíme do postupu zahrnúť. Pri pozorovaní musíme zistiť všetky kroky, ktoré človek ovláda a kde mu môžeme pomôcť zavedením vizuálnej podpory. Tieto vizuálne pomôcky nie sú používané trvale. Akonáhle je osoba s autizmom schopná vykonávať určitú činnosť bez pomoci, slová, obrázky, či predmety postupne eliminujeme. Rovnako ak zistíme, že niektorý krok v procese zvládne aj bez vizualizácie na procesuálnej schéme, zo schémy ho vyradíme. T.j. cieľom nie je maximálne podrobná procesuálna schéma, ale taká, ktorá stačí osobe s autizmom k maximálne samostatnému vykonaniu celého procesu. Pomocou procesuálnych schém sa kompenzuje deficit v schopnostiach spracovávať sluchové podnety. Čo je vizuálne, to je konkrétne (Mesibov, 1996, in Murínová, s. 35). Úroveň, na ktorej ponúkame osobe s autizmom procesuálne schémy, je veľmi individuálna, záleží na schopnosti abstraktného myslenia konkrétnej osoby. Môžeme využívať: > predmety, > fotografie, > obrázky, > obrázky s textom, > text. Plánovanie rozvíjania sebaobsluhy a pracovných zručností Keď u osoby s autizmom plánujeme rozvíjanie niektorej z oblastí sebaobsluhy prostredníctvom procesuálnych schém, musíme brať do úvahy jeho aktuálnu mieru samostatnosti v tejto oblasti. Túto úroveň je možné merať (zistiť) použitím rôznych vývinových škál, vďaka ktorým je možné určiť, na úrovni akého veku ovláda človek s autizmom konkrétnu oblasť sebaobsluhy. Praktickejší význam však má, ak u konkrétneho človeka s autizmom odsledujeme danú oblasť sebaobsluhy, ktorú mienime ďalej rozvíjať. Pri pozorovaní v prirodzených situáciách vychádzame z nasledujúcich kľúčových otázok: 1. Aké každodenné činnosti osoba s autizmom ovláda úplne samostatne a pri ktorých potrebuje pomoc? 2. Pri spozorovaní nedostatkov je potrebné objasniť, či tieto deficity vychádzajú z nedostatočných zručností alebo je hlavným problémom nedostačujúca motivácia k danej činnosti. 3. Je úroveň jemno motorických zručností osoby s autizmom taká, že nepotrebuje podporu a môže vykonávať sebaobsluhu a pracovné činnosti samostatne?

29 4. KATALÓG PROCESUÁLNYCH SCHÉM Dokáže osoba s autizmom vykonať určité sekvencie činnosti, resp. činnostné reťazce? 5. Aká je úroveň imitácie osoby s autizmom? 6. Je ľahšie komunikovať s osobou s autizmom verbálnou rečou, gestami, posunkami, fotografiami, obrázkami alebo písaným textom? 7. Aké sú motivačné situácie pre tréning a nácvik samostatnosti? 8. Aké sú motivačné posilňovače pre osobu s autizmom? Je dôležité vedieť, ako vyzerá celkový priebeh dňa človeka: Je schopný samostatného umytia, kúpania? Vie si bez pomoci umyť zuby, vyzliekať, obliekať, otvoriť rozličné uzávery? Vie sa sám najesť, naliať si tekutinu do pohára, jesť s príborom? Pomáha pri domácich prácach? Je schopný samostatného chodenia do školy, na nákupy, vie si organizovať samostatne svoj voľný čas? Všetky tieto otázky musia byť zodpovedané z pohľadu veku a vývinovej úrovne osoby s autizmom, ako aj podľa dôležitosti pre rodičov. Ďalšia otázka sa vzťahuje na predpoklady, ktoré by mala mať osoba s autizmom, aby mohla splniť určité úlohy ovláda určité úchopové pohyby alebo je potrebné jemno motorické zručnosti najprv rozvíjať? Problémy s motiváciou patria do ďalšej kľúčovej oblasti. Je potrebné tréning samostatnosti vykonávať v každodenných situáciách? Je možné osobu s autizmom motivovať cez vonkajšie danosti alebo atraktívne odmeny? U akých osôb a v akých situáciách dokáže osoba s autizmom najlepšie vykonať konkrétnu činnosť? Metódy nácviku Pri osvojovaní postupov zložitejších aktivít na základe procesuálnych schém môžeme používať nasledovné postupy: > krokovanie spredu (učíme kroky procesu od začiatku) alebo spätné (učíme kroky procesu od jeho konca), > demonštrácia (vzorové predvádzanie) a následná imitácia, > fyzické navádzanie (prompt), > vizualizácia (používanie procesuálnych schém) a posilňovanie. Pri výbere metód vychádzame z problémov charakteristických pre autizmus: > problémy s imitáciou použijeme fyzické navádzanie, tzv. fyzický prompt, > problém so sociálnym vzorom použijeme demonštráciu súbežne s fyzickým promptom v modelovej situácii, > problém so sekvenčnou pamäťou použijeme rozkrokovanie úloh, > problém s organizáciou správania, zameranie sa na nepodstatný detail zvýrazníme dôležité, napr. označíme stranu oblečenia, > problém s uvedomením si významu, zmyslu aktivity použijeme tzv. spätné reťazenie, t.j. človeka s autizmom učíme vykonať toľko posledných krokov procesu, koľko zvládne, t.j. to, čo z procesu vykoná, mu dáva rýchly zmysel, > problém s vnímaním času, obdobia roka, počasia ľudia s autizmom nevedia posúdiť vhodnosť oblečenia, čo si treba obliecť vizualizujeme pravidlo, > problém s vnímaním sociálnych konvencií a sociálnych dôsledkov neuvedomujú si, ako pôsobí ich zovňajšok na iných ľudí, sú často neupravení, strapatí, > problém s vnímaním zdravotných dôsledkov prečo si treba umyť ruky napr. po použití WC. Zásady používania procesuálnych schém Je prirodzené, že chceme, aby človek s autizmom bol flexibilný, t.j. nie je cieľom ho mechanicky naučiť priebeh a postup činnosti, ale ak je to vhodné, častejšie zakomponovať do plánu zmeny tak, ako sa to stáva v bežnom živote. Nie vždy (nie v každej situácii, za všetkých okolností, ale najmä v závislosti od miery autizmu) je to však možné. V tom prípade pomôže vizuálny plán v kombinácii s rutinou, takže po každom kroku môže osoba s autizmom kontrolovať, čo nasleduje. Pri používaní procesuálnych schém je potrebné zviditeľniť tie kroky procesu, ktoré už človek s autizmom vykonal, aby mu bolo pri pohľade na procesuálnu schému vizuálne zrejmé, čo už má za sebou, na ktorom kroku je teraz a čo ešte nasleduje. Môžeme použiť rôzne spôsoby na označenie už urobených krokov, čo závisí od vývinovej úrovne človeka, úrovne jemnomotorických zručností, udržania stálosti pozornosti a i. (napr. preklopiť obraz s vykonaným krokom, pečiatkovať na označené miesto karty, označiť vykonaný krok nálepkou alebo štipcom, prečiarknúť vykonaný krok činnosti, otočiť karty rubovou stranou na podložku a i.). Čo nájdete v katalógu procesuálne schémy Vizuálna podpora je určitým scenárom, ktorý vymyslíme, aby sme kompenzovali chýbajúci vnútorný scenár autistu. Miera abstrakcie procesuálnej schémy závisí na konkrétnej osobe, ktorej je schéma určená a preto môžeme vizuálnu podporu vytvoriť písomne, s fotografiami, obrázkami alebo predmetmi. Procesuálne schémy sa nepoužívajú len u ľudí s autizmom, ktorí nerozumejú slovným inštrukciám (namiesto nich). Ich cieľom je, aby s nimi bol človek samostatný

30 30 VIDIEŤ ZNAMENÁ VEDIEŤ a nezávislý od pomoci iných (t.j. nezávislý aj od verbálnych pokynov). Ak je osoba s autizmom schopná vykonať určitú činnosť bez pomoci, vtedy vizuálnu pomoc eliminujeme. Postupujeme ale opatrne, príliš rýchle odoberanie vizuálnych pomôcok hraničí s intoleranciou (aj keď neúmyselnou). Musíme sa naučiť vnímať osoby s autizmom také aké, sú a nie také, aké by sme ich chceli mať. Do katalógu sme vybrali 39 procesuálnych schém, ktoré sme rozdelili do štyroch oblastí: domáce práce, príprava jedla, osobná hygiena a sebaobsluha. Schémy pozostávajú z 5 až 10 krokov (podľa obsahovej náročnosti). Väčšina procesuálnych schém je nafotená, menšia časť je kreslená. Kroky sú očíslované podľa predpokladaného poradia postupnosti. Je veľmi dôležité, že tieto kroky je možné ľubovoľne prehadzovať, vynechať, prípadne opakovať ak je to potrebné pre maximálne samostatné a spontánne používanie osobou s autizmom. Vybrané procesuálne schémy slúžia ako pomocný materiál, ktorý môže priniesť terapeutom, pedagógom alebo rodičom návod a inšpiráciu, ako vytvárať pre osoby s autizmom vizuálnu podporu. Príklad použitia procesuálnej schémy Názov úlohy: Obliekanie kabáta (5 krokov) Všeobecný cieľ: Nácvik sebaobslužných zručností Špecifický cieľ: Obliekanie kabáta Predmetová vývinová úroveň Paralelná imitácia terapeuta, pedagóga alebo rodiča, ktorý vykonáva činnosť so svojím kabátom podľa jednotlivých krokov a so súčasným poskytovaním celkového promptu. Nácvik môže prebiehať aj po častiach. Dôraz sa kladie na zvládnutie každého kroku. Obrázková vývinová úroveň Sled jednotlivých obrázkov v poradí zľava doprava alebo zhora nadol. Hotový krok sa zviditeľní napr. obrátením obrázka k podložke. Prompt sa poskytuje podľa individuálnej úrovne osoby s autizmom. Slovná vývinová úroveň Používajú sa písané inštrukcie jednotlivých krokov zľava doprava. Prompty sa poskytujú, iba ak osoba s autizmom nevie pokračovať alebo o pomoc požiada. 1 VEZMEM SI KABÁT Z VEŠIAKA 2 CHYTÍM KABÁT ZAPÍNANÍM K SEBE 3 DÁM PRAVÚ RUKU DO RUKÁVA 4 DÁM ĽAVÚ RUKU DO RUKÁVA 5 ZAPNEM SI KABÁT