Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund Ist-Situation, Ursachen und Maßnahmen

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1 Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund Ist-Situation, Ursachen und Maßnahmen 1. Untersuchte Fragestellungen und methodische Vorbemerkungen Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund Ursachen für geringere Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund Zusammenfassung und Handlungsempfehlungen 43 Johann Bacher Leiter der Abteilung für empirische Sozialforschung am Institut für Soziologie der Johannes Kepler Universität Linz Auszug aus WISO 1/2010 Institut für Sozial- und Wirtschaftswissenschaften Volksgartenstraße 40 A-4020 Linz, Austria Tel.: +43(0) , Fax: +43 (0) Internet: 29

2 1. Untersuchte Fragestellungen und methodische Vorbemerkungen positive Bevölkerungsentwicklung und Abschwächung der Alterung nur durch Zuwanderung erreichbar Österreich ist ein Einwanderungsland lebten 1,4 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund beide Elternteile wurden im Ausland geboren in Österreich (ÖIF 2009: 9). Eine positive Bevölkerungsentwicklung und eine Abschwächung der Alterung sind in den nächsten Jahren nur durch Zuwanderung erreichbar. MigrantInnen bringen Fähigkeiten und Potenziale mit, die derzeit nur unzureichend genutzt werden. Dies gilt insbesondere für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, wie alle in den letzten Jahren durchgeführten internationalen Bildungsstudien zeigen (siehe dazu unten). Die schlechteren Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund werden im ersten Teil des Beitrages beschrieben. Daran anschließend wird der Frage nach den Ursachen nachgegangen. Darauf aufbauend werden Maßnahmen zur Verbesserung der Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund erörtert. Zur Beantwortung der Fragestellungen wird auf PISA (Programme for International Student Assessment, OECD 2007; Schreiner 2007) und PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study; Mullis u.a. 2007; Suchan u.a. 2007) zurückgegriffen. Ergänzend wird weiteres statistisches Datenmaterial herangezogen, wie z.b. die vom Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK, zuvor BMBWK; BMBWK 2005; BMUKK 2008) herausgegebenen statistischen Taschenbücher. Zielgruppe von PISA sind 15- bis16- jährige SchülerInnen, unabhängig davon, welche Schulstufe und Schulform sie besuchen. Nicht getestet werden 15-/16-Jährige, die die Schule bereits verlassen haben. Dies sind ca. 6% des untersuchten Altersjahrgangs (Schreiner 2007: 15). In PIRLS werden SchülerInnen der 4. Klasse Volksschule untersucht. Klärung der Begrifflichkeit Zur Erfassung des Migrationshintergrunds werden in empirischen Studien unterschiedliche Konzepte eingesetzt. Nachfolgend wird folgende Begrifflichkeit verwendet, die sich auch international durchgesetzt hat (siehe z.b. ÖIF 2009: 8): - SchülerInnen mit Migrationshintergrund: SchülerInnen, deren Eltern im Ausland geboren sind. 1 In Österreich hatten 2006 etwa 2 WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1

3 13% (PISA) bzw. 18% (PIRLS) der SchülerInnen einen Migrationshintergrund. - Erste Generation: Untergruppe der SchülerInnen mit Migrationshintergrund. Eltern und SchülerIn sind im Ausland geboren hatte die Erste Generation in PISA einen Anteil von 61,5% in der Gruppe der SchülerInnen mit Migrationshintergrund (PIRLS: 23,5%). Der höhere Anteilswert der Ersten Generation in PISA ist auf Zuwanderungen aus dem ehemaligen Jugoslawien während der Krisen in den 1990er Jahren zurückzuführen (Lebhart/ Marik-Lebeck 2007: ). - Zweite Generation: Untergruppe der SchülerInnen mit Migrationshintergrund. Eltern sind im Ausland geboren, SchülerIn im Inland waren dies 38,5 bzw. 76,5% aller in PISA bzw. PIRLS getesteten SchülerInnen mit Migrationshintergrund. - Ausländische SchülerInnen: SchülerInnen ohne österreichische Staatsbürgerschaft. Im Schuljahr 2006/07 gehörten 9,1% der SchülerInnen des Regelschulsystems dieser Gruppe an (BMUKK 2008: Tabelle 5). Absolut waren dies SchülerInnen. - SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache. - Zuhause wird eine andere Sprache als Deutsch gesprochen, entweder an Stelle von Deutsch oder zusätzlich. Im Schuljahr 2006/07 waren dies laut Schulstatistik 15,3% (absolut ; BMUKK 2008: Tabelle 6). Greift man auf die Angaben der SchülerInnen zurück, so hatten 26% der Viertklässler eine andere Muttersprache als Deutsch (siehe Tabelle 1). Bei PISA 2006 waren es allerdings bei anderer Operationalisierung 10%. 2. Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund In den internationalen Vergleichsstudien PISA und PIRLS werden für Österreich relativ große Leistungsdifferenzen zwischen SchülerInnen mit und ohne Migrationshintergrund berichtet (siehe Tabelle 1). Während in PIRLS 2006 Kinder ohne Migrationshintergrund beim Lesen 549 Punkte erzielen, erreichen Kinder der Ersten Generation nur 493 Punkte und jene der Zweiten Generation nur 507 Punkte. PISA liefert ein ähnliches Bild, die Unterschiede fallen deutlicher aus. In PISA kommen zudem deutliche Unterschiede zwischen der Ersten und Zweiten Generation hinzu, wobei die Erste Generation, also die erst nach der Geburt zugewanderten SchülerInnen, sogar besser abschneidet. 2 Dies ist im Wesentlichen darauf zurückzuführen, dass sich die Zuwanderungsgruppen geändert haben. große Leistungsdifferenzen WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1 3

4 Tabelle 1: Testleistungen in PIRLS und PISA nach Migrationshintergrund (a) PIRLS, Zahlen für zuhause gesprochene Sprache entnommen aus: Mullis u.a. 2007: f, Geburtsort der Eltern und SchülerIn eigene Berechnungen (b) Zahlenwerte für Geburtsort der Eltern und SchülerIn entnommen aus Schreiner (2007: 59), Standardfehler und zuhause gesprochene Sprache eigene Berechnungen Nach der zuhause gesprochenen Sprache treten ebenfalls deutliche Differenzen zwischen Kindern mit deutscher Muttersprache und mit nichtdeutscher Muttersprache in beiden Untersuchungen auf. Mit den schlechteren Testleistungen geht eine geringere Partizipation an Schulen mit formal höheren Bildungsabschlüssen einher (Bacher 2005a; Bauer/Kainz 2007). Nachfolgende Abbildung veranschaulicht dies für PISA Für PISA 2003 ergibt sich ein ganz ähnliches Bild (Bacher 2005a). 4 WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1

5 Abbildung 1: Besuchte Schulform nach Migrationshintergrund Quelle: PISA 2006, eigene Berechnungen In den berufsbildenden höheren Schulen (BHS) und in den Berufsschulen (BS) sind Jugendliche mit Migrationshintergrund deutlich unterrepräsentiert. Während 30,7% der 15-/16-Jährigen ohne Migrationshintergrund eine BHS besuchen, sind es bei den migrantischen Jugendlichen derselben Altersgruppe nur 17,9%. Eine ähnliche Situation tritt bei den Berufsschulen auf: 16,9% der 15-/16-Jährigen besuchen eine Berufsschule, machen also eine Lehre, bei den Gleichaltrigen mit Migrationshintergrund sind es nur 10,0%. Umgekehrt sind die 15-/16-Jährigen mit Migrationshintergrund in der Hauptschule, Allgemeinen Sonderschule und im Polytechnikum (HS/ASO/POLY) sowie in den berufsbildenden mittleren Schulen (BMS) überrepräsentiert. Der Zugang zu einer Lehre (Berufsschule) oder zu einer berufsbildenden höheren Schule stellt somit eine Schwachstelle der schulischen Integration von Kindern mit Migrationshintergrund dar. Umgekehrt ist erkennbar, dass sich die berufsbildenden mittleren Schulen zu einer Schule für MigrantInnen insbesondere für weibliche MigrantInnen entwickeln. Diese positive Entwicklung wird aber deutlich dadurch getrübt, dass die Abschlüsse der BMS in den letzten Jahren deutlich abgewertet wurden und keine Lehrabschlüsse mehr vergeben werden. WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1 5

6 in OÖ deutlich geringere AHS- Besuchsquote Auch in Oberösterreich gelingt Jugendlichen mit Migrationshintergrund kein Zugang zu Berufsschulen bzw. zu berufsbildenden höheren Schulen (Bauer/Kainz 2007 sowie Abbildung 2). Hinzu kommt in Oberösterreich im Vergleich zum österreichischen Durchschnitt eine deutlich geringere AHS-Besuchsquote von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache. Während österreichweit 11,2% der SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache eine AHS besuchen, sind es in OÖ gerade einmal 5,5%. Abbildung 2: Anteil von SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache in unterschiedlichen Schulformen (2004/05) Quelle: BMWUK, Statistisches Taschenbuch 2005, eigene Berechnungen Auf der Grundlage der bisherigen Befunde stellt sich die Frage nach den Ursachen für diese unbefriedigende Situation. Vor der Beantwortung dieser Frage sind einige Vorbemerkungen erforderlich. - Die schulische Integration von migrantischen Kindern und Jugendlichen ist in allen europäischen Ländern defizitär (z.b. Bacher/Stelzer-Orthofer 2008; Schreiner 2007: 58-59; Suchan u.a. 2007: 34 35). Es handelt sich hier somit um ein allgemeines und nicht nur österreichspezifisches Problem. - In internationalen Bildungsstudien wird die schulische Integration unterschätzt. Kinder der so genannten Dritten Generation 6 WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1

7 (Großeltern sind im Ausland geboren, Eltern bereits im Inland) werden nicht mehr als Kinder mit Migrationshintergrund erfasst. Es ist zu vermuten, dass diese Kinder bessere Testleistungen erzielen als die in den internationalen Studien erhobene Erste und Zweite Generation. Auch Kinder mit nur einem im Ausland geborenen Elternteil werden nicht als Kinder mit Migrationshintergrund gewertet, obwohl hier ein Migrationshintergrund vorliegen kann. Dies ist z.b. dann der Fall, wenn eine in Österreich geborene Frau mit türkischem Migrationshintergrund einen in der Türkei geborenen Mann heiratet. Kinder mit einem in Österreich geborenen Elternteil und einem im Ausland geborenen Elternteil sind im Leistungsbereich gut integriert. Ihre Testleistungen unterscheiden sich nicht von inländischen Kindern (siehe Tabelle 2). Tabelle 2: Testleistungen nach Geburtsort der Eltern - MigrantInnen sind keine homogene Gruppe. Auch innerhalb der Gruppe der MigrantInnen gibt es wie bei nichtmigrantischen Kindern große Unterschiede. So z.b. variiert die Besuchsquote für eine AHS-Unterstufe stark nach der Staatsbürgerschaft (Bauer 2005). Für Kinder mit österreichischer Staatsbürgerschaft beträgt sie 30 %, sie steigt für Kinder aus sonstigen EU-15-Staaten auf 49 %. Auch für sonstige Staaten liegt der Wert mit 38 % über dem österreichischen Schnitt. Für die beiden großen Gruppen der Migrantinnen und Migranten aus der Türkei und den Staaten des ehemaligen Jugoslawiens geht die Beteiligung auf 7 % (türkische Staatsbürgerschaft) und 14 % (ehemaliges Jugoslawien) zurück. Ähnliche Ergebnisse berichten Weiss und Unterwurzacher (2007: 235). Die PIRLS-Ergebnisse weisen ebenfalls in diese Richtung: Während in Schulstandorten mit mehr als EinwohnerInnen etwa 56% aller SchülerInnen der 4. Klasse Volksschule in eine AHS übertreten, sind dies bei den SchülerInnen mit türkischer Herkunft nur 27% und bei jenen aus dem ehemaligen Jugoslawien nur 44% (Bacher 2009: 90). MigrantInnen sind keine homogene Gruppe WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1 7

8 - Die Fallzahlen der in internationalen Vergleichsstudien befragten Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund sind relativ gering. In PISA 2006 wurden zwar 616 Jugendliche mit Migrationshintergrund erfasst. Berücksichtigt man aber das komplexe Design, reduziert sich die effektive Stichprobengröße deutlich und sinkt unter 300 Fälle ab (Bacher 2006). Aufgrund der Datenlage ist aber oft eine differenzierte Betrachtung nicht möglich und es muss auf einfache Gegenüberstellungen ( Migrationshintergrund versus kein Migrationshintergrund usw.) zurückgegriffen werden. Weitreichende politische Maßnahmen auf dieser Basis sind daher gut zu überlegen und zu begründen. 3. Ursachen für geringere Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund Als Erklärungen für das schlechte Abschneiden von SchülerInnen mit Migrationshintergrund bei Testleistungen werden in der wissenschaftlichen Literatur (siehe z.b. Bacher 2005b; Bauer/Kainz 2007; Diefenbach 2007; Herzog-Punzenberger 2009) genannt: - Sozio-ökonomische Erklärungen: Die Ursache für das schlechte Abschneiden von SchülerInnen mit Migrationshintergrund wird in dem geringeren sozio-ökonomischen Status der Eltern gesehen. Die Kinder mit Migrationshintergrund erzielen schlechtere Leistungen und besuchen seltener Schulen mit formal höheren Abschlüssen, weil ihre Eltern über geringere sozio-ökonomische Ressourcen verfügen und nicht weil sie zugewandert sind. - Kulturelle Erklärungen: Die Ursachen für das schlechte Abschneiden werden in spezifischen Werthaltungen und Einstellungen der Herkunftsfamilie gesehen, die nicht den schulischen Wertorientierungen entsprechen. Hingewiesen wird dabei z.b. auf dominante traditionelle geschlechtsspezifische Rollenbilder, die den Schulerfolg der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund behindern. - Erklärung durch Sprachdefizite: Sprachdefizite werden als Ursache für das schlechte Abschneiden vermutet. - Schulkontexterklärungen: Die Ursachen für das schlechte Abschneiden werden in den konkreten Lernbedingungen der Schulen gesehen, die die Kinder mit Migrationshintergrund vorfinden. Gemeint ist eine Reihe von Faktoren, wie Klassengröße, Klassenzusammensetzung, soziale und ethnische Herkunft der 8 WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1

9 LehrerInnen usw., wobei häufig ein hoher Migrationsanteil in einer Klasse als besonders problematisch angesehen wird. - Institutionelle Erklärungen: Die Ursachen für das schlechte Abschneiden werden im Schulsystem gesehen. Als wichtige Systemindikatoren, für die eine ungleichheitsverstärkende Wirkung angenommen wird, gelten ein spätes Einschulungsjahr, eine frühe Erstselektion, eine starke äußere Differenzierung mit geringen Übertrittsmöglichkeiten, fehlende berufsbezogene Ausbildungsmöglichkeiten und eine Halbtagesform (Crul/Vermeulen 2003; Erikson/Jonsson 1996). - Ethnische Diskriminierung und Stigmatisierung (Kristen 2006). Mit Diskriminierung ist die Benachteiligung einer Gruppe durch institutionelle Regeln (Gesetze) und offizielle VertreterInnen von Institutionen gemeint. Stigmatisierung bezeichnet die Benachteiligung durch das Nahumfeld einer Person. Diskriminierung und Stigmatisierung hängen eng mit Vorurteilen zusammen. Für Österreich wurden diese Erklärungen bis dato nur partiell geprüft. Hier besteht Forschungsbedarf. Die verfügbaren Ergebnisse (Breit 2009a, 2009b; Herzog-Punzenberger/Gapp 2009; Unterwurzacher 2009) sollen nachfolgend zusammengefasst werden. - Leistungsunterschiede und Schullaufbahnen der SchülerInnen mit Migrationshintergrund sind sozio-ökonomisch mitbedingt. Tabelle 3 verdeutlicht dies für Österreich. Als Indikator für den sozio-ökonomischen Hintergrund wurde die Zahl der Bücher zuhause verwendet. Dieser Indikator hat sich in internationalen Studien bewährt (z.b. Schütz/Wößmann 2005). Er misst aber nicht nur die sozio-ökonomische Situation, sondern auch das kulturelle Kapital der Familie. Trotz dieser Unschärfe wurde auf diesen Indikator zurückgegriffen, da er weniger fehlende Werte aufweist. Bei den besser geeigneten Indikatoren Bildung und Beruf der Eltern treten in PIRLS systematische Antwortausfälle auf, die in systematischen Verzerrungen bei Zusammenhangsanalysen resultieren (Bacher 2009). Untererfasst sind Kinder mit Migrationshintergrund, bei denen die Eltern nicht über entsprechende sprachliche Kompetenzen zur Beantwortung des Elternfragebogens verfügten, also eine für die Frage der Integration wichtige Gruppe. Vor Kontrolle des sozio-ökonomischen Hintergrunds betragen in PIRLS die Testdifferenzen im Lesen 45 Punkte, nach Kontrolle reduzieren sie sich auf 32 Punkte. Bei PISA ist der Leistungsunterschiede sind sozio-ökonomisch mitbedingt WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1 9

10 Rückgang noch deutlicher. Die Differenz in den Leseleistungen halbiert sich von 61 Punkten auf 30 Punkte. In PIRLS können somit 28,9% der Unterschiede nach Migrationshintergrund sozioökonomisch erklärt werden, in PISA sogar 50,8%. Tabelle 3: Unterschiede in den Leseleistungen vor und nach Kontrolle des sozio-ökonomischen Status Quelle: PIRLS 2006, PISA 2006, eigene Berechnungen Sprachdefizite Bei Bildungs aspirationen und -interessen keine Unterschiede - Sprachdefizite sind eine wichtige Ursache des schlechten Abschneidens von Kindern mit Migrationshintergrund. Die Differenzen nach Migrationshintergrund können bei PIRLS zu 27% durch die zuhause gesprochene Sprache erklärt werden, in PISA zu 77%. - Die Bildungsaspirationen und Bildungsinteressen von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund unterscheiden sich nicht. Vielfach haben Kinder mit Migrationshintergrund sogar höhere Bildungsaspirationen (z.b. Bauer/Kainz 2007) und ein höheres Interesse an schulischen Fächern. Kulturelle Erklärungen, die von geringeren Bildungserwartungen oder geringeren Bildungsinteressen von Kindern mit Migrationshintergrund ausgehen, sind somit nicht haltbar. Tabelle 5 veranschaulicht dies für die in PISA 2006 erfassten naturwissenschaftlichen Interessen. Hinsichtlich des allgemeinen Interesses, Naturwissenschaften zu lernen, und dem Spaß beim Erlernen der Naturwissenschaften sind keine Unterschiede der beiden Gruppen beobachtbar. Die instrumentelle Motivation, der persönliche Wert, der Naturwissenschaften zugeschrieben wird, und die Bereitschaft, einen naturwissenschaftlichen Beruf zu ergreifen, sind bei Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache sogar höher. 10 WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1

11 Tabelle 4: Naturwissenschaftliche Interessen nach Migrationshintergrund Quelle: PISA 2006, eigene Berechnungen Lesehilfe: Ein größerer Wert drückt ein größeres Interesse aus. Bei deutschsprachigen Kindern hat die instrumentelle Motivation einen Wert von -0,43. Dieser ist kleiner als -0,12. Daher haben Kinder mit anderer Sprache ein größeres instrumentelles Interesse. Das negative Vorzeichen bedeutet, dass das Interesse unter dem OECD-Durchschnitt liegt. - Hinweise auf ethnische Diskriminierungen und Stigmatisierungen in der Schule liegen nicht vor. SchülerInnen mit Migrationshintergrund berichten seltener, dass sie durch die Lehrkräfte benachteiligt werden. In PIRLS beispielsweise geben 52,9% der Kinder mit Migrationshintergrund an, dass sie durch den Lehrer/die Lehrerin unterstützt werden, bei inländischen Kindern sind dies 44,8%. Kinder mit Migrationshintergrund fühlen sich in der Schule auch deutlich wohler (Herzog-Punzenberger/Gapp 2009). Dennoch kann Diskriminierung und Stigmatisierung in der Schule aufgrund dieser Befunde nicht ausgeschlossen werden. Insgesamt dürfte Diskriminierung und Stigmatisierung aber eher ein Problem anderer Lebensbereiche sein, wie Wohnungsmarkt und Arbeitsmarkt (z.b. Herzog-Punzenberger 2005; Biffl 2007; Kohlbacher/Reeger 2007a, 2007b). - In Österreich wird von der erwachsenen Wohnbevölkerung durchaus der wirtschaftliche Nutzen der Migration gesehen. Österreich liegt hier im europäischen Vergleich im vorderen Drittel der Länder, die den Nutzen positiv bewerten. Die Zuwanderer- Innen werden aber z.b. im Gegensatz zu Schweden nicht als Bereicherung der Kultur wahrgenommen, was jedoch für ein positives Integrationsklima wichtig wäre. Hier liegt Österreich im unteren Mittelfeld. keine Hinweise auf ethnische Diskriminierungen und Stigmatisierungen Nutzen der Zuwanderung wird gesehen, aber nicht als kulturelle Bereicherung wahrgenommen WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1 11

12 Abbildung 3: Beurteilung des wirtschaftlichen Nutzens und der kulturellen Bereicherung durch MigrantInnen Quelle: ESS 2004, eigene Berechnungen leistungsreduzierende Wirkung eines höheren Migrationsanteils - Der Einfluss von Schulkontextmerkmalen wurde bisher noch wenig untersucht. Eine leistungsreduzierende Wirkung eines höheren Migrationsanteils in einer Klasse berichtet beispielsweise Ruesch (1998) für die Schweiz. In PIRLS lässt sich auch für Österreich eine leistungsreduzierende Wirkung feststellen. Die Testleistungen der Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache sinken kontinuierlich von 550 auf 500 Punkte, wenn der Anteil von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache in der Klasse steigt. Bei den Kindern mit deutscher Muttersprache nehmen die Werte erst bei einem Anteil von über 50% ab. Dieser Abfall ist aber statistisch nicht signifikant (siehe Tabelle 4). Bei den Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache ist dagegen der beobachtbare Leistungsabfall statistisch signifikant. Ein hoher Anteil von Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache wirkt sich somit negativ für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache aus. Untersucht man, von welchen Faktoren die Leistungsreduktion abhängt, so zeigt, dass dieser sozio-ökonomisch durch die Zahl der Bücher zuhause erklärt werden kann. Die Eltern können hier aufgrund fehlender 12 WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1

13 Ressourcen ihren Kindern nicht mehr ausreichend helfen und die Schulen können ebenfalls die Defizite nicht mehr ausgleichen. Beide Institutionen Familie und Schule sind überfordert. Abbildung 4: Testleistungen in Abhängigkeit vom Migrationsanteil in der Klasse Quelle: PIRLS, eigene Berechnungen WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1 13

14 Tabelle 5: Statistische Signifikanzprüfung der Abbildung 4 mittels Mehrebenenmodellierung durch HLM6.2 (a) Modell 1 dient nur der statistischen Signifikanzprüfung der Abbildung 4 (b) Im Modell 2 wurden weitere Erklärungsvariablen aufgenommen, um im Modell 1 eventuell gefundene Zusammenhänge statistisch aufzuklären. Lesehilfe: Modell 1 für die Gruppe der SchülerInnen mit deutscher Muttersprache besagt: Die Konstante (bei einem Anteil von 0% Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache) ist gleich 557. Der Wert ist signifikant von Null verschieden (p=0,000). Steigt der Anteil um 10%, reduzieren sich die Testleistungen um 2,36 Punkte (23,6*0,1). Der Rückgang ist insignifikant, da p=0,211 ist. Wird die 50% Marke überschritten, fallen die Leistungen um 16,6 Punkte. Auch dieser Rückgang ist mit p=0,154 insignifikant. kompensatorisches Potenzial des Kindergartens wird nicht ausreichend ausgeschöpft - Auf ein weiteres Faktum sei hingewiesen. Kinder der Zweiten Generation besuchen gleich häufig und gleich lange den Kindergarten wie inländische Kinder (siehe Tabelle 6 und Bauer/ Kainz 2007; Herzog-Punzenberger/Grapp 2009: 62). Da aber gleichzeitig deutliche Unterschiede bei den Testleistungen zwischen einheimischen Kindern und der Zweiten Generation auftreten, bedeutet dies, dass das kompensatorische Potenzial von Kindergärten nicht ausreichend ausgeschöpft wird (siehe dazu auch Bauer/Kainz 2007). 14 WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1

15 Tabelle 6: Kindergartenbesuch nach Migrationshintergrund und zuhause gesprochener Sprache (a) Kindergartendauer wurde geschätzt, aufgrund unterschiedlicher Erfassung der Besuchsdauer sind die Daten für PIRLS und PISA nicht vergleichbar. 4. Zusammenfassung und Handlungsempfehlungen Die wesentlichen Ergebnisse lassen sich wie folgt zusammenfassen: - Kinder mit Migrationshintergrund erzielen in Österreich in internationalen Bildungsstudien sowohl am Ende der Volksschule als auch am Ende der Pflichtschulzeit deutlich schlechtere Testleistungen. Ihre Fähigkeiten und Potenziale werden nicht ausreichend gefördert. - Besonders benachteiligt sind Kinder mit türkischem Migrationshintergrund, gefolgt von Kindern aus dem ehemaligen Jugoslawien. - Kindern mit Migrationshintergrund bleibt derzeit vor allem der Zugang zu einer beruflichen Ausbildung in Form einer Lehre oder einer berufsbildenden höheren Schule verwehrt. - Bezüglich der Bildungschancen bestehen Unterschiede nach Bundesländern. Für OÖ auffallend ist neben einer geringen Berufsschulquote eine geringe AHS-Quote. WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1 15

16 Bezüglich der geprüften Ursachen lässt sich festhalten: - Fehlender Kindergartenbesuch ist eine mögliche Ursache für die Erste Generation, also für die nach der Geburt zugewanderten SchülerInnen. Für die Zweite Generation scheidet er aber aus. Die zweite Generation besucht zu mehr als 95% einen Kindergarten. Dies lässt die Vermutung zu, dass das kompensatorische Potenzial der Kindergärten derzeit nicht ausreichend genutzt wird, zumal auch hinsichtlich der Dauer keine Differenzen zwischen einheimischen Kindern und Kindern der zweiten Generation vorliegen. - Geringe Bildungsaspirationen von Kindern mit Migrationshintergrund liegen nicht vor. Sie scheiden daher als Ursache aus, auch wenn sie immer wieder genannt werden. Das schließt nicht aus, dass es innerhalb der migrantischen Jugendlichen nicht Gruppen von wenig motivierten SchülerInnen gibt, aber Migrationshintergrund ist kein relevantes Gruppenmerkmal. - Die Leistungsunterschiede sind sozio-ökonomisch bedingt. - Sprachdefizite sind eine weitere wichtige Ursache. Eine ausreichende Förderung gelingt vor allem dann nicht, wenn der Anteil an Kindern mit nichtdeutscher Muttersprache in einer Klasse steigt. - Migration wird in Österreich primär ökonomisch gesehen. Als kulturelle Bereicherung werden MigrantInnen leider nicht wahrgenommen. Dadurch wird ein für die schulische Integration ungünstiges Klima geschaffen. Halbtagesstruktur der Schulen und frühe Selektion wirken negativ Die festgestellten Wirkungszusammenhänge sind vor dem Hintergrund des österreichischen Bildungssystems zu sehen. So z.b. bedingt die Halbtagesstruktur der Schulen den starken Einfluss des sozialen Hintergrundes und der sozialen Zusammensetzung der Klasse auf die Testleistungen und den Schulerfolg. Eltern mit geringen Sprachkenntnissen sind überfordert und können ihre Kinder bei Hausaufgaben nicht unterstützen (Bacher 2009).Umgekehrt fehlt in den Schulen Zeit für eine Förderung einer größeren Anzahl von SchülerInnen. Auch der Einfluss der frühen Selektion muss gesehen werden (Bacher 2007): Frühe Entscheidungen hängen sehr stark vom sozio-ökonomischen Hintergrund ab, der bei migrantischen Familien geringer ist. 16 WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1

17 Aus diesen Befunden lassen sich folgende Handlungsempfehlungen und Maßnahmen ableiten: - Positive Bewertung von Migration in der Gesellschaft. Migration sollte als kulturelle Bereicherung gesehen und nicht nur ökonomisch betrachtet werden. Durch eine positive Medienberichterstattung und positive Äußerungen von Personen des öffentlichen Interesses/Lebens zur Migration können Vorurteile abgebaut werden. Auch Schulen können hierzu durch interkulturelle Erziehung und Bildung ein Beitrag leisten. Dies setzt voraus, dass die Lehrkräfte über entsprechende interkulturelle Kompetenzen verfügen. Eine positive Bewertung von Diversität könnte weiters durch eine Erhöhung des Anteils von Lehrkräften mit Migrationshintergrund erreicht werden. Auch die Inhalte von Schulfächern sollten dahingehend überdacht werden, ob sie der Diversität ausreichend Rechnung tragen und ob z.b. die Türkei oder das ehemalige Jugoslawien umfassend im Sachunterricht behandelt werden. - Unentgeltliche Ganztagesschulen. Dadurch könnten ausreichende zeitliche Ressourcen zur Förderung von benachteiligten Kindern mit oder ohne Migrationshintergrund geschaffen werden. - Gesamtschulsystem. Dieses vermeidet frühe Bildungsentscheidungen, durch die die Kinder mit Migrationshintergrund wegen der i.d.r. geringer vorhandenen sozio-ökonomischen Ressourcen benachteiligt werden. - Verbesserung der pädagogischen Qualität der Kindergärten. Dies ist erforderlich, damit die kompensatorische Funktion der Kindergärten verbessert werden kann. Geeignete Maßnahmen sind die Akademisierung der Ausbildung und die feste und umfangreiche curriculare Verankerung der Vermittlung von interkulturellen Kompetenzen. - Förderung der Sprachkompetenzen von Kindern und Eltern. Auch bei einem Ausbau von Ganztagesschulen ist eine Mitwirkung der Eltern erforderlich. Daher sollten die elterlichen Sprachkompetenzen ausgebaut werden. Dafür gibt es bereits eine Reihe von Maßnahmen, wie z.b. Mama lernt Deutsch! ( orf.at/wien/stories/182421/) oder das so genannte Rucksack- Projekt ( Allerdings sollte man hier durchaus weitreichendere Maßnahmen in Betracht ziehen, wie z.b. Gutscheine für Sprachkurse WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1 17

18 (Stichwort: Bildungsgutscheine) oder besondere Förderung von Betrieben, die Sprachkurse für ihre Belegschaft anbieten. - Reduktion von Benachteiligungen am Arbeitsmarkt und am Wohnungsmarkt. Zielgruppe sollten dabei sowohl Eltern als auch Jugendliche sein. Dadurch könnte der sozio-ökonomische Status der Eltern erhöht und die räumliche Segregation (Konzentration von bestimmten Gruppen in einzelnen Stadtteilen) vermieden werden. - Erleichterung des Zugangs zur Lehre und zu berufsbildenden höheren Schulen. Hierzu könnten beispielsweise bestehende MentorInnenprogramme, wie z.b. das von der Wirtschaftskammer Österreich, dem AMS und dem Österreichischen Integrationsfonds (ÖIF) initiierte Projekt Mentoring für MigrantInnen, ausgebaut werden. Nachgedacht werden könnte auch über eine Aufwertung der berufsbildenden mittleren Schulen. - Förderung von Schulen mit ungünstigen Ausgangsbedingungen. Schulen mit einer ungünstigen Ausgangssituation (hoher Migrationsanteil, geringer sozio-ökonomischer Status der Eltern usw.) könnten Extra-Geldmittel erhalten, über die sie autonom verfügen können (Bacher u.a. 2010). Modelle dieser Art werden bereits in der Schweiz (Kanton Aargau, Kanton Zürich) und in Deutschland (z.b. Dortmund, Bonsen u.a. 2008) praktiziert. - Objektive Leistungsrückmeldung. Es sollten zu Schulnoten ergänzende unabhängige Leistungstests angeboten werden, damit Lehrkräfte ihre Notengebung reflektieren können und Eltern und ihre Kinder ein objektives Bild ihrer Leistungsfähigkeit erhalten. Die Rückmeldung sollte rechtzeitig erfolgen, damit Leistungsdefizite noch ausgeglichen werden können. - Ferienbetreuung. Eine zunehmende Bedeutung für eine erfolgreiche Integration von Kindern mit Migrationshintergrund kommt auch der Ferienbetreuung zu. Hier wäre anzustreben, dass die Kinder mit Migrationshintergrund in den Ferien nicht die in der Schule erworbenen Kompetenzen verlernen, wie dies für die USA nachgewiesen werden konnte (Downey u.a. 2004). Integration ist Querschnittsaufgabe Erfolgreiche Integration von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist eine umfassende Querschnittsaufgabe, die unterschiedliche Ebenen und Akteure mit einschließt. Erforderlich ist ein Bündel von direkten und indirekten Maßnahmen. Die Wirkung dieser Maßnahmen ist noch wenig erforscht. Systematische Evaluierungen wären daher für den zielgerichteten Einsatz der 18 WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1

19 Instrumente wichtig. Erwünscht wäre auch zumindest auf Diskursebene eine größere Experimentierfreudigkeit. Literatur - Bacher, J. (2005a): Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund. Kontraste, Heft 10, S Bacher, J. (2005b): Bildungsungleichheit und Bildungsbenachteiligung in Österreich. SWS Rundschau 45/1, S Bacher, J. (2007): Effekte von Gesamtschulsystemen auf Testleistungen und Chancengleichheit. WISO 30/2, S Bacher, J. (2006): Stichprobendesign, Sozialstruktur und regionale Unterschiede. In: Neuwirth, E./Ponocny, I./Grossmann, W. (Hg.): PISA 2000 und PISA 2003: Vertiefende Analysen und Beiträge zur Methodik. Graz, S Bacher, J. (2009): Soziale Ungleichheit, Schullaufbahn und Testleistungen. In: Suchan, B./Wallner-Paschon, Chr./Schreiner, C. (Hg.): PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Graz, S Bacher, J./Altrichter, H./Nagy, G. (2010): Ausgleich unterschiedlicher Rahmenbedingungen schulischer Arbeit durch eine indexbasierte Mittelvergabe. Erziehung und Unterricht, im Erscheinen. - Bacher, J./Stelzer-Orthofer, Chr. (2008): Schulsysteme, Wohlfahrtsstaatswelten und schulische Integration von Kindern mit Migrationshintergrund. In: Leibetseder, B./Weidenholzer, J. (Hg.): Integration ist gestaltbar. Wien, S Bauer, A. (2005): Volkszählungsergebnisse 2001: Soziodemographische Determinanten der Bildungsbeteiligung. Statistische Nachrichten, 56/2 (2005), S Bauer, F./Kainz, G. (2007): Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund beim Bildungszugang. WISO, 30 (4), S BMBWK (H.) (2005): Statistisches Taschenbuch Wien. Verfügbar unter: - BMUKK (Hg.) (2008): Zahlenspiegel Wien. verfügbar unter: bmukk.gv.at/schulen/bw/ueberblick/stat_tb.xml - Biffl, G. (2007): Erwerbstätigkeit und Arbeitslosigkeit: die Bedeutung von Einbürgerung, Herkunftsregion und Religionszugehörigkeit. In: Fassmann, H. (Hg.): 2. Österreichischer Migrations- und Integrationsbericht. Wien, S Bonsen, M. u.a. (2008): Teil II: Bildungsrelevante Ressourcen im Elternhaus: Indikatoren der sozialen Komposition der Schülerschaften an Dortmunder Schulen. In: Stadt Dortmund (Hg.): Erster kommunaler Bildungsbericht für die Schulstadt Dortmund Münster. - Breit, S. (2009a): Sozialisationsbedingungen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund. In: Schreiner, C./Schwantner, U. (Hg.): PISA Österreichischer Expertenbericht zum Naturwissenschafts-Schwerpunkt. Graz, S Breit, S. (2009b): Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund. In: Schreiner, C./Schwantner, U. (Hg.): PISA Österreichischer Expertenbericht zum Naturwissenschafts-Schwerpunkt. Graz, S Diefenbach, H. (2007): Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem. Erklärungen und empirische Befunde. Wiesbaden. - Downey D.B./von Hippel, P.T./Broh, B.A. (2004): Are Schools the Great Equalizer? Cognitive Inequality during the Summer Months and the School Year. In: American Sociological Review, 69/5 (2004), S Erikson, R./Jonsson, J. O. (1996): Introduction. Explaining Class Inequality in Education: the Swedish Test Case. In: Erikson, R. / Jonsson, J. O. (Ed.): Can Education Be Equalized? The Swedish Case in Comparative Perspective. Colorade, Westview Press (1996), S WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1 19

20 - Herzog-Punzenberger, B. (2005): Schule und Arbeitsmarkt ethnisch segmentiert. Einige Bemerkungen zur Zweiten Generation im österreichischen Bildungssystem. In: Binder, S./Rasuly-Paleczek, G./Six-Hohenbalken (Hg.innen): Herausforderung Migration. Wien, S Herzog-Punzenberger, B. (2009): Jenseits individueller Charakteristiken. In: Schreiner, C./Schwantner, U. (Hg.): PISA Österreichischer Expertenbericht zum Naturwissenschafts-Schwerpunkt. Graz, S Herzog-Punzenberger, B./Gapp, P. (2009): Sozialisationsbedingungen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund. In: Suchan, B./Wallner- Paschon, Chr./Schreiner, C. (Hg.): PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Graz, S Kohlbacher, J./Reeger, U. (2007a): Wohnverhältnisse und Segregation. In: Fassmann, H. (Hg.): 2. Österreichischer Migrations- und Integrationsbericht. Wien, S Kohlbacher, J./Reeger, U. (2007b): Wohnungsgröße und Wohnungskosten von AusländerInnen in Österreich. In: Fassmann, H. (Hg.): 2. Österreichischer Migrations- und Integrationsbericht. Wien, S Kristen, C. (2006): Ethnische Diskriminierung in der Grundschule? Die Vergabe von Noten und Bildungsempfehlungen. KZfSS, 58. Jg., S Lebhart, G./Marik-Lebeck, S. (2007): Zuwanderung nach Österreich: aktuelle Trends. In: Fassmann, H. (Hg.): 2. Österreichischer Migrations- und Integrationsbericht. Wien, S Mullis, I.V.S./Martin, M.O./Kennedy, A.M./Foay, P. (2007): PIRLS 2006 International Report. Boston. - OECD (2007): PISA2006. Science Competencies for Tomorrow s World. Volume 1: Analysis. Paris. - ÖIF (Hg.) (2009): migration & integration. zahlen.danten.fakten Wien - Rüesch, P. (1998): Spielt die Schule eine Rolle? Schulische Bedingungen ungleicher Bildungschancen von Immigrantenkindern eine Mehrebenenanalyse. Frankfurt a.m. u.a. - Schreiner, C. (2007): PISA Internationaler Vergleich von Schülerleistungen. Graz. - Schütz, G./Wößmann, L. (2005): Chancengleichheit im Schulsystem: Internationale deskriptive Evidenz und mögliche Bestimmungsfaktoren. Ifo Working paper 17, Suchan, B./Wallner-Paschon, Chr./Stöttinger, E./Bergmüller, S. (2007): PIRLS Internationaler Vergleich von Schülerleistungen. Graz. - Unterwurzacher, A. (2009): Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund: Einfluss des familiären Hintergrunds. In: Suchan, B./ Wallner-Paschon, Chr./Schreiner, C. (Hg.): PIRLS Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Graz, S Weiss, H./Unterwurzacher, A. (2007): Soziale Mobilität durch Bildung? Bildungsbeteiligung von MigrantInnen. In: Fassmann, H. (Hg.): 2. Österreichischer Migrations- und Integrationsbericht. Wien, S Anmerkungen 1 Wurde ein Elternteil in Österreich geboren, wird i.d.r. kein Migrationshintergrund angenommen (siehe dazu unten). 2 Das 95%-Vertrauensintervall für die Zweite Generation beträgt 382 bis 458. Für die Erste Generation geht es von 426 bis 476. Die beiden Intervalle überlagern sich. Aufgrund dieses graphischen Tests liegt keine Signifikanz vor. Der exaktere t-test auf Mitteldifferenzen erbringt mit einer Teststatistik von 2,06 ein knapp signifikantes Ergebnis. Die Signifikanz geht aber verloren, wenn Kontrollvariablen eingeführt werden. 20 WISO 33. Jg. (2010), Nr. 1

21 INSTITUT FÜR SOZIAL- UND WIRTSCHAFTSWISSENSCHAFTEN WIRTSCHAFTS-UND SOZIALPOLITISCHE ZEITSCHRIFT Die Zeitschrift WISO wird vom Institut für Sozial- und Wirtschaftswissenschaften (ISW) herausgegeben. Sie dient der Veröffentlichung neuer sozial- und wirtschaftswissenschaftlicher Erkenntnisse sowie der Behandlung wichtiger gesellschaftspolitischer Fragen aus Arbeitnehmersicht. Lohnpolitik, soziale Sicherheit, Arbeitsmarkt und Arbeitslosigkeit, Arbeit und Bildung, Frauenpolitik, Mitbestimmung, EU-Integration - das sind einige der Themen, mit denen sich WISO bereits intensiv auseinander gesetzt hat. WISO richtet sich an BetriebsrätInnen, GewerkschafterInnen, WissenschafterInnen, StudentInnen, Aktive in Verbänden, Kammern, Parteien und Institutionen sowie an alle, die Interesse an Arbeitnehmerfragen haben. Erscheinungsweise: vierteljährlich Preise:* Jahresabonnement EUR 22,00 (Ausland EUR 28,00) Studenten mit Inskriptionsnachweis EUR 13,00 Einzelausgabe EUR 7,00 (Ausland EUR 12,00) (* Stand Die aktuellen Preise finden Sie auf unserer Homepage unter Wir laden Sie ein, kostenlos und ohne weitere Verpflichtungen ein WISO-Probeexemplar zu bestellen. Natürlich kàönnen Sie auch gerne das WISO-Jahresabonnement anfordern. Informationen zum ISW und zu unseren Publikationen - inklusive Bestellmöglichkeit - finden Sie unter BESTELLSCHEIN* Bitte senden Sie mir kostenlos und ohne weitere Verpflichtungen 1 Probeexemplar der Zeitschrift WISO 1 ISW Publikationsverzeichnis Ich bestelle Exemplare des WISO-Jahresabonnements (Normalpreis) Ich bestelle Exemplare des WISO-Jahresabonnements für StudentInnen mit Inskriptionsnachweis * Schneller und einfacher bestellen Sie über das Internet: Name Institution/Firma Straße Plz/Ort BESTELLADRESSE: ISW Volksgartenstraße 40, A-4020 Linz Tel. ++43/732/ Fax ++43/732/ wiso@akooe.at Internet: