Medizinische Fakultät Heidelberg Kompetenzzentrum für Prüfungen in der Medizin Baden-Württemberg Kompetenzbasiertes Prüfen- Chancen und Herausforderungen 23.03.2012 Marburg Jana Jünger Medizinische Universitätsklinik Kompetenzzentrum für Prüfungen in der Medizin Baden-Württemberg
Agenda Defizite in der Medizinischen Ausbildung Innovative Lehrformen Kompetenzbasierte Prüfungen, geht das? Herausforderungen gemeinsam leichter meistern
Defizite in der medizinischen Ausbildung Nur 49% der Studenten bei einer Anamnese beobachtet Nur 19% der Studenten bei körperlichen Untersuchungen supervidiert (Howley & Wilson, Acad Med 2004) Mangelnde Anamneseerhebung führte zu einer inadäquaten Therapie (Chen et al., Cancer 2008) Körperliche Untersuchung: nur 30-65% der Befunde richtig erhoben (Vokanovic Arch Intern Med 2006; Iversen Am Heart J 2006) Fokus auf Faktenwissen statt Entscheidungswissen und handlungsbezogener Kompetenzen
In the late 1960's [ ] group stuff was everywhere at the time; kids smoked dope and made love in groups, adults had group therapy, corporations had brainstorming groups, so the extension to education was natural. (G. Norman, 1997)
Faculty development Reformen Frenk, Lancet 2010
Klinisch-praktische Innovationen in der Lehre Skills Lab PBL, interaktive Seminare Kommunikationstraining mit standardisierten Patienten
Klinisch-praktische Innovationen in der Lehre Kommunikations- und Interaktionstraining (Jünger & Köllner PPmP 2003; Nikendei et al., Jünger PPmP 2003; Schultz et al., Jünger Z f Gruppendynamik 2007, Nikendei et al., Jünger PEC 2011) Interdisziplinäres Skills-Lab (Nikendei et al., Jünger DMW 2005; Nikendei et al., Jünger Med Teach 2005, Weyrich et al., Jünger BMC 2008) E-Learning (Riedel et al., Jünger Health Science Ed 2001; Ruderich et al., Jünger MEDINFO 2004) Peer-assisted Learning (Nikendei et al., Jünger Med Teach 2009; Jünger et al. Med Teach 2009) PJ-Ausbildung (Nikendei et al., Jünger Med Teach 2006; Nikendei et al., Jünger ZEFQ 2008; Eden et al., Jünger Med Teach 2010) Neue Prüfungsformate: OSCE und Key Feature (Nikendei & Jünger GMS Z Med Ausb 2006; Schultz et al., Jünger ZEFQ 2008; Fischer et al., Jünger Med Teach 2005; Jünger et al. GMS ZMA, 2010;)
"Entscheidend ist, was hinten rauskommt." (Altkanzler Helmut Kohl) während einer Pressekonferenz am 31. August 1984; zitiert in DER SPIEGEL, 3. September 1984
Prüfungen steuern das Lernverhalten von Studierenden Assessment drives learning Geoff Norman
Ohne altes STEX mit weniger Wissen ins PJ Nikendei et al. Jünger, ZEFQ 2008
Faculty development Reformen Frenk, Lancet 2010
Paradigmenwechsel: Kompetenzbasierte Ausbildung The assessment drives the curriculum
Stammbaum der Medizin
Was sind Kompetenzen im medizinischen Kontext? Copyright 2006 The Royal College of Physicians and Surgeons of Canada.
Vom Lernziel zur Prüfung Neue ÄAppO Veränderung von Lernzielkatalogen Neue Prüfungsformen Stärker an prakt. Anforderungen orientiert Dtl.: NKLM Orientierung an dem CanMeds Framework Beispiele anderer Länder: - CanMeds Framework - UK Consensusstatement - Schweizerlernzielkatalog - Tomorrows Doctors - The Scottish Doctors - Dutch Blueprint Klinisch-praktische Prüfungen: - OSCE - MiniCEX - Encountercards - Umsetzung an den dt. Universitäten?
Kompetenzerwerb in der Medizin Prüfungspyramide does Realer Kontext am Patienten: MiniCEX, Encountercard, arbeitsplatzbasiertes Prüfen mit Undercover SP s shows how knows how knows (Miller, 1990) Fertigkeiten/Fähigkeiten: OSCE Entscheidungswissen: z. B. Key feature, mündlich Faktenwissen: MC-Fragen, mündlich
Objective Structured Clinical Examination
CANMEDS-Rolle Kommunikator Beispiel: Suizidalität Sie sind Facharzt für Allgemeinmedizin in Heidelberg. Sie führen die Praxis schon seit geraumer Zeit. In der Praxis erscheint der Ihnen wenig bekannte 30-jährige Herr Henning. Die auf dem Krankenblatt vermerkte Diagnose lautet: Rezidivierende Harnwegsinfekte Gastritis bei unauffälligem Gastroskopiebefund Verdacht auf psychosomatische Störung Aufgabe: Finden Sie Zugang zum Patienten. Erheben Sie eine Kurzanamnese, entscheiden Sie das weitere Vorgehen und besprechen Sie es mit dem Patienten.
Checkliste Suizidalität Prüfungsziele: Allgemeine Bewertungskriterien Aufgabe 1 (Beziehung zum Patienten): Punktzahl 5 Stellt sich vor, ist freundlich und zugewandt, nimmt den Patienten ernst, achtet auf Gefühle des Patienten, ist nicht wertend und wird nicht ungeduldig. Aufgabe 2 (Gesprächsführung): Punktzahl 5 Findet einen Zugang zum Patienten und ist empathisch, ist klar und bestimmt, ermutigt zu antworten, baut Vertrauen auf, spiegelt wichtige Punkte wider Aufgabe 3 (Anamnese): Punktzahl 5 Geht strukturiert vor, stellt die wesentlichen Leitfragen zu den Themen (aktuelle soziale Situation, Arbeit, Partnerschaft, akute und chronische Belastungen, Traumen, Alkohol, Medikamente) Global Ratíng Spezifische Bewertungskritierien Aufgabe 4 (Suizidalität): Punktzahl 5 Spricht das Thema offen an, thematisiert adäquat, erfragt die wesentlichen Aspekte (Auslöser, wie, wie oft, vorangegangene Suizidversuche, geplant, Hoffnungslosigkeit, soziale Beziehungen, kennt jemanden, der sich suizidiert hat) Aufgabe 5 (Entscheidungskompetenz): Punktzahl 5 Erfasst die Suizidalität, entscheidet psychiatrische Vorstellung, bespricht es adäquat mit dem Patienten
Mini Clinical Examination (Mini-CEX) formative und summative Prüfungen klinischer Fähigkeiten direkt am Krankenbett Durchführung: Beurteiler beobachtet ein Gespräch/KU zwischen Student und Patient Beurteiler bewertet während des Gesprächs verschiedene Bereiche Konkretes Feedback benötigt 15-20 Minuten Vorteile: Psychosoziale, klinische und professionelle Kompetenzen werden standardisiert anhand definierter Kriterien geprüft
Encountercard Professionelle Kompetenz
CanMEDS-Rollen als Prüfungsinhalt Beispiel Heidelberg 70 60 50 40 30 20 10 0 Med. Exp. Comm. Collab. Scholar Profess. Health advoc. Repräsentationen der CanMEDS-Rollen in nichtschriftlichen Prüfungen der Universität Heidelberg Manag.
Klinischer Abschnitt: Prüfungsformen Umfrage an 34 Fakultäten Multiple-Choice-Klausuren Strukturierte prakt. Prüfungen (OSCE) Häufigkeit [%] 0 20 40 60 80 100 Häufigkeit [%] 0 20 40 60 80 100 ja teilweise nein k. A. ja teilweise nein k. A. Möltner, Jünger GMS ZMA, 2010; Jünger et al., GMS ZMA, 2010
Machbarkeit und Akzeptanz fakultätsinterner Prüfungen Umfrage des Kompetenzzentrums Prüfungen im Auftrag des MFT Rücklauf von 34 Fakultäten, 2007-2008 Probleme: Hoher Aufwand für Aufgabenerstellung insbesondere für kompetenzorientierte Prüfungen Keine Ressourcen für praxisnahe Prüfungen Möglichkeiten zur Standardisierung, Validierung und Qualitätskontrolle der Prüfungen gering aus Möltner et al., ZGMS, 2010
Herausforderungen begegnen 1. Gemeinsam Strukturen aufbauen 2. Gemeinsam Ressourcen nutzen Prüfungsverbund zur Qualitätssicherung von Prüfungen in der Medizin
Gemeinsam Ressourcen aufbauen: Kompetenzbasierte Prüfungen
Gemeinsam Strukturen aufbauen: Prüfungsverbund Medizin Amsterdam (PT) Berlin Dresden Düsseldorf Erlangen Frankfurt Freiburg Genf Gießen Göttingen Groningen (PT) Hamburg Heidelberg Homburg Leiden (PT) Maastricht (PT) Magdeburg (ET) Mainz Mannheim Marburg München Nimwegen (PT) Rotterdam Tübingen Ulm Utrecht Witten-Herdecke
3000 2500 Wer macht mit? Benutzer und Gruppen Stand: 18.03.2012 Benutzer Gruppen 2000 1500 1000 500 0
90000 Wie viel ist drin? Fragen (18.03.2012) 80000 70000 60000 50000 40000 30000 20000 10000 0 25000 20000 15000 10000 5000 0 2007 2008 2009 2010 2011
Was wird damit gemacht? Klausuren (18.03.2012) 4500 4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 1400 1200 1000 800 600 400 200 0 2007 2008 2009 2010 2011
Conclusio Ressourcen für kompetenzbasierte Prüfungen einplanen und bereitstellen Fächerübergreifende Prüfungsprogramme für die Fakultät entwickeln Möglichst fakultätsübergreifend Ressourcen nutzen Assessment drives the curriculum!!!