Praxiseinblicke Englisch:

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1 Praxiseinblicke Englisch: 5. Schulstufe Laura Bergmann, Birgit Schlichtherle, Veronika Weiskopf-Prantner, Tanja Westfall-Greiter

2 Inhalt Einstieg in die Praxiseinblicke... 1 Lerndesignarbeit... 2 Der Kern der Sache... 2 School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes... 3 Was ist Lerndesign?... 4 Erster Schritt in der Lerndesignarbeit: Das WAS... 4 Die rückwärtige Jahresplanung... 5 Umsetzung des WAS in der Praxis: Entwicklung von Kernideen... 6 Umsetzung des WAS in der Praxis: Lernziele festlegen... 8 Lerndesign: Families are different/jede Familie ist anders anders... 8 Umsetzung des WAS in der Praxis: Die Jahresplanung als Orientierung auf dem Weg zum Ziel K Orientierung (Kompetenz, Komplexität, Kriterien) Kompetenzorientierung Der Kern der Sache School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Was ist Kompetenz? Umsetzung in der Praxis Komplexität und Aufgabenkultur Der Kern der Sache School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Was versteht man unter der neuen Aufgabenkultur? Merkmale einer kompetenz-, handlungsorientierten und komplexen Aufgabenstellung Der Paradigmenwechsel von Unterrichtsplanung zum Gutachten Umsetzung in der Praxis Produktive und Rezeptive Fertigkeitsbereichen im Fremdsprachenunterricht Wie wirkt sich die neue Praxis aus? Wo führt sie hin? Kriterien als Grundlage von Beurteilung Der Kern der Sache School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Was ist ein Kriterium? Transparenz in der Leistungsbeurteilung Beurteilungsraster zur Dokumentation und Beurteilung von Kompetenzentwicklung Umsetzung in der Praxis Schreiben Grundsätzliche Überlegungen Überlegungen zur Leistungsfeststellung von Schreibaufgaben mit der 4.0-Skala Das Endprodukt: Raster zur Beschreibung/Bewertung von Schreibleistungen in der 5. Schulstufe Vier Praxisbeispiele Exkurs: Sprachrichtigkeit versus gelungene Kommunikation Exkurs: Performanz versus Kompetenz... 49

3 Speaking Reading Listening Flexible Differenzierung Der Kern der Sache School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Was ist flexible Differenzierung? Umsetzung in der Praxis Die Differenzierungsmatrix Lernseitigkeit Der Kern der Sache School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Was ist Lernseitigkeit? Der Lernbegriff: Wann ist für Sie Lernen Lernen? Lernen als pädagogischer Grundbegriff Lehren im Modus des Lernens Umsetzung in der Praxis Arbeit mit Vignetten Literaturverzeichnis Tabellenverzeichnis Abbildungsverzeichnis Fotoverzeichnis... 77

4 Einstieg in die Praxiseinblicke Das zentrale Anliegen der Praxiseinblicke für die 5. Schulstufe ist die Darstellung einer kompetenz- und kriterienorientierten, inklusiven Praxis in den differenzierten Pflichtgegenständen Deutsch, Mathematik und Englisch. Eine Praxis, die sich dem schulischen Erfolg jeder Schülerin und jedes Schülers verpflichtet fühlt und dafür Verantwortung übernimmt. Dabei geht es zum einen um eine Auseinandersetzung damit, was mit Kompetenz gemeint ist und was es für 10- bis 14-jährige Schülerinnen und Schüler bedeutet, in Englisch, Deutsch und Mathematik kompetent zu sein. Es geht um Klarheit über die Ziele des Unterrichts, die sich aus dem jeweiligen Verständnis von Kompetenz ergeben. Zum anderen geht es darum, Kompetenz anhand von Kriterien fassbar, beschreibbar und messbar zu machen, sowie aufzuzeigen, wie Kompetenzentwicklung durch komplexe Aufgabenstellungen und Herausforderungen ermöglicht wird. Die Praxiseinblicke sind keinesfalls als lehrmeisterndes Wir zeigen euch, wie es geht zu verstehen. Sie stellen vielmehr den Anspruch, Praxis exemplarisch zu beschreiben, um die Auswirkungen der neuen rechtlichen Richtlinien, pädagogischen Zugänge und Ansätze zu illustrieren und damit Stoff für die eigene Praxisentwicklung zu bieten. Dabei versuchen die Autorinnen und Autoren ihre eigenen Praxiserfahrungen darzustellen, anstatt allgemein über die Praxis zu schreiben. Die Beispiele aus der Praxis sind eben nur Beispiele und werden als solche sowohl bei der eigenen Reflexion als auch im kollegialen Austausch mit anderen zu weiteren Bespielen führen. In den Praxiseinblicken werden folgende Themen behandelt Lerndesign und Jahresplanung 3-K-Orientierung: Kompetenz, Komplexität und Aufgabenkultur, Kriterien Kriteriale Leistungsbeurteilung Flexible Differenzierung Lernseitigkeit Um sich über diese Begriffe austauschen zu können, benötigt man eine gemeinsame Sprache. Daher werden die für den Praxisaustausch relevanten Begriffe in jedem Kapitel kurz erörtert. Die Beispiele in den Praxiseinblicken stellen keine Rezepte dar, sondern verstehen sich als Anstoß zur Auseinandersetzung mit den Themen. Um verstehensorientiertes Lernen zu forcieren, wird am Anfang von jedem Kapitel das WOZU in Form von relevanten Kernideen und Kernfragen dargestellt. Die Einschätzung des eigenen IST-Standes mit Hilfe des School Walkthrough und die Denkpause(n) sind als Anregungen zur Selbstreflexion gedacht. Nach der Selbsteinschätzung folgt zu jedem Thema ein kurzer theoretischer Input, der mit Hinweisen (Tipps) auf vertiefende Unterlagen und Materialien abgerundet wird. Anschließend finden Sie konkrete Beispiele aus unserer Praxis. Der School Walkthrough ist ein Werkzeug für kriterienorientierte Praxisentwicklung. Entlang Qualitätskriterien wird beschrieben, wie sich die Umsetzung der besprochenen Themen zeigen kann. Dabei werden fünf Entwicklungsstufen auf einer Skala von noch nicht bis weiterführend dargestellt. Die Praxiseinblicke eignen sich für das Arbeiten allein oder mit anderen, ob im Fachteam, einer professionellen Lerngemeinschaft (PLG) oder in einem Kurs. 1

5 Lerndesignarbeit Foto 1: aus 3. Bundesweiten Lernatelier der G3, Veronika Weiskopf-Prantner Der Kern der Sache Kernideen bringen in einem Satz auf den Punkt, was es für diesen Themenbereich zu verstehen gilt. Kernfragen können nicht in einem einzigen Satz beantwortet werden, sondern regen in ihrer Funktion als Türöffner zum Verstehen eines Sachverhalts, zum Nachdenken, Forschen und zur tieferen Auseinandersetzung mit einem (Lern-)Thema oder einer Idee an. Kernideen Das Ziel ist das Ziel. Verstehen ist vielschichtig. Verstehendes Lernen geht den Dingen auf den Grund. Verstehen braucht Auseinandersetzung und Zeit. Kernfragen Was gilt es zu verstehen? Was muss man dazu wissen? Was tun Expertinnen und Experten des Faches? Wie zeigt sich Verstehen? Woran erkenne ich, ob jemand etwas verstanden hat? Was braucht es dazu? Welche Inhalte/Aufgaben eignen sich für eine (vertiefte) Auseinandersetzung? Tabelle 1: Kernideen und Kernfragen zu Lerndesignarbeit 2

6 School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Fokus auf Rückwärtiges Lerndesign Weiterführend Lernzielorientierung: Alle orientieren sich konsequent an den Lernzielen und den Erfolgskriterien. Die Lernenden bestimmen die Ziele und den Lernweg mit. Sowohl Lern- als auch Leistungsaufgaben sind relevant, authentisch und glaubwürdig und ermöglichen die Sichtbarmachung des angestrebten Zielbildes. Klarheit & Transparenz: Die Lernenden wissen, wie sie ihre Kompetenz unter Beweis stellen können. Sie schätzen die Qualität ihrer Leistung nach transparenten, nachvollziehbaren Erfolgskriterien akkurat ein und dokumentieren ihre Entwicklung. Planungsflexibilität: Alle haben Raum und Zeit, den eigenen Weg zum Ziel zu bestimmen. Die Dokumentation der eigenen Kompetenzentwicklung wird als Information für Entscheidungen genützt, damit Lern- und Lehraktivitäten möglichst wirksam sind. Ziel Am Weg Beginnend Lernzielorientierung: Lernziele sind in Verstehen, Wissen und Können unterteilt. Sie sind untereinander stimmig und stellen ein klares Kompetenzbild dar. Das Zielbild ist im Einklang mit den Bildungsstandards und dem Fachlehrplan. Erfolgskriterien sind authentisch und stimmen mit dem Zielbild überein. Klarheit & Transparenz: Lernziele und Erfolgskriterien sind transparent und für alle als Zielbild nachvollziehbar. Sie fungieren stets als Orientierung für Lehr- und Lernprozesse. Das Wechselspiel offener, sinnstiftender Kernfragen und Kernideen stellt das Erkennen und Verstehen im Mittelpunkt. Planungsflexibilität: Das Zielbild dient als Referenzrahmen für Lehr- und Lernprozesse. Sowohl Lehrende als auch Lernende haben Spielraum für die Gestaltung von Lehrund Lernprozessen und treffen Entscheidungen über nächste Schritte auf Basis von Erfolgskriterien. Lernzielorientierung: Lernziele sind in Verstehen, Wissen und Können unterteilt und beschreiben das Kompetenzbild, das am Ende beurteilt wird. Bezug zu Bildungsstandards und Fachlehrplan ist teils gegeben. Erfolgskriterien sind angedeutet und relevant zum Ziel. Klarheit & Transparenz: Lernziele sind für alle als Ziel zugänglich und als Gesamtbild nachvollziehbar. Kriterien sind angedeutet; die Lernenden wissen zum Teil, wie sie ihre eigene Leistung einschätzen können. Planungsflexibilität: Das Lerndesign ermöglicht Flexibilität bei der Planung von Lehrund Lernprozessen. Mehrere Wege zum Ziel bzw. Handlungsoptionen sind möglich. Lehrkräfte adaptieren nach Bedarf Lehr- und Lernaktivitäten und treffen ihre Entscheidungen im Bezug zum Zielbild. Lernzielorientierung: Geplante Aktivitäten werden als Tun-Können-Ziele dargestellt. Verstehensziele kommen nicht vor bzw. werden mit Wissenszielen verwechselt. Kernfragen und Kernideen, falls vorhanden, deuten auf leicht abprüfbares Wissen hin. Klarheit & Transparenz: Lernziele sind als Teilziele erkennbar und für jede/n zugänglich. Das, was am Ende beurteilt wird, ist implizit und lässt mehrere Interpretationen zu. Erfolgskriterien sind beiläufig angedeutet oder implizit. Planungsflexibilität: Lehr- und Lernaktivitäten bzw. Lehr- und Lernprozesse sind weitgehend fixiert. Es gibt wenig Raum, lernförderliche Entscheidungen mitten im Geschehen zu treffen. Abweichungen irritieren und erzeugen Druck, werden häufig als Probleme bzw. Mängel behandelt. 3

7 Noch nicht Lernzielorientierung: Unterrichtsplanung besteht aus Lehrzielen und Aktivitäten entlang einer Zeitachse. Konkrete Lernziele bzw. Erfolgskriterien entstehen im Tun und variieren je nach Situation bzw. Schüler/in. Leicht abprüfbares Wissen und Können sind im Fokus. Klarheit & Transparenz:Die zu erzielenden Kompetenzen, Anforderungen bzw. Lernziele lassen sich schwer erkennen. Lernenden handeln in Erfüllung ihrer Aufgaben und tun sich schwer, ihre Arbeit in Beziehung zu Kompetenzen bzw. außerschulischen Kontexten zu setzen. Sinn und Zweck fehlen. Planungsflexibilität: Der Zeitplan ist eng und räumt wenig bis kaum zeitlichen Spielraum für Ungeplantes bzw. individuelle Lernbedürfnisse ein. Die Unterrichtsplanung bzw. das Schulbuch engt ein und verursacht Druck. Tabelle 2: School Walkthrough zum Bereich Rückwertiges Lerndesign (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) Was ist Lerndesign? Der Begriff Lerndesign wird in Anlehnung an Wiggins and McTighes (2005) Understanding by Design (Verstehen nach Plan) in der Unterrichtsentwicklung der NMS in dreifacher Weise verwendet: Lerndesign steht für die Kompetenz einer Lehrperson, den Unterricht, ausgehend von seinem beabsichtigten Ende, inhaltlich zu planen. Lerndesign steht auch für den Prozess dieser inhaltlichen Entwicklung (auch Lerndesignarbeit ) und Lerndesign bezeichnet das Produkt, das dabei herauskommt. Das Produkt Lerndesign besteht aus Kernideen und Kernfragen, Lernzielen (Verstehen, Wissen und Tun-Können), die einen klaren Bezug zu den Bildungsstandards (BiSta) aufweisen, einer oder mehreren authentischen Leistungsaufgaben, die den Lernerfolg sichtbar machen, sowie Kriterien, anhand derer die Lernleistung/das Lernprodukt auf unterschiedlichen Qualitätsstufen beschrieben und letztendlich beurteilt werden kann. Erster Schritt in der Lerndesignarbeit: Das WAS Die Lerndesignarbeit ist eine Form von Unterrichtsplanung, die die Ansprüche von Lehrplänen und Bildungsstandards ernst nimmt. Es ist eine Philosophie, der es darum geht, dass Schülerinnen und Schüler verstehen und das tun können, was für ihr Leben Relevanz hat. Im ersten Schritt des Lerndesignprozess wird das WAS des Unterrichts festgelegt. Die Schulwirksamkeitsforschung zeigt auf, dass Lernerfolg im Zusammenhang mit Klarheit über die Lernziele und Kriterien steht. Hattie fasst es zusammen: Learning starts with backward design with the teacher (and preferably also the student) knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and then working backwards to where the student starts the lesson. (2011, S. 93) In der Lerndesignarbeit hat das WAS Priorität und kommt vor dem WIE, d.h. vor der genauen Planung von Aktivitäten und Prozessen im Unterricht. Welche Themenbereiche sind für den Kompetenzaufbau wesentlich? Was sollen die Schülerinnen und Schüler verstehen, damit sie in ihren jeweiligen Lebenskontexten erfolgreich handlungsfähig sind? 4

8 Die rückwärtige Jahresplanung Die Jahresplanungen sind an den meisten Schulen bis Mitte Oktober der Schulleitung vorzulegen. Deren Entstehungsgeschichten sind höchst unterschiedlich, genauso wie die Art und Weise, wie mit Jahresplanungen nach deren Absegnung durch die Schulleitung verfahren wird, bzw. wie sie weiterhin verwendet werden. Dabei reicht der Bogen vom Kopieren einer Jahresplanung aus der Schublade bis hin zu maßgeschneiderten Jahresplanungen, die vom Fachteam entwickelt werden. To begin with the end in mind means to start with a clear understanding of your destination. It means to know where you re going so that you better understand where you are now so that the steps you take are always in the right direction. (Covey, 1989, S. 98). Vom Team entwickelten Jahresplanungen sind wie Landkarten für das Schuljahr und gründen auf einem Planen vom Ende her. Sie beinhalten langfristige Zielsetzungen, Kernideen und Kernfragen, Hinweise auf den Bezug zum Lehrplan und zu den Bildungsstandards, ausgewählte Themen- bzw. Themenbereiche mit den wesentlichen Lernzielen (Verstehen, Wissen, Tun- Können) und Zeitangaben. Sie sind eine Globaldarstellung (big picture) von mehreren Lerndesigns. Ein Beispiel dazu wird im Praxisteil illustriert. Denkpause Überlegen Sie für sich alleine oder gemeinsam mit Fachkolleginnen und Fachkollegen: Wie viel Raum und Zeit gebe ich dem Verstehen in meinem Unterricht? Wie mache ich meinen Schülerinnen und Schülern die Lernziele transparent? Wissen sie um die (Reise-)Ziele? Wie gestalten Sie Jahresplanungen? Wie entstehen sie? Welchen Sinn sehen Sie in Jahresplanungen? Was sind für Sie die wesentlichen Punkte, die enthalten sein müssen? Werden Ihre Jahrespläne nach Absegnung durch die Schulleitung schubladisiert oder sind sie Begleiter durch das Schuljahr, auf die Sie immer wieder zurückgreifen? Wo stehen Sie in Ihrer Kompetenzentwicklung zum Bereich Lerndesignarbeit? Treffen Sie eine Einschätzung anhand des School Walkthrough- Rasters. Tipp Vertiefende Unterlagen zur Lerndesignarbeit (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS-Bibliothek: Quellen und Downloads BGBl. II-(30. Mai 2012 Nr.185). Die gesetzlichen Grundlagen zur rückwärtigen Entwicklung von Lehr- und Lerninhalten sind in der Lehrplanverordnung (LPVO) Teil 3, S.12 verankert: anl1_22513.pdf?4dzi3h Isecke, H. (2013). Lernziele setzen - Wege definieren. Unterrichtsplanung von der Reihe bis zur Einzelstunde. Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr. 5

9 Umsetzung des WAS in der Praxis: Entwicklung von Kernideen Warum Englisch lernen? Ein Motto für das erste Englisch-Lernjahr an der Neuen Mittelschule. Foto 2: Motto einer Klasse 1a, Schuljahr 2013/14. Veronika Weiskopf-Prantner Diese Kernideen wurden von Schülerinnen und Schülern einer ersten NMS-Klasse in einem demokratischen Prozess verfasst. Sie spiegeln die persönlichen Vorstellungen und Überlegungen zur Frage: Wozu lernen wir Englisch? wider und werden als Motto jahresdurchgängig verwendet. Veronika Weiskopf- Prantner erzählt aus ihrer Erfahrung: Es ist mir seit der Zeit, als ich eingeladen war, als Pilotlehrerin an der Entwicklung der österreichischen Version des Europäischen Sprachenportfolios mitzuwirken, zunehmend wichtiger geworden, dass sich meine Schülerinnen und Schüler immer wieder bewusst damit auseinandersetzen, was sie in der Schule in Englisch tun, warum sie eine Fremdsprache erlernen müssen, welchen Sinn das für sie ganz persönlich hat, wo mein Lehren und ihr Lernen hinführen soll und welche Ziele im Fremdsprachenunterricht verfolgt werden. Sie sollten auch immer wieder die Gelegenheit haben mit zu verfolgen, ob das, was wir im Unterricht tun, auch in Bezug zu diesen Zielen steht und wo jede/r Einzelne auf ihrem/seinem Lernweg steht. [ ]So setzten meine Teamkollegin und ich uns das Ziel, gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern ein Motto zu entwickeln, das uns durch das ganze Schuljahr begleiten soll. Dazu wurden die Schülerinnen und Schüler in zwei Gruppen geteilt, um jeder, jedem möglichst viel Redezeit zu ermöglichen und dann aufgefordert, die folgenden Fragen zu beantworten: Warum lernt ihr überhaupt Englisch? Warum sind im Stundenplan 4 Stunden dafür reserviert? Wozu Englisch? 6

10 Dies ist eine Auswahl von Antworten: Wir brauchen Englisch im Urlaub, weil fast jeder kann Englisch und dann kann ich mit den Leuten reden, wenn ich etwas brauche. Nina Damit man mit Menschen in anderen Ländern kommunizieren kann. Englisch ist die Weltsprache, es ist wichtig für den Job. Sebastian Du brauchst Englisch, weil auf der ganzen Welt jeder Englisch kann. Man braucht Englisch lebenslang. Ihsan Wir brauchen Englisch für unseren Beruf. Baran Man braucht Englisch, wenn man einen Film dreht und z. B. Tom Cruise fragen will, ob er mitspielt. Edita Weil ich muss! Ferdi Tabelle 3: Wozu Englisch? Fotos und Antworten von Schülerinnen und Schülern ( Veronika Weiskopf- Prantner). Jede Antwort wurde namentlich festgehalten. Im nächsten Schritt haben die Lehrpersonen eine Sammlung von Kernideen verfasst, die sinngemäß das zum Ausdruck bringen sollten, was die Schülerinnen und Schüler geäußert hatten. Diese Kernideen wurden auf farbige DINA4-Blätter geschrieben, auf dem Boden ausgelegt und vorgestellt. Die Schülerinnen und Schüler konnten dann in einem demokratischen Abstimmungsprozess die Kernideen abwählen, die ihnen nicht gefielen. Die Kernideen, die es in die engere Auswahl geschafft hatten, wurden im Klassenzimmer verteilt an den Wänden befestigt und jede, jeder durfte insgesamt fünf Punkte vergeben: entweder alle Punkte für die Lieblingskernidee oder die fünf Punkte aufgeteilt auf mehrere Kernideen. Aus den drei Top-Favoriten hat das Lehrerinnenteam das Motto für das Schuljahr in Englisch formuliert. Die Schülerinnen und Schüler haben dazu im Zeichenunterricht ein Plakat geschrieben, das in der Klasse aufgehängt wurde. Endauswahl 1a Punkte Englisch macht meine Welt größer. 23 Englisch hilft mir, überall auf der Welt auf eigenen Beinen zu stehen. 18 Englisch gehört zu meiner Lebenswelt dazu. 16 Englisch ist die Weltsprache. 12 Englisch hilft mir, Freundinnen und Freunde auf der ganzen Welt zu finden. 7 Englisch brauche ich in jedem Beruf. 0 Tabelle 4: Wozu Englisch? Abstimmung über die Kernideen 7

11 Umsetzung des WAS in der Praxis: Lernziele festlegen Foto 3: Das Ziel ist das Ziel. Veronika Weiskopf-Prantner Im Rahmen der Lernatelierarbeit mit Lerndesignerinnen und Lerndesigner ist das Tafelbild zum Lerndesign entstanden. Die Darstellung illustriert den Lerndesignprozess und die Bestandteile eines fertigen Lerndesigns (Ziele, Leistungsaufgaben und Kriterien). Das im Folgenden vorgestellte Lerndesign-Produkt wurde zu einem bestimmten Themenbereich und im Zusammenhang mit Lernphase 3 des Jahresplanes erstellt. Der Fokus der zu überprüfenden Kompetenzbereiche liegt auf zusammenhängendem Sprechen und Schreiben. Dabei werden in einem ersten Schritt Lernziele und in einem zweiten Schritt authentische Leistungsaufgaben formuliert. Lerndesign: Families are different/jede Familie ist anders anders Titel Einheiten Lernthema Families are different ca.10 Talking and writing about one s family Bezug zum Lehrplan Die Leistungsaufgaben bewegen sich im Bereich A1- A2. Bezug zu BiSta In Anlehnung an GERS (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen) Zusammenhängend Sprechen A1: Die Schülerinnen und Schüler können einfache Wendungen und Sätze gebrauchen, um Leute, die sie kennen, zu beschreiben und um zu beschreiben, wo sie wohnen. Zusammenhängend Sprechen A2: Die Schülerinnen und Schüler können mit einer Reihe von Sätzen und mit einfachen Mitteln z. B. ihre Familie, andere Leute, ihre Wohnsituation, ihre Ausbildung und ihre gegenwärtige (oder letzte berufliche) Tätigkeit als Schülerinnen und Schüler beschreiben. Schreiben A1: Die Schülerinnen und Schüler können eine kurze einfache Postkarte schreiben, z. B. Feriengrüße. Sie können auf Formularen, z. B. in Hotels, Namen, Adresse, Nationalität usw. eintragen. Schreiben A2: Die Schülerinnen und Schüler können kurze, einfache Notizen und Mitteilungen schreiben. Sie können einen ganz einfachen persönlichen Brief schreiben, z. B. um sich für etwas zu bedanken. Zusammenhängend sprechen: Deskriptor 7(A2), Schreiben: Deskriptor 4 (A2+), An Gesprächen teilnehmen: Deskriptoren: 1(B1) und 3 A2+) Tabelle 5: Families are different Exemplarische Darstellung eines Lerndesigns (Veronika Weiskopf-Prantner) 8

12 Was ist das langfristige Ziel dieses Lerndesigns? Die Schülerinnen und Schüler werden ihre writing skills weiter entwickeln, indem sie im Rahmen eines writing workshops einen Text über ihre Familie verfassen und diesen nach Rückmeldung durch eine Mitschülerin/einen Mitschüler und eine Lehrperson überarbeiten und finalisieren; ihre speaking skills weiter entwickeln, indem sie auf Basis eines interview charts ihren Mitschülerinnen und Mitschülern Fragen über deren Familien stellen bzw. Fragen zur eigenen Familie beantworten, im Rahmen von information gap activities Fragen stellen und Auskunft geben, Vermutungen darüber anstellen, wer die einzelnen Personen sein könnten, die auf einem Foto dargestellt sind und mit Hilfe von vorgegebenen Redemitteln das Ausdrücken von Zustimmung und Ablehnung trainieren, ihre Familien vorstellen (eventuell unterstützt durch Bilder); damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, selbständig und erfolgreich mit Englisch sprechenden Personen in Kontakt zu treten und eine Beziehung aufzubauen. Welche Kernideen (= Verstehensziele) sind für diesen Themenbereich relevant? Jede Familie ist anders anders. Ein großer Wortschatz macht eine Erzählung bunt. Rückmeldung ermöglicht das Vorwärtskommen. Flüssige Sprache ist leichter verdaulich und besser bekömmlich. Welche Kernfragen führen zu den Kernideen und dem langfristigen Ziel? Was ist eine Familie? Wer gehört zu meiner Familie? Wie schreibe ich das? Wie erzähle ich das? Wie wird es besser? Welche Missverständnisse, Irrtümer oder Einstellungen im Zusammenhang mit diesem Thema kommen häufig vor, die das Lernen möglicherweise behindern können? Eine Familie = Vater, Mutter, Kind(er). Ich kann das nicht, das ist zu schwer für mich. Ich muss über etwas reden, über das ich nicht reden möchte. 9

13 Lernziele (Hinweis: Verstehensziele sind Kernideen): Verstehen Wissen Tun-Können Die Schülerinnen und Schüler verstehen, dass: jede Familie unterschiedlich ist. der Wortschatz ausschlaggebend für die Wirksamkeit eines Textes ist. Rückmeldung hilft Texte zu verbessern. die Textflüssigkeit zu besserem Verständnis für Lesende und Zuhörende führt. words, chunks, phrases: Ortsangaben: in, near, far, from; I m from, etc. Familienmitglieder: parents, step-parents, grandparents, siblings, half-siblings, etc. Vermutungen: I think Adjektive um Menschen zu beschreiben: nice, friendly, helpful, scary, funny, old, goodlooking, etc. Begründen: He/She is important to me because Zustimmung/Ablehnung: I think so, too./you re right. Maybe / Me, too. I don t think so, etc. grammar: have got / has got; plurals; a / an Die Schülerinnen und Schüler können: ihre Familie mündlich vorstellen. einen kurzen Text über ihre Familie verfassen. Tabelle 6: Lernziele zum Lerndesign Families are different Umsetzung des WAS in der Praxis: Die Jahresplanung als Orientierung auf dem Weg zum Ziel Die vorliegende Jahresplanung wurde von Veronika Weiskopf-Prantner auf Basis der Richtlinien der Entwicklungsbegleitung der Neuen Mittelschulen erstellt. Veronikas Praxis wird seit einigen Jahren von dem Prinzip, A language-rich environment leads to a language-wealthy student (Westfall & Weber, 2004, S.6) geleitet und durch ihre Mitarbeit bei der Entwicklung des Europäischen Sprachenportfolios ist sie mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GERS) vertraut. Das Neue für Veronika war, das langfristige Ziel des Schuljahres und die langfristigen Ziele der einzelnen Kompetenzbereiche zu formulieren, sowie Kernideen und Kernfragen zu ausgewählten Themenbereichen zu entwickeln. Kernideen erfassen, das, was sich den Lernenden durch gezielte Unterrichtsarbeit nach und nach erschließen soll. So gesehen sind Kernideen nicht neu. Neu ist, dass Veronika sie artikuliert und den Lernenden transparent machen. Kernfragen unterstützen das Erschließen, weil ihnen im Rahmen des Unterrichts nachgegangen wird und ihre Verfolgung zu einem tiefgreifenden Verständnis der Kernideen führt. Als weiteren Entwicklungsschritt zu bisherigen Jahresplanungen hat Veronika eine Kernidee als ganz persönliches Motto bzw. Leitidee für das Schuljahr an den Anfang dieser kompetenzorientierten Jahresplanung gestellt (s. S. 12). Ihre Jahresplanung umfasst 5 Lernphasen. Im Folgenden wird Lernphase 3 exemplarisch dargestellt. Das Lerndesign Families are different ist Teil dieses Themenbereichs. 10

14 Langfristiges Ziel: Die Schülerinnen und Schüler werden auf den GERS-Sprachkompetenzniveaus A1-A2.1 ihren Wortschatz zu Themenbereichen ihrer unmittelbaren Lebenswelt erweitern, ihre Aussprache und Intonation trainieren, Redemittel in einer Vielzahl altersgerechter und schulstufenentsprechender Situationen interaktiv und monologisch mündlich anwenden, grammatikalischen Mustern entdeckend auf die Spur kommen und diese kontextualisiert einüben, altersgerechte und schulstufenentsprechende Texte lesen und dabei unterschiedliche Lesestrategien anwenden (expeditious reading skimming & scanning; careful reading) altersgerechte und schulstufenentsprechende Texte hören und dabei unterschiedliche Hörstrategien anwenden (vorwiegend direct meaning comprehension globales, selektives, detailliertes Verstehen; teilweise inferred meaning comprehension) altersgerechte und schulstufenentsprechende Texte schreiben, damit sie auf lange Sicht in der Lage sind, selbständig und erfolgreich mit Englisch sprechenden Personen in Kontakt zu treten und eine Beziehung aufzubauen. 1 Den Schülerinnen und Schüler wurden die langfristigen, bis zum Ende der 8. Schulstufe zu erreichenden Bildungsstandards-Ziele in kompakter Form wie folgt zur Verfügung gestellt: An Gesprächen teilnehmen Ich trainiere meine Fertigkeiten in speaking with others und bin auf dem Weg, damit ich mich in meiner Freizeit und in meinem späteren Beruf selbständig und erfolgreich mit Menschen auf der ganzen Welt unterhalten kann, die eine andere Muttersprache sprechen als ich, damit ich sie besser kennen lernen und eine freundschaftliche und/oder geschäftliche Beziehung mit ihnen aufbauen kann. Zusammenhängend sprechen Ich trainiere meine Fertigkeiten in speaking on my own und bin auf dem Weg, damit ich Menschen auf der ganzen Welt, die nicht meine Muttersprache sprechen, selbständig, erfolgreich und fließend über mich selbst und meine Familie, meine Freundinnen und Freunde, meine Heimat, meine Erfahrungen, Beobachtungen und Erlebnisse, meine Pläne, Ziele und Träume erzählen kann. Schreiben Ich trainiere meine Fertigkeiten im Schreiben einfacher Texte, s, Tagebuch- und Forumseinträge über mich selbst (z. B.: Tagesablauf, Interessen) und mein alltägliches Umfeld (z. B.: Familie, Schule, Freundinnen und Freunde) und bin auf dem Weg, damit ich mit Menschen auf der ganzen Welt, die nicht meine Muttersprache sprechen, auch schriftlich kommunizieren kann. Lesen Ich trainiere meine Fertigkeiten im schnellen Lesen (expeditious reading) und im sorgfältigen Lesen (careful reading) und bin auf dem Weg, damit ich selbständig und erfolgreich Briefe, Karten, s, Anleitungen und Vorschriften, Geschichten, Lieder und Gedichte verstehen kann und damit ich Prospekten, Speisekarten, Fahrplänen, Schildern, Formularen, Nachrichten im Internet, in Zeitungen und Zeitschriften die Informationen entnehmen kann, die ich brauche. Hören Ich trainiere meine Fertigkeiten im Zuhören und bin auf dem Weg, damit ich selbständig und erfolgreich Anweisungen, Fragen, Auskünfte, Mitteilungen und die Hauptpunkte von Gesprächen und Erzählungen verstehen kann, damit ich Interviews, Berichten, Hörspielen, Sketchen und Filmen folgen kann und damit ich Wörter, die buchstabiert werden und Zahlen und Mengenangaben verstehen und notieren kann. Im vorliegenden Jahresplan wird zu den jeweiligen Themenbereichen eine Vielzahl von möglichen Kernideen und Kernfragen angeführt. Die Kernideen, die der Lehrperson wesentlich erscheinen und auf die sie die Unterrichtsarbeit fokussieren möchte, werden in der entsprechenden Lernphase erstmals thematisiert und verstehen sich in Folge als Begleiter durch das Lernjahr bzw. Begleiter des lebenslangen (Sprach)-Lernweges. 1 Themen, Redemittel, Hör-, Lese-, Schreib- und Sprechaufgaben sind vorwiegend dem Lehrwerk English to go 1 (Westfall & Weber, 2004) entnommen. 11

15 Themen- (Bereiche) Verstehensziele (= Kernideen) Kernfragen Wissensziele Tun-Können-Ziele Bezug zu Lehrplan & Bildungsstandards Lernphase 3 (11 Wochen) International relationships Getting in touch and getting to know each other better Chatrooms sind Orte der Begegnung. Information ist nicht immer Wahrheit. Vertrauen ist gut, Kontrolle ist besser. Rückmeldesignale signalisieren Interesse. Der Ton macht die Musik. Ein großer Wortschatz macht eine Erzählung bunt. Schreiben ist ein interaktiver Prozess. Schreiben braucht Zeit. Der erste Versuch ist nicht das Resultat. Rückmeldung ermöglicht ein Vorwärts. Der Adressat bestimmt die Textform. Konnektoren machen Texte flüssig. Flüssige Sprache ist leichter verdaulich und besser bekömmlich. Jede, jeder ist anders anders. Was hat das mit mir zu tun? Was verschweige ich? Wie schütze ich mich? Wer will das wissen? Wem will ich das sagen? Wie sage ich das? Wie geht es weiter? Wie klingt das? Warum schreiben? Wen interessiert das? Warum Rückmeldung? Wie wird es besser? Was kann ich tun? (basierend auf Units 6, 7, 8, 9, 10, 11) Words, chunks, phrases: Länder und Sprachen, Ortsangaben in, near/far from; I m from. My grandfather is from/was born in. Familienmitglieder; Vermutungen I think ; Adjektive um zu beschreiben, wie Menschen ausschauen/wirken; Datum, Jahreszeiten; Meinung bzgl. Unterrichtsgegenständen und diversen Aktivitäten äußern (I like/don t like, can t stand, hate ) und begründen mit because; Adjektive zur Beschreibung von Unterrichtsgegenständen (easy, (not) interesting, cool, boring, difficult, hard, ); Sportarten, Lebensmittel, Köperteile, Aktivitäten (smell, taste, listen, watch, run, pick up,.); Tagesabläufe; Haustiere; Redemittel, um Ähnlichkeiten und Unterschiede zum Ausdruck zu bringen (I do, too. So do I. Me, too. I don t. I don t either. Neither do I. Me neither. But I do.) Grammar: Fragen mit where und to be, besitzanzeigende Fürwörter; Aussage und Frage mit have got has got; Fragen mit How?, When? Why? What? Zeitpräposition on, in; present simple und third person (e)s possessive s Ordinalzahlen (1 st, 2 nd, 3 rd, ); Nomenbildung durch verb+ing Fragen mit do/does Tabelle 7: Jahresplanung für 5. Schulstufe ein Auszug (Veronika Weiskopf-Prantner) Speaking interactive Schülerinnen und Schüler führen einfache Gespräche, um sich gegenseitig besser kennen zu lernen und unterhalten sich dabei über ihre Herkunftsländer und Nationalität, ihr Alter und ihre Geburtstage, ihre Familie, bevorzugte Aktivitäten in den 4 Jahreszeiten, Unterrichtsgegenstände, Umstände, die ihnen das Lernen erleichtern, was sie mögen/nicht mögen (Sport, Lebensmittel), bevorzugte Freizeitaktivitäten und tägliche Routinen, Haustiere; drücken Überraschung, Freude und Bedauern aus und reagieren auf solche Gefühlsäußerungen Speaking monologue Schülerinnen und Schüler befolgen Anweisungen der Lehrperson/ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler; vervollständigen Sätze und Lückentexte, markieren zutreffende Sätze und korrigieren Fehler, machen Notizen zu gezielten Fragen und notieren alles, was sie im Zusammenhang mit einem Gespräch verstehen, identifizieren aufgrund von Beschreibungen Menschen auf einem Foto, notieren im Rahmen von Interviews die Antworten ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler, identifizieren in einer Collage von Lebensmitteln diejenigen, über die gesprochen wird (direct meaning comprehension listening for specific information); sprechen durch genaues Zuhören Wörter und Sätze richtig nach Writing Schülerinnen und Schüler schreiben Listen ihrer täglichen Aktivitäten/ Lieblingsspeisen/bevorzugten Sportarten, Länder, in denen sie bereits/noch nicht waren, schreiben ihren Stundenplan auf (A1.1); schreiben eine , in der sie sich vorstellen (Name, Alter, Geburtstag, Familie, Schule, sportliche Gewohnheiten, Tagesablauf); schreiben eine Postkarte und bedanken sich für ein Geburtstagsgeschenk Listening Schülerinnen und Schüler markieren zutreffende Sätze und korrigieren Fehler, machen Notizen zu gezielten Fragen und notieren alles, was sie im Zusammenhang mit einem Gespräch verstehen, identifizieren aufgrund von Beschreibungen Menschen auf einem Foto, notieren im Rahmen von Interviews die Antworten ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler (direct meaning comprehension listening for specific information); sprechen durch genaues Zuhören Wörter und Sätze richtig nach Reading Schülerinnen und Schüler lesen Tagebuch- und Forumseinträge, identifizieren die Themen, um die es geht (expeditious reading identifying text topics), beantworten Fragen und unterscheiden richtige von falschen Aussagen über den Text (scanning/reading for detail), verbinden Texte mit Bildern (scanning/reading for detail), vervollständigen Texte durch fehlende Worte und Sätze (careful reading understanding the logical organisation of a text), identifizieren Hauptaussagen von Texten (careful reading understanding explicitly stated main idea(s) and/or distinguishing that from supporting details) An Gesprächen teilnehmen A1: Beschreibung im Lehrplan Zielt auf Deskriptoren 1 & 2 (B1) Zusammenhängend sprechen A1: Beschreibung im Lehrplan Zielt auf Deskriptoren 4 (A2+), 6 (A2+), 7 (A2) Schreiben A1: Beschreibung im Lehrplan Zielt auf Deskriptoren 4 (A2+) & 6 (B1) Hören A1: Beschreibung im Lehrplan Zielt auf Deskriptoren 1 (B1), 2 (B1), 3 (A2) 4 & 5 (B1) Lesen A1: Beschreibung im Lehrplan. Zielt auf Deskriptoren 1 (A2), 3 (B1), 5 (A2) & 6 (B1) 12

16 3-K Orientierung (Kompetenz, Komplexität, Kriterien) Die 3-K Orientierung (Kompetenzen, Komplexität und Kriterien) ist eine Verdichtung der Anforderungen an der Praxisentwicklung in der NMS-Lehrplanverordnung vom 30. Mai Darin gibt es nicht nur explizite Ausführungen zu Kompetenzen, Komplexität und Kriterien, die als wesentliche Bereiche für die Leistungsbeurteilung herangezogen werden, sondern die Lehramtstätigkeit wird durch die Ausführungen zu der pädagogischen Praxis radikal neu definiert. Grundsätzlich gilt für den Unterricht an Neuen Mittelschulen als Praxisziel eine Orientierung an folgenden Prinzipien (Westfall-Greiter, 2012): Kompetenzen, Kriterien und Komplexitätsgrade sind im Einklang mit dem Fachlehrplan und den Bildungsstandards im Vorfeld des Unterrichts festzulegen ( vom Ende her ). Die Lernzielformulierungen stellen dar, welche Kompetenz(en) als Zielbild festgelegt und beurteilt wird (werden). Die Kriterien sind im Einklang mit den Kriterien für die Beurteilung der BiSt-Kompetenzen und konkretisieren das Zielbild. Entlang dieser Kriterien werden die Komplexitätsgrade (Qualitätsstufen) einer Leistung in einem Beurteilungsraster festgelegt (kriterienorientierte Beurteilung). Lernziele, Kriterien und Beurteilungsraster werden den Lernenden im Vorfeld kommuniziert, damit alle Beteiligten Lern- und Lehrprozesse zielgerecht steuern können. Beschreibungen von Komplexitätsgraden sind im Einklang mit den Kriterienkatalogen der Bildungsstandards bzw. der Informellen Kompetenz Messung (IKM). 13

17 Kompetenzorientierung Foto 4: Kompetenz ist mehr als die Anwendung einzelner Fertigkeiten, sie zeigt sich nur in Handlungen: Schüler als Radio-Igel-Reporter. Wolfgang Kolleritsch Der Kern der Sache Kernideen Jeder ist kompetent. Kompetenz zeigt sich nur in Handlungen. Kompetenz kann ich nicht lehren. Kernfragen Was ist Kompetenz? Wie und wo zeigt sie sich? Welche Handlungen sind geeignet, Kompetenz zu zeigen? Was bedeutet es, wenn eine Handlung misslingt. Wie kann ich die Kompetenz der Lernenden erhöhen? Welche Teilfertigkeiten brauchen sie um kompetent zu werden? Tabelle 8: Kernideen und Kernfragen zu Kompetenzorientierung 14

18 School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Fokus auf Kompetenzorientierung Weiterführend Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist klar erkennbar. Nachhaltiger Kompetenzaufbau durch Handlung steht im Vordergrund aller Lehr- und Lernprozesse. Handlungsorientierung: Die Lernenden sind an der Entwicklung von zielgerechten handlungsorientierten Aufgaben für das Üben und Demonstrieren von Kompetenz beteiligt. Sie dokumentieren ihre Kompetenzentwicklung und können sich über ihren aktuellen Lernfortschritt verständigen. Sie erkennen überfachliche und fächerübergreifende Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Sie wählen gezielt Übungsaufgaben nach Bedarf aus, um noch besser handeln zu können. Ziel Am Weg Beginnend Noch nicht Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist erkennbar. Die Komplexität von Kompetenz ist allen bewusst. Der Kompetenzaufbau steht im Vordergrund. Handlungsorientierung: Lern- und Leistungsaufgaben erzeugen Handlungssituationen, in denen Kompetenz aufgebaut, gezeigt und beurteilt wird. Die Lernenden verstehen sich als Handelnden und sind im Tun, um ihre Kompetenz weiter zu entwickeln. Gelungenes und Misslungenes wird im Bezug zum Ziel reflektiert. Die Bedeutung von Übungsaufgaben im reproduktiven Bereich ist klar: sie fokussieren auf Wissen und Können, die für komplexe Aufgaben notwendig sind, und werden gezielt eingesetzt. Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist teilweise erkennbar. Handlungsorientierung: Lehr- und Lernprozesse sind am Kompetenzerwerb orientiert. Manche Aufgaben sind handlungsorientiert und fördern den Kompetenzaufbau; dafür wird im Unterricht Zeit eingeplant, auch wenn handlungsorientierte Aufgaben mehr Zeit brauchen und in Konkurrenz mit reproduktiven Aufgaben stehen. Die Lernenden erleben sich gelegentlich als Handelnden. Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist wenig erkennbar. Handlungsorientierung: Stoffvermittlung bzw. Automatisierung von Teilfertigkeiten überwiegt. Komplexe, handlungsorientierte Aufgaben kommen gelegentlich vor; Vorrang haben Aufgaben, die leicht abprüfbares Wissen oder Können durch Wiederholung festigen und überprüfen sollen. Dabei ist die Verbindung dieser Aufgaben mit Kompetenzaufbau bzw. Kompetenzaufgaben nicht klar. Kohärenz & Relevanz: Der Bezug zu den Bildungsstandards bzw. zu den Kompetenzen im Fachlehrplan ist nicht erkennbar. Handlungsorientierung: Inhalte werden als Stoff bzw. als Wissen in Form von Daten, Fakten und Informationen positioniert. Der Fokus liegt auf leicht abprüfbaren Teilfertigkeiten bzw. Wissensbereichen. Aufgaben zielen auf das Merken und Wiedergeben von Informationen ab. Tabelle 9: School Walkthrough zum Bereich Kompetenzorientierung (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) 15

19 Was ist Kompetenz? Im Rahmen der Entwicklung der Bildungsstandards hat man sich auf den psychologisch-wissenschaftlichen Weinertschen Kompetenzbegriff geeinigt (vgl. Weinert, 2001). Demzufolge besteht Kompetenz aus 3 Komponenten: Wissen (Kenntnisse), Können (Fertigkeiten) und Einstellung, die im Zusammenspiel sind und bei neuartigen Situationen eigenständiges Handeln ermöglichen. Abbildung 1: Kompetenz ist das Zusammenspiel von (Tanja Westfall-Greiter) Um handeln zu können, braucht es Situationen, die uns herausfordern, bestimmte Aufgaben zu bewältigen. Da Kompetenz jedoch die Grundlage kompetenten Handelns darstellt, muss der Einzelne zunächst Kompetenz besitzen, um daraufhin kompetent handeln zu können. Fassen wir den Kompetenzbegriff so, wie wir es hier getan haben, dann heißt das aber auch, dass jeder Mensch Kompetenz besitzt, allerdings in unterschiedlicher Ausprägung (Vonken, 2005, S. 188). Fähigkeiten und Fertigkeiten können sehr wohl trainiert werden und Wissen kann auswendig gelernt werden, Kompetenz als solche nicht. Die Entwicklung von Kompetenz in Lehr-Lernprozessen lässt sich nicht sicherstellen, Kompetenz nicht trainieren (Vonken, ebd.). Vonken hält aber sehr wohl fest, dass im Rahmen des Unterrichts Möglichkeiten geschaffen werden können, die Kompetenzentwicklung allgemein zu fördern (a.a.o., S. 187). Da Kompetenz nur in Handlungen sichtbar wird, bedeutet das im Hinblick auf den geforderten Kompetenzaufbau, dass die Lehrperson laufend Lernsituationen erzeugen muss, die Schülerinnen und Schüler zum Handeln in komplexen Situationen zwingen. Weder das Ausfüllen von Lückentexten, noch das Abschreiben von Merktexten können diesem Anspruch gerecht werden. Es gilt auch zu beachten, dass Kompetenz nicht in jeder Situation sichtbar wird und sich nicht nur auf Fertigkeiten beschränkt, wie z.b. Ich kann eine Geschichte (in Englisch) schreiben. Wenn Handlungen im Vordergrund des Lernens und Leistens stehen wird klar, dass auch die überfachlichen Kompetenzen bei fachspezifischen Kompetenzaufgaben zur Qualität der Leistung beitragen. Aus pädagogisch-wissenschaftlicher Sicht bedeutet kompetent handlungsfähig ; durch das komplexe Zusammenspiel von unserem Wissen, unseren Fertigkeiten und unseren Dispositionen zur Welt sind wir in der Lage, in einer Situation, die uns in Anspruch nimmt, mehr oder weniger erfolgreich zu handeln. Kompetenz zeichnet sich durch die flexible Anwendung und neue Zusammensetzung von Wissen und Können in wechselnden, unvertrauten Situationen aus, verknüpft mit unsichtbaren Haltungen und Einstellungen wie Problemlösebereitschaft oder fachspezifischen Denkweisen und Lösungswegen. Kompetenz wird erst sichtbar, wenn sie sich auf eine konkrete Anforderungssituation bezieht (Schratz & Westfall-Greiter, 2010). 16

20 Denkpause Überlegen Sie für sich alleine oder gemeinsam mit Fachkolleginnen und Fachkollegen Was meine ich, wenn ich sage: Sie/Er ist kompetent? Was bedeutet es für unterschiedliche Lebenskontexte, kompetent zu sein? Wie vertraut ist mir das Kompetenzmodell der Bildungsstandards für mein Fach? Auf welche überfachlichen Kompetenzen lege ich besonders viel Wert? Wie beurteile ich, ob eine Schülerin, ein Schüler über eine bestimmte Kompetenz verfügt? Wo stehen Sie in ihrer Kompetenzentwicklung zum Bereich Kompetenzorientierung? Treffen Sie eine Einschätzung anhand des School Walkthrough-Rasters. Tipp Rainer Brock (2011) stellt in seinem Artikel Kompetenzorientierter Unterricht Sekundarstufe I Englisch anhand gut nachvollziehbarer Beispiele dar, was Kompetenz und Kompetenzaufbau für die Kompetenzbereiche Hören, Lesen, Schreiben, Zusammenhängend sprechen und An Gesprächen teilnehmen für den Unterricht bedeutet. Er schärft den Blick dafür, was es im Kontext des Fremdsprachenunterrichts bedeutet, erfolgreich lesen, hören, sprechen und schreiben zu können und zeigt auf, welche konkreten Schritte im Unterricht gesetzt werden müssen, damit Schülerinnen und Schüler nachhaltig das tun können, was die Bildungsstandards in ihrer Funktion als verbindliche langfristige Ziele für den Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I fordern. Quellen und Downloads Brock, R. (2011). Kompetenzorientierter Unterricht Sekundarstufe I Englisch. In BIFIE-(Hrsg.), Kompetenzorientierter Unterricht in Theorie und Praxis, (S ). Graz: Leykam. Verfügbar unter dl/bist_vs_sek1_kompetenzorientierter_unterricht_ pdf. Weitere Informationen (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS-Bibliothek: 17

21 Umsetzung in der Praxis Der erste Schritt in der Kompetenzorientierung ist, sich vor Augen zu führen, welche Kompetenzen die Lernenden bis zur vierten Klasse (8. Schulstufe) erlangen sollen. Dieser Prozess kann gemeinsam mit den Lernenden stattfinden. Im Folgenden beschreibt Veronika Weiskopf-Prantner, wie sie und ihre Teamkolleginnen ihren Schülerinnen und Schülern der 1. Klassen zu Beginn des Schuljahres 2013/14 den GERS be-greif-bar gemacht haben. Foto 5: GERS-Puzzle. Veronika Weiskopf-Prantner Im Kreis der Kinder am Boden sitzend und ausgerüstet mit einem Stapel Karten, die die Flaggen und englischen Namen der EU-Mitgliedstaaten abbildeten, habe ich ihnen die Geschichte von den Staaten erzählt, die beschlossen haben, Freundschaft mit anderen Staaten zu schließen und eng zusammenzuarbeiten. Da es für enge Zusammenarbeit notwendig ist, dass die Menschen miteinander reden können, war und ist es diesen Staaten sehr wichtig, dass ihre Bürgerinnen und Bürger möglichst viele Sprachen sprechen. Der Sprachunterricht sollte deshalb ähnliche Ziele verfolgen und Sprachenkenntnisse sollten vergleichbar sein. Da die Schulnoten eines Landes in einem anderen Land nicht viel Aussagekraft haben, wurde etwas Besonderes entwickelt. Dieses Besondere, das sich die Staaten für das gemeinsame Sprachenlernen ausgedacht haben, habe ich als ein GERS-Puzzle in die Stunde mitgebracht. Nachdem die Geschichte fertig erzählt war, wurden die einzelnen Puzzle-Teile mit der Aufforderung, die Einzelteile zu einem Gesamtbild zusammenzustellen, an die Schülerinnen und Schüler verteilt. In beiden Klassen wurde diese Aufgabe in ca. 7 Minuten gelöst und es war ein Genuss, dem Schüler/innen-Schwarm beim eifrigen und auch aufgeregten Arbeiten und Diskutieren zuzuschauen und zuzuhören. Mit dem in Teamarbeit erstellten und am Boden liegenden Gesamtbild des GERS vor Augen haben wir uns dann darüber unterhalten, dass der österreichische Lehrplan für Englisch auf diesem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen aufbaut und wir haben die Schülerinnen und Schüler raten lassen, welche Sprachniveaus ihrer Meinung nach bis zum Ende der 8. Schulstufe erreicht werden sollten und welches Sprachniveau das Ziel für das Ende der 5. Schulstufe ist. Besonders beeindruckt hat mich die Meldung von Sebastian, der gemeint hat, dass es nicht am Können der Schülerinnen und Schüler liegt, dass nicht C2 das Ziel ist: Wir haben einfach zu wenig Zeit. Wenn wir viel mehr Englischstunden hätten und vielleicht auch noch Nachhilfe, könnten wir es vielleicht schaffen. 18

22 Foto 6: Transparente Ziele an der Wand der 1a. Veronika Weiskopf-Prantner Im Anschluss an diese Erstbegegnung wurden dann die Beschreibungen der Niveaustufen A1 und A2 für die 5 Kompetenzbereiche in beiden Klassen an der Wand befestigt, ebenso wie die schülerinnenfreundlichen Zielformulierungen der Erweiterten Checklisten des Europäischen Sprachenportfolios, die das Sprachniveau A1 konkretisieren und greifbar machen. Wir werfen im Verlauf des Schuljahres immer wieder einen gemeinsamen Blick auf diese Ziele um festzustellen, ob wir im Rahmen des Unterrichts das üben und trainieren, was im Kompetenzraster unserer Checklisten als sprachliche Fertigkeiten beschrieben wird. Im nächsten Schritt geht es darum, im Unterricht Aufgaben zu bearbeiten, die nicht nur das Erlernen von Fertigkeiten fördern, sondern die die Schülerinnen und Schüler dazu bringen, ihre Kompetenzen zu entwickeln und zu zeigen. Mehr dazu im nächsten Kapitel, in dem es um Aufgabenkultur geht. 19

23 Komplexität und Aufgabenkultur Aufgaben sind der Ausgangspunkt für die Unterrichtsarbeit. Die Auswahl, die Gestaltung und die Durchführung von Aufgabenbeispielen sind entscheidend für das Lernen an und für sich und auch für die Lernergebnisse. Man könnte sie auch als das Herzstück von/für/als Lernen bezeichnen (Earl, 2013). Der Kern der Sache Kernideen Aufgaben sind eine Form des respektvollen Umgangs mit einem jungen Menschen. Kompetenzen sind komplex und werden nur durch Handeln in herausfordernden Situationen sichtbar. Aufgaben bestimmen die Lehr- und Lernkultur. Komplexe Aufgaben brauchen Raum und Zeit zum Denken. Der Auftrag bestimmt das Produkt. Kernfragen Welche Einstellungen (z. B. Erwartungen, Vertrauen) zeigen sich, wenn ich meine Schülerinnen und Schüler mit komplexen Aufgaben konfrontiere? Eignet sich diese Aufgabe für Kompetenzentwicklung und das Sichtbar-Machen von Kompetenz, d.h. Leistungsfeststellung? Worum geht es? Lustbetonter Zeitvertreib oder schweißtreibende Arbeit? In welchen (Lebens-)Situationen ist Schnelligkeit ein wesentliches Erfolgskriterium? Wie schaffe ich Zeiträume für die Bearbeitung dieser Aufgabe in der Hektik des Schulalltages? Steht der Lernbeweis, das Lernprodukt, in Übereinstimmung mit den Zielen und lassen die Ergebnisse Rückschlüsse darauf zu, was die Schülerinnen und Schüler tatsächlich verstanden haben? Tabelle 10: Kernideen und Kernfragen zu Komplexität und Aufgabenkultur 20

24 School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Fokus auf Aufgabenkultur Weiterführend Kohärenz & Relevanz: Komplexe Aufgaben sind Ausgangspunkt für Lehr- und Lernprozesse; sie haben bei der Beurteilung von Kompetenzen Vorrang und werden auch gemeinsam mit den Lernenden im Hinblick auf die Lernziele erstellt. Spektrum an Komplexität: Bewusstsein für unterschiedliche kognitive Ansprüche ist gegeben; die Auseinandersetzung mit komplexen Aufgaben hat hohe Priorität und es wird dafür entsprechend Zeit eingeräumt. Ziel Am Weg Beginnend Noch nicht Kohärenz & Relevanz: Das Angebot von Lern- und Leistungsaufgaben ist im Einklang mit den Lernzielen. Aufgaben werden systematisch nach dem Webb-Modell analysiert bzw. erstellt. Der Fokus liegt auf Aufgaben, die dem Komplexitätsgrad der Anforderungen entsprechen. Lehrkräfte kompensieren mangelhafte Angebote im Lehrwerk. Spektrum an Komplexität: Alle Lernenden setzen sich mit Aufgaben des gesamten Komplexitätsspektrums auseinander, wobei Aufgaben entsprechend dem Komplexitätsgrad im Zielbild erste Priorität haben. Zeit zu Denken wird im Unterricht geschaffen; auf Tempo wird bei komplexen Aufgaben wenig Wert gelegt. Kohärenz & Relevanz: Der Komplexitätsgrad von Aufgaben wird systematisch analysiert. Manche Aufgaben werden in Verbindung zu Lernzielen gesetzt und bekommen dadurch besondere Aufmerksamkeit. Spektrum an Komplexität: Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden gestellt, wobei weniger komplexe Aufgaben, die schneller erledigt werden können, im Unterricht bevorzugt werden. Komplexe Aufgaben, die mehr Zeit brauchen, spielen eine Nebenrolle oder werden als Hausaufgaben gestellt. Kohärenz & Relevanz: Die Beziehung zwischen Aufgaben und Zielbild im Bezug zum Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards ist teilweise klar. Der Grad der Komplexität wird nach Gefühl eingeschätzt. Spektrum an Komplexität: Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden nach einer Progression oder in Stufen organisiert und zum Teil auch so gekennzeichnet (z. B. leicht-mittel-schwer). Der Schwierigkeitsgrad wird mit dem Komplexitätsgrad bei der Aufgabenstellung verwechselt. Kohärenz & Relevanz: Die Beziehung zwischen Aufgaben und Zielbild im Bezug zum Fachlehrplan bzw. den Bildungsstandards ist unklar oder widersprüchlich. Spektrum an Komplexität: Aufgaben zielen auf das Auswendiglernen und die Wiedergabe von Informationen bzw. die Wiederholung von einfachen Verfahren. Aufgaben erfordern kein strategisches oder erweitertes Denken bzw. sind mit richtig/falsch leicht korrigierbar. Tabelle 11: School Walkthrough zum Bereich Aufgabenkultur (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) 21

25 Was versteht man unter der neuen Aufgabenkultur? Wiggins und McTighe (2005) halten in Understanding by Design fest, dass ihrer Erfahrung nach der Großteil der Lehrerinnen und Lehrer Unterricht vielfach entweder als Beschäftigungsprogramm (activity-focused teaching) oder als Durchmachen von Stoff (coverage-focused teaching) verstehen, wobei bei keinem dieser Ansätze klar erkennbare intellektuelle Ziele feststellbar sind (with no clear intellectual goals). Neither case provides an adequate answer to the key questions at the heart of effective learning: What is important here? What is the point? (Wiggins & McTighe, 2005, S. 3). Hattie (2011) bezeichnet das Beschäftigungsprogramm als mindless busy work (S. 8), bei der die Schülerinnen und Schüler beschäftigt sind, aber niemand weiß, was eigentlich gelernt werden soll. Zur Schärfung der Begriffsklärung zwischen einer Aufgabenstellung und einer Aktivität beschreibt Brookhart (2013, S.15-18, zusammengefasst und übersetzt von Birgit Schlichtherle) den Unterschied zwischen einer Aktivität und einer Aufgabenstellung wie folgt: Aktivität Eine Aufgabe, die nicht bewertet bzw. beurteilt wird, jedoch verwendet wird, um spezifische Fertigkeiten und Inhalte zu üben (Beispiele: richtig/falsch Aufgaben, Lückentexte; Strategien: Quizzes, pair-share, Lesegruppen, etc.). Aufgabenstellung Eine Aufgabe, die ein sich Einlassen auf die Inhalte und Fertigkeiten verlangt, zu einem Produkt führt und ein Raster benötigt um Leistungen von Schülerinnen und Schülern einzuschätzen. Tabelle 12: Begriffsklärung Aktivität und Aufgabenstellung Authentische Aufgaben, die einen klaren Bezug auf die Lernziele haben und echtes Handeln erfordern, ermöglichen Schüler und Schülerinnen ihre Kompetenzen sichtbar zu machen und weiter zu entwickeln. Lernen und Lehren zielt auf den kontinuierlichen Aufbau von fachspezifischen und überfachlichen Kompetenzen ab. Da sich Kompetenz erst in Handlungen zeigt, sind die Aufgaben, die den Schülerinnen und Schülern als Arbeitsaufträge präsentiert werden, von besonderer Bedeutung. Auch wenn die zu erzielenden Kompetenzen sowie die Kriterien klar sind, wird Kompetenz erst dann entwickelt, wenn die Aufgaben in einem klaren Bezug zu den Lernzielen stehen und tatsächliches Handeln erfordern, nicht nur ein Ausfüllen von Lückentexten, Beschriften von Landkarten, Lösen von Kreuzworträtseln, Abschreiben von Merktexten, Ordnen von Sätzen, Ausrechnen von fehlenden Größen, Umwandeln von Maßeinheiten. In diesem Zusammenhang sind folgende Kernfragen wesentlich: Welchen Anspruch stellt die Aufgabe? Ist die Aufgabe im Einklang mit den Lernzielen? Im Zentrum der neuen Lehr- und Lernkultur an der NMS steht daher die Kunst und Wissenschaft der Aufgabenstellung. Karin Haderer, Schulleiterin der NMS Sitzendorf an der Schmida, setzt gemeinsam mit dem Kollegium diesen Schwerpunkt für die Praxisentwicklung an ihrer Schule: NMS bedeutet für mich als Direktorin und eine, die sich sehr intensiv mit den Inhalten des Konzepts auseinandersetzt, einen Paradigmenwechsel auf mehreren Ebenen. Um diesen komplexen Veränderungen gerecht werden zu können, haben wir uns an unserem Standort dazu entschlossen, an einer neuen, kompetenzorientierten Aufgabenkultur zu arbeiten. Die Beispiele sollen die Schülerinnen und Schüler mit ihren individuellen Fähigkeiten zum Handeln herausfordern und differenzierte Lösungsansätze zulassen in heterogenen Gruppen die einzige Möglichkeit, dem breiten Leistungsspektrum gerecht zu werden. Damit einhergehend muss sich der Unterricht zunehmend lernseitig zeigen, was bedeutet, dass sich nicht nur die Lehrkraft als LernbegleiterIn zeigen muss, sondern auch die Lernumgebung dementsprechend vorbereitet sein soll. Dieser Weg der Veränderung ist ein steiniger: Nicht nur, dass er sehr viel Vorbereitungsarbeit bedeutet und mit hoher Emotionalität ein veränderter Zugang zu Leistungsbeurteilungen diskutiert wird, gibt es auch kaum Schulbücher, die den neuen NMS-Anforderungen gerecht werden. 22

26 Ich bin jedoch zutiefst überzeugt, dass dieser neue Zugang des kompetenzorientierten Unterrichtens unsere Jugendlichen dazu befähigen wird, ihre Zukunft zu meistern. Denn nur indem ihre Eigenverantwortlichkeit gefordert wird, erwachsen uns Menschen, die unsere Gesellschaft verantwortungsbewusst mitzugestalten vermögen. (Gute Schule. Neue Mittelschule. ) Merkmale einer kompetenz-, handlungsorientierten und komplexen Aufgabenstellung In den Bildungsstandards sind Kompetenzen festgelegt. Einen Hinweis darauf, wie die geforderte Kompetenz sichtbar gemacht werden kann, geben uns kompetenz- und handlungsorientierte Aufgaben, sogenannte BiSt-Aufgaben. Wenn Sie kompetenzorientierte Aufgaben analysieren und/oder selbst erstellen, hilft dabei die Orientierung an folgenden, für kompetenzorientierte Aufgaben typischen Merkmalen: Die Aufgabe macht das Zielbild sichtbar (und damit beurteilbar). Die Aufgabe ist situiert 2 sein, damit sie eine Handlung auslöst. Die Aufgabe ist glaubwürdig, damit sie die Lebenserfahrungen und das Weltwissen der Lernenden mobilisiert. Die Aufgabe ist herausfordernd und stellt Anspruch auf Handlung. Diese Art der Aufgabenstellung wird im Lerndesign als authentische Leistungsaufgabe bezeichnet. Eine konkrete Aufgabe zu einer relevanten Sache stößt eine authentische Interaktion mit der Welt an, in der die Lernenden ihre Kompetenz entwickeln. Sie sind als Praktikerinnen und Praktiker mittendrin in der Praxis der Sache (in welchem Fach auch immer) positioniert: Je stärker schulische Lernprozesse auf die lebensweltliche Praxis bezogen werden, in welcher Menschen die erzielte Kompetenz tatsächlich brauchen, desto mehr Erfahrung als wirkmächtigen Anwendenden können sie im Unterricht machen. Crawford bringt es auf dem Punkt: Practical know-how is always tied to the experience of a particular person. It can t be downloaded, it can only be lived (2009, S. 162; vgl. auch Keller & Westfall-Greiter, 2014). Daher werden die gleichen Aufgabe(n) allen gestellt, ob als Lernoder Leistungsaufgabe. Während die Aufgabenstellung gleich bleibt, hängt der Zweck der Leistung von der Beurteilungsfunktion ab. Aufgaben, die dem Lernen und Üben dienen, dienen auch zugleich der kontinuierlichen Lernstandserhebung, damit förderliche Rückmeldung gegeben werden kann und je nach Bedarf auch Differenzierungsmaßnahmen strategisch gesetzt werden können. Aufgaben, die der summativen Leistungsfestsstellung dienen, werden als Beleg für die aktuelle Kompetenz aufgezeichnet. Es ist nicht nur fragwürdig, sondern auch nicht zulässig, Schülerinnen und Schüler durch die Zuteilung von unterschiedlichen Aufgaben bei Leistungsfeststellungen bzw. beurteil-ungen einer bestimmten Ziffernnote oder einem grundlegenden bzw. vertieften Leistungsniveau zuzuordnen. Das ist der Paradigmenwechsel der NMS im Zuge der Aufhebung der Leistungsgruppen. Alle sollen sich mit komplexen Aufgaben auseinander setzen, damit Schülerinnen und Schüler für sich selbst und für die Lehrperson ihr volles Leistungspotential sichtbar machen können (Westfall- Greiter, 2012, S. 18). Kontinuierliche Lernstandsbeobachtung bedeutet, das Geschehen in der Gruppe kontinuierlich zu beobachten um den Unterricht von morgen zu bestimmen - eine Brücke zu bauen zwischen dem was ist und dem was sein soll. (Tomlinson, 2011) 2 Eingebettet in eine Situation, die bezüglich Zeit, Raum, Menschen, Gegenständen definiert ist. Die Situation fordert mich heraus, zu handeln. Die Entscheidung wie ich handle hängt von meiner Wahrnehmung der Sache und der Methode ab. Meine Handlung ist zielorientiert. 23

27 Beim Lernen gibt es die Möglichkeit, die Aufgaben nach Bedarf zu staffeln, d.h. mit dem Zielbild der eigenständigen Leistung vor Augen, bekommen die Lernenden Hilfsmittel. Es gibt eine Vielzahl an weiteren Lernaufgaben, die dem Kompetenzerwerb fördern und fordern. Handlungsorientierte Kompetenzaufgaben sind allerdings meist offen. Offenheit besitzen Aufgaben vor allem dann, wenn unterschiedliche Lösungen möglich sind und wenn Schülerinnen und Schüler viele eigene Gedanken dabei entwickeln können. Das Paradoxe ist, dass Kinder dadurch klug werden, indem wir ihnen als intelligente Menschen begegnen und sie auch so behandeln (Costa & Kallick, 2008, S. 8). Anhand einer offenen Aufgabe können meist recht unterschiedliche Inhalte gelernt werden (in geringem Ausmaß kann das auch für die Übung und Prüfung gelten). Oft denkt die Lehrkraft aber an bestimmte Lösungs- und Lernmöglichkeiten (richtig-falsch) und schränkt dadurch das Potenzial einer Aufgabe ein. Das ist oft sinnvoll oder sogar notwendig, es kann aber zu Irritationen führen, wenn die Einschränkungen nur gedacht und nicht explizit erwähnt werden (vgl. Blömeke et al., 2006 zitiert in Keller & Bender, 2012, S. 264). Hascher und Hofmann verweisen auf die Haltung und Einstellung der Lehrperson, die bei der Arbeit mit offenen Aufgabenstellungen unabdingbar ist. Es geht darum, eigene Lösungswege von Lernenden zu akzeptieren, gerade bei fortgeschrittenen Schülern ist dies der Fall, auch wenn diese Lösungsvorstellungen nicht mit denen der Lehrperson übereinstimmen und diese nicht als Fehlleistungen zu kategorisieren (vgl. Hascher & Hofmann, 2008, S.48 zitiert nach Keller & Bender, 2012, S. 12). Der Paradigmenwechsel von Unterrichtsplanung zum Gutachten Im Rahmen der Aufgabenkultur lassen sich mehrere Paradigmenwechsel feststellen. Der Wandel von: Stofforientierung zu Kompetenzorientierung richtig/falsch zu mehr oder weniger gut Schwierigkeit zu Komplexität Bescheid wissen zu Verstehen/Begreifen differenzierten Prüfungsaufgaben zu komplexen Aufgaben für alle Aufgaben, die vorwiegend analytisch mit Fokus auf Daten und Fakten sind, zu Aufgaben, die auch die Interessen und Lernpräferenzen der Lernenden berücksichtigen. Dieser Paradigmenwechsel geschieht nicht einfach nur so. Damit dieser Wandel tatsächlich und nachhaltig vollzogen werden kann, müssen sich Lehrpersonen von eingefleischten Mustern und Gewohnheiten verabschieden. Wiggins und McTighe (2005, S. 150) stellen auch fest, dass Lehrpersonen, sobald sie ein Lernziel formuliert haben, viel eher dazu neigen (weil sie es gewohnt sind) zu überlegen, welche Aktivitäten im Zusammenhang mit dem Lernziel unterhaltsam und kurzweilig sein könnten (thinking like an activity designer), anstatt zu überlegen und sich die Frage zu stellen, welche Performanzen und Lernprodukte notwendig sind, um erworbene Kompetenzen sichtbar zu machen (thinking like an assessor). Sie weisen darauf hin, dass Rückwärtiges Lerndesign erfordert, diesen natürlichen Instinkt bzw. diese angenehme Gewohnheit zu überwinden, da Lehrerinnen und Lehrer sonst Gefahr laufen, bei Unterrichtsplanungen (Lerndesigns) die Ziele aus den Augen verlieren oder diese letztendlich wenig Kohärenz mit den Zielen aufweisen. In der folgenden Gegenüberstellung zeigen Wiggins und McTighe (2005, S. 151) zwei unterschiedliche Zugänge bei der Erstellung bzw. Auswahl von Aufgaben auf, und bieten damit gleichzeitig ein nützliches Werkzeug für die Änderung des Blickwinkels an. 24

28 In der Rolle der Gutachterin, des Gutachters (thinking like an assessor) Was wäre ein ausreichender und aufschlussreicher Beweis für Verstehen? Im Hinblick auf die Ziele: An welchen Leistungsaufgaben muss sich der Unterricht orientieren? Was sind die unterschiedlichen Beweise im Hinblick auf Wissens-, Verstehens- und Tun Können-Ziele? Auf Basis welcher Kriterien werden wir arbeiten und unterschiedliche Qualitätsstufen festlegen? Hat die Leistungsfeststellung zum Vorschein gebracht, was wirklich verstanden/nur scheinbar verstanden hat? Weiß ich, wie das Missverstehen entstanden ist? In der Rolle der Unterrichtsplanerin, des Unterrichtsplaners (thinking like an activity designer) Was wären in Zusammenhang mit diesem Thema Aktivitäten, die Spaß machen und interessant sind? Welche Projekte könnten sich die Schülerinnen und Schüler bei diesem Thema wünschen? Welche Tests soll ich im Hinblick auf den Inhalt des Unterrichts geben? Wie gebe ich Schülerinnen und Schülern eine Note (und rechtfertige diese vor den Eltern? Wie komme ich zu einer Note?) Wie gut haben die Aktivitäten funktioniert? Wie ist es den Schülerinnen und Schülern beim Test ergangen? Tabelle 13: Zugänge zur Erstellung und Auswahl von Aufgaben (nach Wiggins und McTighe, 2005, S. 151) Denkpause Denken Sie an die Aufgaben, die Sie in der letzten Zeit zu einem bestimmten Themenbereich gestellt haben: Welche Aufgaben stellen wir unseren Schülerinnen und Schülern? Wozu? Was bezwecken wir damit? Welche Lernkultur ergibt sich daraus? Welche der von Ihnen erstellten Aufgaben sind eher einer Aktivität als einer Aufgabenstellung (siehe Beschreibung im oben angeführten Raster) zuzuordnen? Was erwarten wir von unseren Schülerinnen und Schülern? Inwieweit sind unsere Erwartungen im Einklang mit den Anforderungen des Fachlehrplans? Was trauen wir unseren Schülerinnen und Schülern zu? Wie geben wir unseren Lernenden Halt, wenn der Anspruch zu herausfordernd für sie wird? Ist der Lernbeweis, das Lernprodukt in Übereinstimmung mit den Zielen? Lassen die Ergebnisse Rückschlüsse darauf zu, was die Schülerinnen und Schüler tatsächlich begriffen haben? Wo stehen Sie in ihrer Kompetenzentwicklung zum Bereich Komplexität und Aufgabenkultur? Treffen Sie eine Einschätzung anhand des School Walkthroughs. 25

29 Tipps Hilfreiche Ausführungen und Anregungen zur Entwicklung des Kompetenzbereichs Sprechen finden Sie in der ÖSZ-Handreichung Aufbau von Sprechkompetenzen in der Sekundarstufe I (Horak, Nezbeda, Schober & Weitensfelder, 2011). Hilfreiche Hinweise zum Aufbau der Schreibkompetenzen finden Sie in der entsprechenden ÖSZ-Handreichung von Horak, Nezbeda, Schober und Weitensfelder (2012). Hinweise zum Aufbau der rezeptiven Fertigkeiten (Lesen und Hören) finden Sie in der Handreichung Die rezeptiven Fertigkeiten in IKM ( 6. Und 7. Schulstufe; Brock,Wohlgemuth&Fekonjy, 2013) und in BIFIE & ÖSZ (2011). Praxishandbuch Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch) 8. Schulstufe. Praxisreihe 4. 3., überarbeitete Auflage. Quellen und Downloads Horak, A., Nezbeda, M., Schober, M. & Weitensfelder, D. (2011). Aufbau von Sprachkompetenzen in der Sekundarstufe I. ÖSZ Praxisreihe 16. Graz: ÖSZ. Horak, A., Nezbeda, M., Schober, M. & Weitensfelder, D. (2012). Aufbau von Schreibkompetenzen in der Sekundarstufe I. ÖSZ Praxisreihe 17. Graz: ÖSZ. Brock, R. & Wohlgemuth-Fekonjy, B. (2013). Die rezeptiven Fertigkeiten in IKM (6. und 7. Schulstufe). BIFIE (Hrsg.). Wien. S.4. BIFIE&ÖSZ (Hrsg.) (2011). Praxishandbuch Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch) 8. Schulstufe. Praxisreihe 4. 3., überarbeitete Auflage. Graz. Leykam. S Aufgabensammlungen zu Lesen. Verfügbar unter Webbs Depth of Knowledge guide: Career and Technical Education Definitions (2009) Guide.pdf Informationen zur Aufgabenkultur (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS-Bibliothek: 26

30 Umsetzung in der Praxis Die Komplexität einer Aufgabe wird nach dem Depths of Knowledge (DOK) Modell nach Webb bestimmt (Westfall-Greiter, 2012). Die Entscheidung, das Webb-Modell für die Bestimmung von Komplexität, wurde in Absprache mit der Schulaufsicht bundesweit getroffen. (s. Orientierungshilfe 1: Grundlagen für Leistungsbeurteilung, auf Komplexitätsbereiche nach Webb Bereich 1: Erinnern Bereich 2: Fertigkeiten/ Schlüsselkonzepte Bereich 3. Strategisches Denken Bereich 4: Erweitertes Denken Fakten, Informationen, einfache Verfahren Informationen bzw. Schlüsselkonzepte anwenden; zwei oder mehrere Schritte; Überlegungen über Lösungswege anstellen Logisch denken, einen Plan entwickeln, Belege/Daten verwenden, mehrere Lösungswege zur Verfügung stellen, begründen, Schritte in Reihenfolge setzen, Abstrahieren Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrere Bedingungen bei der Problemanalyse und Lösungsfindung berücksichtigen, vernetzen, in Beziehung setzen, eine Lösungsstrategie aus vielen möglichen entwickeln und anwenden Tabelle 14: Abbildung der vier Komplexitätsbereiche nach Webb Ziel ist es, Aufgaben zu stellen die (auch) im komplexen Bereich (strategisches Denken/erweitertes Denken) liegen und die situiert, handlungsorientiert und authentisch sind. Als besonders herausfordernd und komplex wird dabei oftmals die Auswahl und Erstellung von Aufgaben empfunden, die in den Bereichen 3 und 4 verortet sind. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, gibt es ein Hilfsmittel (in Anlehnung an Wiggins & McTighe, 2005), das für den Bereich Aufgabenstellung als Angebot zur Verfügung steht: Situation/Kontext Ziel der Handlung Produkt/Leistung Für wen? In welcher Rolle? (In welcher Situation braucht man diese Kompetenz? In welchen lebensweltlichen Kontexten wird sie gebraucht?) (Wenn man in dieser Situation ist, was ist das Ziel der Handlung?) (Was ist die Leistung, die erbracht werden muss?) (Für wen erbringt man diese Leistung? Wer ist Auftraggeber?) (Als was erbringt man die Leistung? Als Beraterin, Experte, Mechanikerin, Bauer, ) Beurteilungskriterien (Nach welchen Kriterien wird der Auftraggeber die Qualität der Leistung beurteilen?) Tabelle 15: Erstellung von authentischen Leistungsaufgaben (nach Wiggins & McTighe, 2005) 27

31 Produktive und Rezeptive Fertigkeitsbereichen im Fremdsprachenunterricht Da sich die Art der Aufgabenstellung im produktiven und dem rezeptiven Bereich grundlegend unterscheidet, werden diese Bereiche gesondert besprochen. a) Produktiver Bereich Schreiben und Sprechen Sich in einer Fremdsprache schriftlich oder mündlich auszudrücken ist an und für sich schon eine sehr komplexe Aufgabe, die viele Lösungswege zulässt und nur mit Hilfe eines Rasters bewertet werden kann. Sobald wir also neuartige Aufgaben stellen, um sicherstellen zu können, dass die Schülerinnen und Schüler selbständig sprachhandeln müssen, decken wir damit den Bereich des strategischen Denkens ab. Das bedeutet aber auch, dass wir uns beim Schreiben und Sprechen von Study and Change Aufgaben zu tatsächlich neuartigen Themenstellungen bewegen (müssen). Da die Schülerinnen und Schüler nun eigenständig handeln müssen und nicht auf auswendig gelernte Reproduktion von Sätzen oder Textteilen zurückgreifen können, sinkt damit auch das Ausmaß an Sprachrichtigkeit, das wir erwarten können. Mehr dazu im Thema Leistungsbeurteilung (S. 35 ff.). 28

32 Es gibt aber auch im produktiven Bereich Aufgaben, die dem Webb 1 Bereich zuzuordnen sind. Writing: Family and friends DOK Bereich Beispiele für Aufgabenstellungen DOK 1: Erinnern/Wiedergeben DOK 2: Fertigkeiten/ Schlüsselkonzepte DOK 3/4: Strategisches Denken/ Erweitertes Denken DOK 1 Aufgabenstellung (geschlossene Aufgabe) z. B. Vokabeltest; Sätze abschreiben; aber auch: wenn Aufgabenstellung bekannt ist und die Kinder einen auswendig gelernten Text abschreiben; Kreuzworträtsel; Wörtersalat, Suchrätsel. DOK 2 Aufgabenstellung z. B. anhand eines Bildes: Write down what the person has got/hasn t got, Write down what the person likes/does not like; Aus wenigen jumbled words Sätze bilden. DOK 3 Aufgabenstellung Leistungsaufgabe zum Kompetenzbereich Schreiben : ACHTUNG: Da diese Aufgabenstellungen keine komplexe Leistung zulassen, sind sie als Prüfungsaufgaben ungeeignet! Aufgabenstellung: Stell dir vor, dass du eines dieser Kinder bist und dich auf einer internationalen Lernplattform kurz vorstellst. Betty Andrew Paolo Du erzählst, wie du heißt, wie alt du bist und woher du kommst. erzählst von den Menschen (Tieren, Dingen), die zu deiner Familie gehören. erzählst, wie deine Familienmitglieder heißen und wie alt sie sind. gibst zu jedem deiner Familienmitglieder eine zusätzliche Information. Kriterien für die Leistungsfeststellung: Aufgabenerfüllung, Textflüssigkeit, Wortschatz, Grammatik Eine Schülerarbeit und Bewertung zu dieser Aufgabenstellung finden Sie im Kapitel Leistungsbeurteilung (S. 35 ff.) Tabelle 16: Zuordnung von Schreibaufgaben zu den vier DOK (Fotos: Laura Bergmann) 29

33 Diese Schreibaufgabe entstand auf Basis folgender Überlegungen: Situation/Kontext Ziel der Handlung Produkt/Leistung Für wen? In welcher Rolle? Die Schülerinnen und Schüler schreiben einen kurzen Text. Sie sollen sich und ihre Familie darin in einem fiktiven Eintrag auf einem Internetforum vorstellen. Sich jemandem Unbekannten vorstellen Ein kurzer Text Peers im Forum Als eines der abgebildeten Kinder Beurteilungskriterien Aufgabenerfüllung, Textflüssigkeit, Wortschatz, Grammatik bewertet nach der Skala, die die Schüler bereits in ihrem Besitz haben, da sie auf alle Schreibleistungen angewendet wird (Die Skala sehen Sie im Kapitel Leistungsbeurteilung, (S. 35 ff.). Tabelle 17: Authentische Schreibaufgabe Im Bereich Sprechen sind die Leistungsanforderungen sehr gering, dennoch können authentische, situierte Handlungsmöglichkeiten geschaffen werden. Speaking: Family and friends DOK Bereich DOK 1: Erinnern/Wiedergeben DOK 2: Fertigkeiten/ Schlüsselkonzepte Beispiele für Aufgabenstellungen DOK 1 Aufgabenstellung (geschlossene Aufgabe) z.b. Mündliches Vokabelabfragen; Bilder benennen, zuordnen (This is a dog. Show me the dog.); Nachsprechen von Sätzen (echoing, pronunciation practice); Einzelne Sätze nach vorgegebenem Schema (phrase builders) formen; einfache Information (gap activities). DOK 2 Aufgabenstellung z.b. auswendig gelernte Sätze wiedergeben; picture prompt: Say what the person likes/doesn t like, has got/hasn t got, etc.; Kommunikationskarten A & B: A: Frage deinen Partner wo er wohnt. B: Where do you live? (Korrekte Antwort zur Kontrolle) B: Frage deine Partnerin woher sie kommt? A: Where are you from? (Korrekte Antwort zur Kontrolle). ACHTUNG: Da diese Aufgabenstellungen keine komplexe Leistung zulassen, sind sie als Prüfungsaufgaben ungeeignet! 30

34 DOK 3: Strategisches Denken DOK 3 Aufgabenstellung Die oben besprochene Schreibaufgabe lässt sich leicht abgewandelt auch gut als Sprechaufgabe einsetzen. Besonders bewährt hat sich hier Tea and Talk, eine Erfindung von Christine Mayr- Bauernhofer, einer Kollegin aus Graz. Ein Teamteaching- Partner oder - Partnerin geht mit einer Kleingruppe (4-5) aus der Klasse. Man trinkt gemeinsam Tee und isst Kekse, während man sich z. B. über die Familie unterhält natürlich auf Englisch. Das ist authentischer Small Talk! Leistungsaufgabe zum Kompetenzbereich Sprechen : Aufgabenstellung: Work in pairs/ Arbeitet zu zweit. Talk for about 2 minutes (at least 1 min each) /Sprecht ungefähr 2 Minuten lang (jeder mindestens 1 Minute) Tell your partner/erzähle deinem Partner, deiner Partnerin: your name, how old you are and where you are from/wie du heißt, wie alt du bist und woher du kommst. about the people (and animals) that belong to your family/von den Menschen (und Tieren), die zu deiner Familie gehören. Julia Matthew more about your family (e.g. names of the family members, how old they are, what they like )/etwas mehr über die Mitglieder deiner Familie (z. B. wie sie heißen und wie alt sie sind, was sie gerne mögen ). Flo Kriterien für die Leistungsfeststellung: Aufgabenerfüllung, Sprechflüssigkeit, Wortschatz, Grammatik DOK4: Erweitertes Denken DOK4 Aufgabenstellung Freespeak Look at the picture and talk about everything that comes to your mind- (Beschreibe, was du siehst und stelle Vermutungen an.) Tabelle 18: Zuordnung von Sprechaufgaben zu den vier DOK (Fotos: Laura Bergmann) b) Rezeptiver Bereich Lesen und Hören Im rezeptiven Bereich gestaltet sich die Situation für die Lehrerin, den Lehrer als assessor etwas anders. Hier kann man zu einem (Hör-)Text unterschiedlich komplexe Fragestellungen entwickeln und so versuchen herauszufinden, in welchem Komplexitätsbereich eine Schülerin, ein Schüler Aufgaben lösen kann. Dies stellt eine große Herausforderung für die Lehrkraft dar, denn wie Cain und Oakhill (2006) festhalten, Our evaluation of the strengths and weakness of different measures of reading comprehension reveals that there is not an optimum way to tap an individual s understanding of a text (S. 705). 31

35 Reading: Aufgabe abgeleitet von Your Turn 1, Textbook (Harmer, 2007,S. 125) DOK Bereich DOK 1: Erinnern/Wiedergeben DOK 2: Fertigkeiten/ Schlüsselkonzepte DOK 3/4: Strategisches Denken/ Erweitertes Denken Beispiele für Aufgabenstellungen DOK 1 Aufgabenstellung Hier wird der Wortlaut des Textes nicht verändert. Es geht darum, die Information so wie sie gegeben wurde im Text wiederzufinden. z. B. True or false: Simon likes pets. Simon has got a pet. Simon lives in Innsbruck. DOK 2 Aufgabenstellung In diesem Komplexitätsbereich wird Information abgefragt, die zwar eindeutig gegeben wird, jedoch im Text anders formuliert ist. z. B. Has Simon got a dog? Which animals does Simon love? DOK 3/4 Aufgabenstellung In diesen Bereichen geht es darum, Fragen zu beantworten, bei denen mehrere Informationen abgewogen werden müssen. z. B. Find a title for the text Simon s family Simon s pets Simons s flat Simon s daily routines DOK 4: Erweitertes Denken z. B. responsive reading DOK4 Aufgabenstellung Does his mother hate pets? Explain why you think so. 3 Tabelle 19: Zuordnung von Leseaufgaben zu den vier DOK (Foto: Langenscheidt) 3 In diesem Fall gibt es keine richtige Antwort. Die Schülerinnen und Schüler muss ihre Meinung mit Hilfe des Textes begründen. Gelingt ihnen das, ist die Aufgabe gelöst. Da die Erklärung auf Englisch für die Lernenden zu schwierig ist, dürfen sie ihre Erklärung anfangs auch auf Deutsch schreiben. 32

36 Listening: Ausschnitt aus dem Audioscript 4 [ ]I live with my mother in Graz. My father lives in Vienna. He is a teacher. I often visit him in Vienna at weekends and in the.[ ] DOK Bereich Beispiele für Aufgabenstellungen DOK 1: Erinnern/Wiedergeben DOK 2: Fertigkeiten/ Schlüsselkonzepte DOK 3: Strategisches Denken DOK 4: Erweitertes Denken DOK 1 Aufgabenstellung Hier wird der Wortlaut des Hörtextes nicht verändert. Es geht darum, die Information so wie sie gegeben wurde im Text wiederzufinden. z. B. True or false: The girl lives in Graz Her mother lives in Vienna. Her father is a teacher. DOK 2 Aufgabenstellung In diesem Komplexitätsbereich wird Information abgefragt, die zwar eindeutig gegeben wird, jedoch im Text anders formuliert ist. z. B. Who lives with the girl? When does the girl go to Vienna? DOK 3 Aufgabenstellung In diesen Bereichen geht es darum, Fragen zu beantworten, bei denen mehrere Informationen abgewogen werden müssen z. B. Does the girl often see her father? DOK 4 Aufgabenstellung Beispiele für hochkomplexe Aufgaben wären das Erschließen von neuen Wörtern z. B. What does visit mean? Tabelle 20: Zuordnung von Höraufgaben zu den vier DOK (Foto: Langenscheidt) 4 Autorin: Laura Bergmann. 33

37 Wie wirkt sich die neue Praxis aus? Wo führt sie hin? Im folgenden Erfahrungsbericht von Veronika Weiskopf-Prantner beschreibt sie, wie ihre Praxis sich im Rahmen der NMS-Werdung entwickelt hat. Ich habe vor eineinhalb Jahren das Schuljahr und die Arbeit in zwei ersten Klassen bewusst mit dem Vorsatz begonnen, die Zeit meiner Schülerinnen und Schüler und auch meine Zeit so lerndienlich und sinnvoll wie möglich zu nutzen und mich von Praxisgewohnheiten zu verabschieden, die im Lichte einer (Zeit)Kosten-(Sprach)Nutzen- Rechnung (die ich für mich ganz persönlich und für meine Schülerinnen und Schüler durchgeführt habe) glatt durchfallen würden. Das Schaffen neuer Zeiträume war mir auch deswegen wichtig, weil ich mich auf das Feld der kriterienorientierten Leistungsbeurteilung wagen wollte und mir bewusst war, dass dieser Entwicklungsschritt mit neuer, bisher ungewohnter Arbeit verbunden sein würde. Die Auswahl ist mir nicht schwer gefallen. Ich habe nach Absprache mit meinen Teamkolleginnen beschlossen, auf Hausübungen zu verzichten, nachdem ich, zur Erkenntnis gekommen bin, das die immer wieder nervenaufreibende und auch lästige Administration von Hausübungen (Überlegen von sinnvollen Übungen, Hausübungen ansagen, sich vergewissern, dass jede, jeder weiß, was zu tun ist, Hausübungen einsammeln, sich die Erklärungen und auch Entschuldigungsgeschichten der Schülerinnen und Schüler für nicht gebrachte Hausübungen anhören müssen, sich eine Zusatzaufgabe als Sanktion für das Vergessen/Nicht machen überlegen, etc.) bei vier Wochenstunden ca. eine halbe Stunde wertvoller Unterrichtszeit kostet, ganz zu schweigen von der Zeit, die ich für das Korrigieren von Hausübungen und Rückmeldungen zu Hausübungen brauche. Viel sinnvoller und für alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen sprachkompetenzerweiternd kann die gesparte Zeit für das Hören von englischen Liedern, für free speaks oder free writes, für das Schauen von Filmen in englischer Sprache mit englischen Untertiteln, für Lesen, verwendet werden. Die Zeit, die ich mir dadurch erspare, dass ich keine Hausübungen korrigieren muss, fließt nicht nur in die Entwicklungsarbeit (auch von komplexen, authentischen Aufgaben), sondern findet meiner Ansicht nach äußerst sinnvolle Verwendung, wenn ich immer wieder mit einzelnen/mehreren Schülerinnen und Schülern nach dem regulären Unterricht in Bereichen arbeite, in denen sie besondere Unterstützung brauchen. Nach eineinhalb Jahren bin ich nach wie vor fest davon überzeugt, dass wir durch diesen Schritt den Sprachkompetenzaufbau unserer Schülerinnen und Schüler in keinster Weise gefährden und zur Überzeugung gelangt, dass Lernen ganz wunderbar ohne Hausübungen funktioniert. Ich kann diesen Befreiungsschlag nur weiterempfehlen! 34

38 Kriterien als Grundlage von Beurteilung Ein Standard beschreibt eine spezifische Performanz auf einer Kompetenzstufe, die erstrebenswert ist. [ ] Standards werden von Kriterien konkretisiert. Ein Standard besagt, dass Schülerinnen und Schüler am Ende der Schule gut schreiben können sollen; Kriterien stellen fest, was gut bedeutet. (Wiggins, 1998, S zitiert nach Westfall-Greiter, 2012, S. 12) Ohne Kriterien könnten wir keine Entscheidung treffen. Sie gehören zum Leben! Der Kern der Sache Kernideen Transparente Ziele und Kriterien erzeugen Fairness und erzwingen eine Ehrlichkeit. Kriterien geben Orientierung für die Beurteilung von Kompetenzen und verdeutlichen, welche Faktoren bei einer Leistung zählen. Kriterien und Qualität einer Leistung stehen im Zusammenhang. Werkzeuge zur kriterienorientierten Leistungsbeurteilung sind unterschiedlich. Kriterien sind die Basis für Entscheidungen. Kernfragen Was sind Kriterien? Wozu Kriterien? Was haben Kriterien mit Fairness und Ehrlichkeit zu tun? Inwieweit hängen Kriterien und Kompetenzen zusammen? Was bedeuten Kriterien in Bezug auf Leistung? Wie messe ich Leistung? Was ist eine gute bzw. eine schlechte Leistung? Woran messe ich das? Welche Werkzeuge zur kriterienorientierten Leistungsbeurteilung gibt es? Wozu Beurteilungsraster & Skalen? Was brauche ich zur Entwicklung von diesen? Wie, wann und wo verwende ich sie? Welches Kriterium ist sinnvoll, nützlich, hilfreich und am besten wirksam? Wie bekomme ich das, was ich möchte? Wofür soll ich mich entscheiden? Was ist ein authentisches Kriterium, ein Kriterium mit Lebensbezug? Tabelle 21: Kernideen und Kernfragen zu Kriterien als Grundlage von Beurteilung 35

39 School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Fokus auf kriteriale Leistungsbeurteilung Weiterführend Kriterienorientierung: Schüler/innen bestimmen die Qualitäts- bzw. Beurteilungskriterien mit und erarbeiten gemeinsam mit den Lehrpersonen Beschreibungen der Qualitätsstufen, die entsprechend der Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan sowie Bildungsstandards zu erwarten sind. Transparenz: Beurteilungsraster werden konsequent bei der Leistungsfeststellung, im Rahmen von Lehr- und Lernprozessen für wirksame Rückmeldung, Selbst-und Peereinschätzung sowie zur Dokumentation der Kompetenzentwicklung verwendet. Alle Beteiligten verstehen die Anforderungen und sind in der Lage, selbst jederzeit eine Note auf Basis der Leistungsfeststellungs-ergebnissen einzuschätzen. Rechtskonformität: Anforderungen sind im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. Bildungsstandards und integrieren überfachliche Kompetenzen bzw. die allgemeinen Bildungszielen im Lehrplan. Beurteilungs-praxis ist rechtskonform. Erfolgsorientierung: Schüler/innen erkennen ihre Selbstwirksamkeit und sind erfolgsorientiert. Lernen und die eigene Erwartungen zu übertreffen stehen im Vordergrund. Es herrscht ein starkes Gemeinschaftsgefühl. Lern- und Leistungsaufgaben sind für die Einzelnen sinnvoll. Ziel Am Weg Kriterienorientierung: Erfolgskriterien für die Leistungsfeststellung sind authentisch und durch den Bezug zu realen Handlungssituationen glaubwürdig. Beurteilungsraster beschreiben entsprechend der Anforderungen der Schulstufe bzw. den Bildungsstandards die unterschiedlichen Qualitätsstufen von Leistungen und werden bei Leistungsfeststellungen konsequent verwendet. Transparenz: Die Schüler/innen wissen, welche Kompetenzen wesentlich sind und verstehen die Kriterien und Qualitätsstufen. Sie nützen Beurteilungsraster zur Selbstund Peereinschätzung sowie zur Dokumentation ihrer eigenen Kompetenzentwicklung. Es ist ihnen klar, wie eine Note ermittelt wird. Sie wissen inwieweit Schwächen im Kernbereich durch Stärken kompensiert werden können. Eine Note ist aussagekräftig über den aktuellen Kompetenzstand. Rechtskonformität: Anforderungen sind im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. Bildungsstandards. Beurteilungspraxis ist im Einklang mit der Rechtslage. Erfolgsorientierung: Schüler/innen sind am Lernen orientiert und sehen den Sinn darin, in ihr eigenes Lernen zu investieren. Sie erleben Erfolg, wenn sie ihre Kompetenz durch eigene Anstrengung weiter aufbauen. Die Schüler/innen sind in der Lage, zwischen Bewertung von Leistung und Bewertung von Persönlichkeit zu trennen. Kriterienorientierung: Wesentliche Kompetenzen sind in Bezug zu den Bildungsstandards. Kriterien geben Orientierung für die Beurteilung von Kompetenzleistungen und verdeutlichen welche Faktoren bei einer Leistung zählen. Die Erwartungen entsprechen zum Teil den Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan. Transparenz: Die Schüler/innen wissen, was zählt, und können strategisch ihr Lernen steuern, um gute Ergebnisse zu erzielen, wenn sie wollen. Weil die Anforderungen nur teilweise im Einklang mit den Bildungsstandards bzw. Fachlehrplan sind, ist es möglich, ohne ausreichende Kompetenz erfolgreich zu sein. Rechtskonformität: Anforderungen sind nicht im Einklang mit dem Fachlehrplan bzw. Bildungsstandards. Reproduktives Wissen ohne Handlungskompetenz kann Erfolg sichern. Erfolgsorientierung: Die Schüler/innen orientieren sich an Leistung und guten Noten. Lernen und Kompetenzaufbau sind sekundär und nur nötig, wenn sie mit ihren Noten nicht zufrieden sind. 36

40 Beginnend Noch nicht Kriterienorientierung: Kompetenzraster zur Selbsteinschätzung deuten auf Lernziele hin, sind jedoch ohne Untermauerung von Kriterien. Kriterien werden fallweise angesprochen bzw. angedeutet. Anforderungen entsprechen nicht den Anforderungen der Schulstufe im Fachlehrplan bzw. Bezug zu den Bildungsstandards fehlt. Transparenz: Die Latte wird Schritt für Schritt erhöht, welches das Sichtbar-Machen der Kompetenzentwicklung erschwert. Schüler/innen haben keine verlässliche Orientierung. Noten werden nach Punkte-/Prozentsystem errechnet und geben wenig Informationen darüber, welche Schritte unternommen werden können, um Kompetenz aufzubauen. Rechtskonformität: Leistungsfeststellungen werden benotet; es gibt keine Unterscheidung zwischen Feststellung nach Kriterien und Benotung. Noten werden mechanisch berechnet. Aufzeichnungen sind nicht nachvollziehbar. Erfolgsorientierung: Die Beurteilungspraxis orientiert sich an Mängel und Defizite. Schüler/innen sind bewegt, ihre Defizite abzubauen bzw. zu kompensieren. Noten sind emotionalisiert. Kriterienorientierung: Keine Beurteilungskriterien sind erkennbar. Die subjektive Einschätzung der Lehrperson dient als Maßstab für die Bewertung, Erfolg wird aufgrund individuellen Lernfortschritts beurteilt (Individualnorm) bzw. Maßstäbe werden an erbrachte Leistungen angepasst oder die Qualität einer Leistung an der Gau schen Kurve relativiert (Sozialnorm). Transparenz: Schüler/innen empfinden die Beurteilung als willkürlich und ungerecht. Sie fühlen sich dauernd auf dem Prüfstand und der Situation ausgeliefert. Noten sind für sie und ihre Eltern nicht nachvollziehbar. Rechtskonformität: Leistungsfeststellungen werden benotet; es gibt keine Unterscheidung zwischen Feststellung nach Kriterien und Benotung. Noten werden mechanisch berechnet. Aufzeichnungen sind nicht nachvollziehbar. Erfolgsorientierung: Die Beurteilungspraxis wirkt nachtragend und entmutigend. Beurteilung ist bedrohlich und beängstigend. Schüler/innen sind demotiviert und ratlos, fühlen sich ausgeliefert Tabelle 22: School Walkthrough zum Bereich kriteriale Leistungsbeurteilung (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) Was ist ein Kriterium? Ein Kriterium ist ein Maßstab, nachdem wir etwas beurteilen oder zwei/mehrere Dinge vergleichen. Auch im täglichen Leben nützen wir Kriterien für jede Entscheidung, oft sogar unbewusst. Wie beim Einkauf von Schuhen, Kleidung, Lebensmittel, etc. Warum diese Schuhe und nicht jene? Weil sie bequemer, schöner, billiger, usw. sind. Die Auswahlkriterien sind Tragekomfort, Aussehen und Preis. Auf den schulischen Kontext bezogen stellt sich die Frage, wie sich Schule und Unterricht ohne Kriterien zeigen würde? Ohne Kriterien bleibt jegliche (Selbst-)Einschätzung bzw. Bewertung in der Subjektivität und Leistungsbeurteilung in der Beliebigkeit verhaftet. Es wäre auch unmöglich, Kompetenzentwicklung zu dokumentieren und infolge wäre die Entwicklung von Fachverständnis und Kompetenz gehemmt. Transparenz in der Leistungsbeurteilung Die gesetzlichen Grundlagen weisen unmissverständlich darauf hin, dass Leistungsfeststellungen und -beurteilungen auf Basis objektiver Kriterien vorzunehmen sind. Die NMS-Lehrplanverordnung (Teil 1, S.10) fordert zusätzlich Transparenz: Die Anforderungen sind den Schülerinnen und Schülern einsichtig zu machen, vor allem über transparente Beurteilungskriterien mit Bezug zu den jeweiligen Kompeten- 37

41 zen. Es sind die objektiven Kriterien, die für eine faire und ehrliche Leistungsbeurteilung maßgeblich und ausschlaggebend sind. Ohne Kriterien bleiben Leistungsbeurteilungen vielfach in subjektiven Einschätzungen der Lehrperson verhaftet, die den Ansprüchen von Ehrlichkeit und Fairness diametral entgegengesetzt sind. Fairness in der Leistungsbeurteilung, so Wiggins (1998), erfordert: einen hohen Anspruch an alle Schülerinnen und Schüler, eine konsequente Orientierung an Exzellenz 5, Transparenz von Erwartungen und Zielen sowie Kriterien. Sind transparente Ziele und Kriterien entsprechend den Anforderungen des Lehrplans definiert, ist damit die Basis für ehrliche Leistungsrückmeldung geschaffen. Ehrlichkeit in der Leistungsbeurteilung wird jedoch für manche Kolleginnen und Kollegen ein Stolperstein: sie meinen, durch Ehrlichkeit besonders wenn es darum geht, unzureichende Leistungen bewerten und rückmelden zu müssen bei Schülerinnen und Schülern emotionalen Schaden anzurichten. Es wird dahingehend argumentiert, dass schlechte Ergebnisse, besonders bei weniger leistungsfortgeschrittenen Schülerinnen und Schülern à la longue demotivierend und frustrierend sind und sich schadhaft auf die Persönlichkeitsbildung auswirken. Wiggins (ebd.) argumentiert im Gegensatz dazu, dass es nicht respektvoll gegenüber der Schülerin, dem Schüler sei, wenn schlechte Ergebnisse schön geredet werden, bzw. sie mit besseren Noten beurteilt werden, obwohl die erbrachten Leistungen unter den Erwartungen liegen und die zu erreichenden Kompetenzen nicht vorhanden sind. Um Kompetenzen zu beurteilen braucht es: Aufgaben, die das volle Spektrum an Transfer (Eigenständigkeit, Anwendung von Wissen & Können auf neuartige Aufgaben) sichtbar machen, Kriterien, die für die Beurteilung der Qualität des Ergebnisses der Handlung herangezogen werden, Beurteilungsraster, mit Beschreibungen der Leistungen auf unterschiedlichen Qualitätsniveaus, die an den Kriterien und am Zielbild für die jeweilige Schulstufe orientiert sind. Beurteilungsraster zur Dokumentation und Beurteilung von Kompetenzentwicklung Um Kompetenzentwicklung dokumentieren zu können, braucht es ein Instrument. Als geeignetes Werkzeug hat sich die Entwicklung von Beurteilungsrastern gezeigt. Die Beschreibung von Leistungen auf unterschiedlichen Qualitätsstufen entlang von sachbezogenen Kriterien ist nicht nur eine unabdingbare Voraussetzung dafür, Leistungen von Schülerinnen und Schülern nachvollziehbar, fair, ehrlich und lernförderlich messen und beurteilen zu können, sondern ermöglicht auch die im Lehrplan geforderte detaillierte Rückmeldung im Hinblick auf den Kompetenzzuwachs bzw. die Lernfortschritte an die Schülerinnen und Schüler und deren Erziehungsberechtigte. Beispiele von fachspezifischen Beurteilungsrastern und deren Handhabung werden in der praktischen Umsetzung erläutert. Konkrete Hinweise zur Erstellung von Beurteilungsrastern finden Sie in den Tipps. Die Vorteile von Beurteilungsrastern sind vielseitig. Sie schaffen Transparenz, machen die Erwartungen und Anforderungen klar, sie geben Orientierung und fördern die Entwicklung der Autonomie der Lernenden, weil diese die Qualität ihrer Leistung mit Hilfe eines Rasters selbständig beurteilen können. Sie entlasten auch die Lehrperson: sie reduzieren Wiederholungen in der Leistungsrückmeldung, erleichtern die Bewertung und eliminieren Fragen wie Wieso haben Sie mir hier zwei Punkte abgezogen? Raster helfen der Lehrperson, den Unterricht auf das Wesentliche und auf Kompetenzen auszurichten, sowie die Inhalte und Ziele zu schärfen. Wenn Raster im Kollegium entwickelt werden, findet Unterrichtsentwicklung statt. Vor allem aber steigern sie die Qualität von Leistungsbeurteilung. 5 Exzellenz ist ein sperriger Begriff, der in diesem Zusammenhang als Brillanz bzw. als Synonym für meisterhaftes Können übersetzt werden könnte. 38

42 Leistungsfeststellung ist ein Vorgang des Messens. Das Ergebnis = der Messwert einer Leistung, das aufgezeichnet wird ( score : 4.0, 3.0, 2,0, 1.0). Benotung ist ein Vorgang des Beurteilens. Die Ziffernote = eine qualitative Aussage über Leistungen ( grade ), die über einen längeren Beobachtungszeitraum hinweg erbracht wurden. Tabelle 23: Begriffsklärung: Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung (Benotung) in der LBVO (vgl. Eder, Neuweg & Thonhauser, 2009) Ein Beispiel zur Aufzeichnung von Ergebnissen finden Sie in der praktischen Umsetzung (S. 61). Die Semester- bzw. Jahresnote ist eine Ziffernote, d.h. ein Symbol, das eine Gesamtbeurteilung nach den Beurteilungsstufen der LBVO ausdrückt. Das bedeutet, dass eine Durchschnittswertbildung bei der Notenfindung nicht machbar ist abgesehen davon, dass diese Praxis gesetzeswidrig ist. Sie sagt faktisch: Dein Durchschnitt ist befriedigend, weil ich es errechnet habe und auf befriedigend-komma-241 gekommen bin (vgl. Neuweg, 2009, S.104). Bei der Ermittlung der Semester- bzw. Jahresnote braucht es daher eine Entscheidungsgrundlage und -regeln, die den Beschreibungen in der LBVO entsprechen (vgl. Stiggins, 2008). Eine solche Entscheidungsgrundlage wurde von Lerndesignerinnen und Lerndesigner 2012/13 erprobt. Die überarbeitete Version und Hinweise zur Ermittlung der Note auf Basis ihrer Praxiserfahrung finden Sie in der Handreichung Vorschläge für eine Entscheidungsgrundlage auf Denkpause Zu Kompetenz und Leistungsbeurteilung: Inwieweit hängen Kompetenz und Beurteilung für mich zusammen? Wie beurteile ich Lernzielkontrollen? Was ist mein Verständnis von Mitarbeit? Gibt es eine Kluft zwischen meiner Beurteilungspraxis und den rechtlichen Vorgaben? Wie kann ich diese überwinden? Was brauche ich dazu? Zu Transparenz der Leistungsbeurteilung: Es wäre ausgesprochen wünschenswert, wenn der Lehrer schon am Beginn des Schuljahrs völlige Transparenz in der Notengebung schafft (Neuweg, 2009, S. 102). Wie transparent ist meine derzeitige Beurteilungspraxis? Bestimmen Sie anhand des School Walkthroughs zur kriterienorientierten Leistungsbeurteilung ihre derzeitige Beurteilungspraxis: Wo bin ich? Wo ist mein Fachteam? Wo ist meine Schule? 39

43 Tipp Hilfreiche Hinweise und Unterlagen zur kriterialen Leistungsbeurteilung (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS- Bibliothek auf Quellen und Downloads Westfall-Greiter, T. (2012). Handreichung zu: Orientierungshilfe zur Leistungsbeurteilung, Teil 1 (Grundlagen und Begriffe). Verfügbar unter: NMS-Bibliothek: Schlichtherle, B., Weiskopf-Prantner, V., Westfall-Greiter, T. (2013). Handreichung zu: Kriterienorientierte Leistungsfeststellung mit der 4.0-Skala. Westfall-Greiter, T. (2014).Handreichung zu: Vorschläge für eine Entscheidungsgrundlage zur Ermittlung einer Gesamtnote auf Basis der Erprobung im SJ 2012/ Gassner, O., Mewald, C. & Sigott, G. (2007). Testing Reading. Specifications for the E8-Standards. LTC Technical Report 2. Language Testing Centre. Alpen- Adria-Universität Klagenfurt. Bifie & BMUKK. S. 14 & Mewald, C., Gassner, O. & Sigott, G. (207). Testing Listening: Specifications for the E8-Standards. LTC Technical Report 3. Language Testing Centre. Alpen- Adria-Universität Klagenfurt. Bifie & BMUKK. S Umsetzung in der Praxis Der erste Schritt zu einer kriterialen Leistungsbeurteilung ist die Erstellung oder die Auswahl von geeigneten Skalen. Auch wenn das Erstellen von Skalen eine große Herausforderung darstellt, kann es doch auch sehr lohnenswert sein, da sich das Englischteam einer Schule möglicherweise erstmals mit den Zielbildern für jeden Jahrgang auseinandersetzen und dabei die unterschiedlichen Kriterien, die für die Bewertung relevant sind, festlegen muss. Im nächsten Schritt geht es dann darum festzulegen, wie die Qualitätsstufen definiert werden. Das ist nicht immer einfach und kann bisweilen zu heftigen Diskussionen führen, doch es ist die Mühe wert! Steht die Skala einmal, muss sie in der Praxis getestet und nachjustiert werden. So kann es einige Jahre dauern, bis an der Schule ein verbindliches Werkzeug für alle entsteht, das sich auch in der Praxis bewährt hat. Ist die Entwicklungsarbeit jedoch einmal investiert, zeigt sich, dass die Arbeit mit der Skala die tägliche Unterrichtsarbeit, das Feedback für die Schülerinnen und Schüler und auch die Leistungsbeurteilung erleichtert. Sobald die Schülerinnen und Schüler die Skalen als Orientierung für ihr Lernen und ihre Arbeit einsetzen, zeigt sich auch die enorme Wirksamkeit, vor allem wenn der Leistungsverlauf auch von den Schülerinnen und Schülern selbst aufgezeichnet wird (Marzano, 2009; Hintergrund in Westfall-Greiter, 2012, S. 7). Da wir in Englisch die Leistungen in unterschiedlichen Fertigkeitsbereichen messen und dafür unterschiedliche Skalen benötigen, werden im Folgenden diese Bereiche hintereinander besprochen. In jedem Bereich wird versucht, einen kleinen Einblick in unsere Praxis zu geben. 40

44 Schreiben Im Bereich des Schreibens ist die Arbeit mit Skalen bereits am weitesten fortgeschritten und erprobt. Die Skala, die wir hier vorstellen, hat eine längere Entstehungsgeschichte. Nachdem sie zuerst von Dagmar Föger, Brigitte Marageter, Edith Pikous-Stöger, Anja- Carina Adam Rominger und Veronika Weiskopf-Prantner entwickelt und bereits im Unterricht eingesetzt wurde, fand sich ein Team aus 7 Englischlehrerinnen zusammen, um gemeinsam, mit Hilfe der Skala, die Qualität der Texte von Schülerinnen und Schülern einer ersten Klasse zu bewerten. Ziel dieser Arbeit war es herauszufinden, ob das Raster in der Art praktikabel ist und so funktioniert, dass unterschiedliche Bewertende idealerweise zu gleichen Ergebnissen kommen. Während dieser Arbeit wurde die Schreibskala überarbeitet und geschärft, bis sie im Praxistest eine möglichst große Reliabilität 6 aufwies. Die Codes 1.5, 2.0, 3.0 und 4.0 stehen für unterschiedliche Qualitätsstufen einer Leistung, die anhand von fünf Kriterien definiert und festgestellt wird. Veronika Weiskopf-Prantner gibt folgenden Erfahrungsbericht: Und so lief die Bewertung ab: Erst hat jede Lehrerin den Text gelesen und anhand der Skala bewertet. Dabei wurde im ersten Schritt für jedes einzelne Kriterium eingeschätzt, welcher der insgesamt 4 Beschreibungen (= Indikatoren) es am ehesten entspricht. Dann wurden die Einschätzungen verglichen, wobei sich herausstellte, dass in den meisten Fällen große Übereinstimmung herrschte. Abschließend musste dann eine Bewertung für den Text als Gesamtkunstwerk gefunden werden. Um die Einschätzung zu erleichtern, welcher der Qualitätsbeschreibungen der Text holistisch betrachtet am ehesten entspricht, hat sich das Fachteam auf eine Entscheidungsgrundlage (die nichts mit der Entscheidungsgrundlage zur Ermittlung einer Note zu tun hat!) geeinigt, die nachstehend erläutert wird. Dieser Prozess bzw. diese Vorgehensweise empfiehlt sich auch für jedes Fachteam, das sich gemeinsam auf kriteriale Leistungsbeurteilung einlassen möchte. Grundsätzliche Überlegungen Da die Schülerinnen und Schüler bis Weihnachten des ersten Schuljahres noch nicht wirklich an Texten arbeiten, setzen die meisten Autorinnen der Praxiseinblicke die Skala erst ab dem zweiten Semester ein. Der Lehrplan fordert für die 5. Schulstufe für den Kompetenzbereich Schreiben das GERS-Niveau A1 und legt fest: Die folgende Zuordnung von Kompetenzniveaus und Lernjahren gibt die Grundanforderungen an, die für alle Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Lernstufe gelten; vorangehende Niveaus sind dabei stets vorauszusetzen. Wird verschiedenen Lernjahren das gleiche Kompetenzniveau zugeordnet, so sind die Fertigkeiten dieses Niveaus im höheren Lernjahr durch eine Ausweitung der kommunikativen Situationen, der Themenbereiche und Textsorten entsprechend zu vertiefen und zu festigen (s. NMS Lehrplan in BGBl. II Nr. 185/2012: Anlage 1. S.38) Da der Lehrplan für den Kompetenzbereich Schreiben das Sprachkompetenzniveau A1 als Grundanforderung für die 5. Schulstufe definiert, haben sich die Autorinnen der Schreibskala dazu entschlossen, A1 als Grundlage für die Beschreibung von 2.0 (Zielbild teilweise getroffen) festzulegen. Für die Autorinnen liegt das Zielbild für die 5. Schulstufe jedoch über der Grundanforderung des Lehrplanes und enthält daher bereits Elemente von A2 (z. B. Augenmerk auf Textflüssigkeit, höhere Sprachrichtigkeit und die Verwendung von Konnektoren). 6 Reliabilität = Maß für die formale Genauigkeit bzw. Verlässlichkeit wissenschaftlicher Messungen. 41

45 Überlegungen zur Leistungsfeststellung von Schreibaufgaben mit der 4.0-Skala Im Zielbild (3.0): Damit sich ein Text im Zielbild befindet, müssen prinzipiell alle Kriterien (Aufgabenerfüllung, Textflüssigkeit, Wortschatz und Grammatik) im Zielbild liegen. Eine Kompensation ist nur in minimalem Ausmaß möglich (z. B. wenn ein kleiner Teilbereich der Aufgabenstellung übersehen wurde, der Text ansonsten jedoch eindeutig im Bereich von 3.0 ist). Über dem Zielbild (4.0): Der Text übertrifft in mindestens zwei der vier Bereiche Aufgabenerfüllung, Textflüssigkeit, Wortschatz und Grammatik das Zielbild und liegt in den anderen Bereichen im Zielbild. Ausnahme Orthographie: Da die Orthographie in A1 noch keinen Stellenwert hat und nur das Abschreiben gefordert wird (vgl. GERS) 7, wurde in der Skala dieser Bereich für 3.0 und 4.0 gleich formuliert. Für die Entscheidung, ob ein Text in die Kategorie 3.0 oder 4.0 fällt ist dieses Kriterium daher nicht aussagekräftig. Zielbild teilweise erreicht (2.0): Wenn ein Text noch nicht in allen vier Bereichen (Aufgabenerfüllung, Textflüssigkeit, Wortschatz und Grammatik) das Zielbild erreicht, sondern in manchen Bereichen noch als 2.0 eingestuft wird, dann ist das Zielbild nur teilweise erreicht. Dasselbe gilt, wenn der Text in allen Bereichen bereits die Qualitätsstufe 2.0 erreicht. Am Start: Da es sich beim Schreiben um eine komplexe Aufgabenstellung handelt, ist jede (zumindest teilweise) gelungene Kommunikation ohne Hilfestellung als 1.5 einzustufen. Ausnahme Orthographie: Da orthographische Richtigkeit in A1 noch nicht gefordert wird, wurde in der Skala dieser Bereich für 1.5 und 2.0 gleich formuliert. Für die Entscheidung, ob eine Text in die Kategorie 1.5 oder 2.0 fällt, ist daher für dieses Kriterium nicht aussagekräftig. Was ist mit 1.0? In der ursprünglichen 4.0 Skala steht der Code 1.0 dafür, dass eine Schülerin, ein Schüler mit Hilfe eine Leistung erbringt, die teils den Beschreibungen von 2.0 (Zielbild teils getroffen) und 3.0 (Zielbild getroffen) entspricht. In der Praxis hat sich herausgestellt, dass das Anbieten von unterschiedlichen Hilfestellungen in Prüfungssituationen mit viel Unsicherheit bezüglich der Handhabung der Hilfestellung verbunden ist. Dazu kommt, dass Leistungsaufgaben einen Prüfstand darstellen, der Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit gibt zu zeigen, was sie eigenständig leisten können. Dies hat zur Entscheidung geführt, die Skala um den Code 1.5 zu erweitern, der die Mindestanforderung an eine eigenständig zu erbringende Leistung definiert. 7 GERS: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen (vgl. Trim, North, & Coste, 2001 S. 118, Orthographic control) A1: Can copy familiar words and short phrases e.g. simple signs or instructions, names of everyday objects, names of shops and set phrases used regularly. Can spell his/her address, nationality and other personal details. A2: Can copy short sentences on everyday subjects e.g. directions how to get somewhere. Can write with reasonable phonetic accuracy (but not necessarily fully standard spelling) short words that are in his/her oral vocabulary. 42

46 Das Endprodukt: Raster zur Beschreibung/Bewertung von Schreibleistungen in der 5. Schulstufe 4.0 Zielbild übertroffen 3.0 Zielbild getroffen 2.0 Zielbild teilweise getroffen 1.5 Start Aufgabenerfüllung: Alle Punkte der Aufgabenstellung werden behandelt, einige davon ausführlicher. Textflüssigkeit: Der Text ist logisch aufgebaut und liest sich überwiegend flüssig. Die Sätze beginnen unterschiedlich und/oder haben verschiedene Satzstrukturen, wobei sie teilweise durch Konnektoren (and, but, or, because bzw. first, next, then) verbunden sind. Wortschatz: Im Text werden viele der geübten Wörter und Wortgruppen verwendet. Er ist durchgehend verständlich und zeigt eigenständige Sprachverwendung und Risikobereitschaft, bei der die Kommunikation teilweise gelingt. Grammatik: Mehrere unterschiedliche geübte Strukturen werden verwendet, die größtenteils richtig sind. Zusätzliche finden sich im Text Beispiele für eigenständige Sprachverwendung und Risikobereitschaft, bei denen die Kommunikation teilweise gelingt. (Orthografie: Häufig verwendete Wörter und Wortgruppen sind zum Großteil richtig (ab)geschrieben; die Bedeutung der Wörter ist fast immer erkennbar.) Aufgabenerfüllung: Alle Punkte der Aufgabenstellung werden behandelt. Textflüssigkeit: Der Text ist überwiegend logisch aufgebaut und liest sich teilweise flüssig. Er ist eine Auflistung von einfachen Sätzen, die vereinzelt durch Konnektoren (and, but, because) verbunden sind. Wortschatz: Im Text werden viele der geübten Wörter und Wortgruppen verwendet und er ist größtenteils verständlich. Grammatik: Mehrere unterschiedliche geübte Strukturen werden verwendet, die zum Teil richtig sind. Orthografie: Häufig verwendete Wörter und Wortgruppen sind zum Großteil richtig (ab)geschrieben; die Bedeutung der Wörter ist fast immer erkennbar. Aufgabenerfüllung: Der Großteil der Punkte der Aufgabenstellung wird behandelt. Textflüssigkeit: Der Text ist teilweise logisch aufgebaut. Er besteht aus einer Auflistung von einfachen, meist kurzen Sätzen, in denen teilweise Wörter und Wortgruppen aneinandergereiht werden (mit and). Wortschatz: Im Text werden geübte Wörter und Wortgruppen verwendet und er ist größtenteils verständlich. Grammatik: Geübte Strukturen sind fallweise richtig verwendet, die Kommunikation gelingt größtenteils. (Orthografie: Häufig verwendete Wörter sind zum Teil richtig (ab)geschrieben; die Bedeutung der Wörter ist meist erkennbar). Aufgabenerfüllung: Mindestens die Hälfte der Punkte der Aufgabenstellung wird behandelt. Textflüssigkeit: Der Text ist eine Auflistung von einfachen, kurzen, isolierten Sätzen, die meistens vollständig sind. Wortschatz: Im Text werden geübte Wörter und Wortgruppen verwendet, die Kommunikation gelingt teilweise. Grammatik: Geübte Strukturen sind fallweise richtig verwendet, die Kommunikation gelingt teilweise. Orthografie: Häufig verwendete Wörter sind zum Teil richtig (ab)geschrieben; die Bedeutung der Wörter ist meist erkennbar. Tabelle 24: Raster zu Schreiben, 5. Schulstufe (entwickelt von: Veronika Weikopf-Prantner, Dagmar Föger, Brigitte Marageter, Edith Pikous-Stöger und Anja-Carina Adam Rominger) 43

47 Vier Praxisbeispiele Bei den folgenden Texten handelt es sich um Performanzen zum Schreibauftrag, den Sie im Kapitel Komplexität und Aufgabenkultur(Seite 20) finden. Text 1: My name is Paolo. I am 13 years old. I live in USA. My dad s name is Yüksel and My mum s name is Zeynep. My dad s is 41 years old and My mum s is 38 years old. My dad is very sporty and friendly. My mum likes Tieren. I am two brother. She name is Alisami and Koray. I am Alisami is 19 years old. I am Koray is 9 years old. Teilbereich/ Kriterium Einstufung Aufgabenerfüllung: Textflüssigkeit Erklärung (zu Text 1) Die Aufgabenstellung ist nicht vollständig erfüllt, da die Kommunikation im zweiten Teil des Textes völlig zusammenbricht und die Zusatzinformationen zu den Brüdern fehlen. Der Text ist eine Auflistung von einfachen, Sätzen, wobei eine logische Struktur erkennbar ist und in zwei Fällen der Konnektor and eingesetzt wird. Trotzdem wirkt der Text nicht flüssig sondern ist (v.a. im ersten Teil) eher eine Auflistung isolierter Sätze. Aus diesem Grund scheint die Leistung am ehesten im Bereich 2.0 zu liegen Wortschatz Der verwendete Wortschatz ist (auch aufgrund der Kürze) sehr begrenzt und führt auch einmal zum Zusammenbruch der Kommunikation (My mum likes Tieren). 2.0 Grammatik Es werden nur wenige der geübten Strukturen verwendet und die Kommunikation bricht in den letzten 4 Sätzen zusammen. Diese Tatsache führt zu einer Einstufung auf Orthographie Häufige Wörter sind durchgehend richtig geschrieben, daher 3.0/ Gesamteindruck Die Gesamteinstufung dieses Textes wurde heftig diskutiert. Hätte der Schüler über die Brüder gar nichts geschrieben, wäre der Text zwar minimalistisch gewesen, die Einstufung aber eher auf 2.0 gelegen, da die Fehlschläge in der Kommunikation nicht so massiv gewesen wären, die Aufgabenstellung jedoch trotzdem auf 2.0 erledigt gewesen wäre ein Vorstellen der Brüder war ja nicht explizit gefordert. Mit der vorliegenden Aufgabenstellung und dem vorliegenden Text tendierte unsere Gruppe aufgrund der misslungenen Kommunikation in der Mehrheit am ehesten zur Gesamtbewertung von Tabelle 25: Praxisbeispiel 1 Beschreibung/Bewertung von Schreibleistungen Text 2: Hi my name is Paolo. I am 11 years old. I have got 2 brothers. I love computer gamse. I can many thinks. My mum s name is Edita. She is 23 years old. She is often grumpy. My dad s name is Bersan. He is 25 years old. He from New york. He is always friendly. My brother s names are Lukas and daniel. They are always bamm bamm. My grumpy is dad. I love my famly. 44

48 Teilbereich/ Kriterium Erklärung (zu Text 2) Einstufung Aufgabenerfüllung: Textflüssigkeit Wortschatz Grammatik Orthographie Da in diesem Text nicht alle Anforderungen der Aufgabenstellung erfüllt sind, ordnen wir ihn auf der Stufe 2.0 ein. Für eine vollständige Erfüllung fehlt die Herkunft des Kindes (Teilbereich von Punkt 1), sowie das Alter der Brüder (Teilbereich von Punkt 3). Obwohl der Text kurz ist, zeigt er bereits Ansätze einer Einleitung und eines Endes und liest sich auch teilweise flüssig. Da die Sätze sehr kurz sind, Konnektoren völlig fehlen und ein Satz sogar unvollständig ist (He from New York), fällt er dennoch eindeutig in den Bereich 2.0. Die Frage, ob der Text eine logische Anordnung aufweist oder nicht hat zu Diskussionen geführt. Auf den ersten Blick scheint die logische Anordnung durch den Satz My grumpy is dad. unterbrochen einerseits müsste die Information zum Vater gehören, andererseits widerspricht es der Aussage, dass der Vater immer friendly sei. Bei genauerem Hinsehen scheint es, dass es sich bei diesem Satz um einen kompletten communicative breakdown handelt, denn es kommt die Vermutung auf, dass er My grandpa is dead bedeuten könnte. Aufgrund des Zusammenbruchs der Kommunikation ist eine eindeutige Beurteilung des logischen Aufbaus daher nicht möglich. Trotz der Kürze zeigt der Text abwechslungsreiche Sprache und über den geübten Wortschatz hinausgehende Verwendungen von Adjektiven. Der Schüler zeigt sogar Risikobereitschaft 8, jedoch misslingt die Kommunikation in allen Fällen (They are always bamm bamm, my grumpy is dad). Aus diesem Grund erfüllt der Text im Bereich Wortschatz nicht die Anforderungen von 4.0. Gleichzeitig darf aufgrund dieses Misslingens der Text nicht im Bereich von 2.0 eingeordnet werden, da es sich um Kommunikationsversuche außerhalb der erlernten Strukturen handelt und diese Versuche auch wenn sie misslingen keinesfalls bestraft werden dürfen. Grammatikalisch sind in diesem Text eine Vielzahl von richtig verwendeten Strukturen bemerkenswert (possessive s, verb/noun agreement, personal pronouns). Das Misslingen der Kommunikation ist auf Wortschatz, nicht Grammatik zurückzuführen. Häufig verwendete Wörter werden zum Großteil richtig geschrieben. Der Kommunikation bricht nur einmal aufgrund der Rechtschreibung zusammen. (grumpy/grandpa) Der Text wäre daher im Bereich 3.0/4.0 einzuordnen Gesamteindruck Obwohl der Text in vielen Bereichen bereits Teile des Zielbildes 3.0 erfüllt, sticht seine Kürze ins Auge und wird letztendlich aufgrund der Leistungen in den Bereichen Aufgabenstellung und Textflüssigkeit auf der Qualitätsstufe 2.0 eingestuft. 2.0 Tabelle 26: Praxisbeispiel 2 Beschreibung/Bewertung von Schreibleistungen 8 Die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, neue sprachliche Strukturen in den Bereichen Lexik und Grammatik anzuwenden und dabei Verstöße gegen zielsprachliche Normen zu riskieren, ist im Sinne des übergeordneten Zieles der kommunikativen Kompetenz von zentraler Bedeutung und bei der Evaluation der Schülerleistungen dementsprechend einzubeziehen (NMS- LPVO, S. 35). 45

49 Text 3: Hi, I am Betty. I am 11 years old. I am from England. I have a mum. My mum s name is Monica. She is 35 years old. She can drive a car. I have a dad. My dad s name is Paul. He is 37 years old. He can run and can play football. I have one sister and one brother. My sister s name is Anne and My brother s name is Marco. Anne is 7 years old and Marco is 9 years old. Anne can play tennis and Marco can play basketball. I have one cat. My cat s name is Lucy. Lucy is 2 years old and she can spring very high. I love my family. Teilbereich/ Kriterium Einstufung Aufgabenerfüllung: Textflüssigkeit Wortschatz Grammatik Erklärung (zu Text 3) Die Aufgabenstellung ist vollständig erfüllt alle Familienmitglieder werden mit Namen, Alter und einer Zusatzinformation angeführt. Einzig beim Vater werden zwei Fähigkeiten angegeben. Obwohl die Aufzählung der Familienmitglieder sehr umfangreich ist (bis hin zur Katze), geht die Aufgabenerfüllung nicht über das Zielbild hinaus, daher 3.0. Der Text besteht aus sehr einfachen, kurzen Sätzen. In zwei Fällen sind Sätze jedoch durch and verbunden. Trotz der Kürze der Sätze und den wenigen Konnektoren liest sich der Text flüssig. Der Aufbau des Textes ist logisch und strukturiert. Wenn man sich die Indikatoren für 2.0 und 3.0 durchliest, findet sich dieser Text eher im Bereich von 3.0. Es werden viele der geübten Wörter verwendet bei jeder Person ist eine andere Eigenschaft angeführt. Es zeigt sich jedoch nur geringe Risikobereitschaft einzig bei der Katze (spring very high) und keine eigenständige Sprachverwendung. Der Text wird daher an der Grenze zu 4.0 eingestuft. Es werden mehrere der geübten Strukturen verwendet, diese jedoch mehrfach wiederholt und nicht variiert. Die Richtigkeit ist gegeben, die Varianz ist aber noch gering. Da keine eigenständige Sprachverwendung und Risikobereitschaft sichtbar ist, entspricht dieser Text dem Zielbild, geht aber nicht darüber hinaus Orthographie Die Orthographie ist durchgehend korrekt, daher 3.0/ Gesamteindruck Dieser Text ist ein schönes Beispiel für einen Text im Zielbild. Die geübten Strukturen werden mit hoher Sicherheit angewendet, die Kommunikation gelingt. Der Text bleibt aber genau im erarbeiteten Bereich und zeigt noch kaum Ansätze mit der Sprache zu experimentieren und eigenständig neue Ideen auszudrücken. 3.0 Tabelle 27: Praxisbeispiel 3 Beschreibung/Bewertung von Schreibleistungen 46

50 Text 4 ein Text der schwierig zu bewerten ist Hi I m Andrew I m 10 years old. I come from Tirol. Play football is very cool bicous its very stoung. My mum s name is Annebell. she is very importen to me bicous she helps me all thinks. My dad s name is Luc. he come from Turky. he loves me my mum and my sister about all. He can well play football he plays in Bayern Munich. My sisters name is Cloui she is a very good swiming girl but she go on my nervs she loves me but one minute left go she on the TV and looks Barbi. I have two grandperens. My grandpas names are Tobi and Mustafa and my grandmas names are Jullia and Gewri. Thei are the best cooks. I love my family. Teilbereich/ Kriterium Einstufung Aufgabenerfüllung: Textflüssigkeit Wortschatz Grammatik Orthographie Erklärung Die Aufgabenstellung ist nicht ganz vollständig erfüllt, da die Altersangaben zu den Personen fehlen, was zu einem 2.0 führen würde. Andererseits ist die zu den Personen gegebene Zusatzinformation vielfältig und weit über das Zielbild hinausgehend. Aus diesem Grund entspricht die Erfüllung dieses Kriteriums bei diesem Text den Anforderungen an eine Leistung im Zielbild. Im Bereich der Textflüssigkeit ist die Einordnung nicht einfach. Einerseits zeigt dieser Text viele Indikatoren von 4.0 (unterschiedliche Satzanfänge, unterschiedliche Konnektoren und Satzstrukturen) und er weist auch Ansätze zu komplexen Sätzen auf, andererseits wird der Lesefluss immer wieder durch zahlreiche Fehler gebremst, was wieder auf 3.0 hindeuten würde. Aufgrund der weit über das Zielbild hinausgehenden Elemente sehen die Autorinnen das Kriterium Textflüssigkeit über das Zielbild hinausgehend erfüllt. Im Text werden viele der geübten Worte verwendet (z. B. Familienmitglieder) und der Text zeigt sehr viel eigenständige Sprachverwendung und Risikobereitschaft, bei der die Kommunikation teilweise gelingt. All das würde für eine Einstufung auf 4.0 sprechen.was jedoch dagegen spricht ist, dass auch im Bereich der geübten Wörter die Kommunikation teilweise zusammenbricht. So zeichnet sich der Satz: Play football is very cool bicous its very stoung zwar durch den ambitionierten Versuch aus, eine neue Struktur zu verwenden (was auch fast gelingt), ist aber im zweiten Bereich, wo es im Prinzip um geübten Wortschatz geht, völlig unverständlich. Daher momentan die Einordnung des Textes eher auf 3.0 Der Text zeigt eine große Anzahl an unterschiedlichen Strukturen, die oft richtig sind (z. B. possessive s, Übereinstimmung von Verb und Subjekt). Es gibt auch viele, über das Zielbild hinausgehende Strukturen, die ebenfalls teilweise richtig sind (z. B. Superlativ: the best cooks). Die wirklich sinnstörenden Probleme treten in Bereichen auf, in denen sich der Versuch eigenständiger Sprachverwendung zeigt (z. B. but one minute left go she on the TV and looks Barbi). Im geübten Sprachbereich gibt es noch keine Struktur, mit der die gewünschte Information ausgedrückt werden könnte (e.g. but if she s left alone for a minute ). Fehler in den Bereichen der eigenständigen Sprachverwendung dürfen daher NICHT zu einer niedrigeren Bewertung führen im Gegenteil, aufgrund der eigenständigen Sprachverwendung ist dieser Text eindeutig im Bereich 4.0 einzuordnen. Die Rechtschreibung behindert zum Teil das Verständnis (Störung), jedoch ist die Bedeutung fast immer erkennbar, daher 3.0/

51 Gesamteindruck Da der Text in vielen Bereichen über das Zielbild hinausgeht, ist er auf Basis der Skala zweifelsfrei im Qualitätsbereich 4.0 einzuordnen. Wirft man einen holistischen Blick auf den Text, stechen die Risikobereitschaft und Versuche, komplexere Bedeutung durch sprachliche Innovation auszudrücken ins Auge (z. B. loves me my mum and my sister about all, is a very good swimming girl, she go on my nervs, one minute left go she on the TV and looks Barbi). Hier gelingt die Kommunikation teilweise. Das ist eine gute Ausgangslage, um im Sinne der förderlichen Rückmeldekultur die Sprachentwicklung voranzutreiben und im Sinne des Lehrplans 9 zu agieren, der an die Lehrerin,den Lehrer den Anspruch stellt, Risikobereitschaft zu fördern. Sprachrichtigkeit ist im Bereich des risk-taking sekundär. So legt auch die holistische Betrachtung eine Einschätzung auf 4.0 nahe. 4.0 Tabelle 28: Praxisbeispiel 4 Beschreibung/Bewertung von Schreibleistungen Exkurs: Sprachrichtigkeit versus gelungene Kommunikation Text 3 zeigt eindrucksvoll, wie schwer der schon seit 2009 mit der Einführung der Bildungsstandards angesagte Paradigmenwechsel vom Fokus auf Sprachrichtigkeit hin zum Fokus auf gelungene Kommunikation für Lehrerinnen und Lehrer zu vollziehen ist. Da der Text in vielen Bereichen über das Zielbild hinausgeht, ist er auf Basis der Skala zweifelsfrei im Qualitätsbereich 4.0 einzuordnen. Dies auch tatsächlich zu tun, ist mit inneren Widerständen verbunden, weil Sprachrichtigkeit nach wie vor, aber ungerechtfertigterweise, einen zentralen Stellenwert innehat. Der Blick auf das, was nicht gelingt, wurde ein Leben lang geschult und fällt Lehrerinnen und Lehrern wesentlich leichter als der Blick auf das, was schon gelungen ist. Vermutlich steckt in vielen Lehrpersonen wohl auch Unbehagen bei dem Gedanken daran, wohin es wohl führt, wenn man die Sprachrichtigkeit nicht von Beginn an im Auge hat. Sind die Fehler, die Hänschen macht, bei Hans noch auszubessern? Die Forschung gibt hier Anlass zu etwas mehr Gelassenheit. In den 70er Jahren wurde der Begriff interlanguage von Selinker (1972) geprägt. The interlanguage concept relies on two fundamental notions: the language produced by the learner is a system in its own right, obeying its own rules; and it is a dynamic system, evolving over time. (Mitchel & Myles, 2004, S. 39) Auch der österreichische Lehrplan trägt dem bereits Rechnung 10 : Im Fremdsprachenunterricht ist weiters auf allen Lernstufen zu berücksichtigen, dass sich Schülerinnen und Schüler der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern und dass Fehler ein selbstverständlich. Im Fremdsprachenunterricht ist weiters auf allen Lernstufen zu berücksichtigen, dass sich Schülerinnen und Schüler der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte annähern und dass Fehler ein selbstverständliches Merkmal des Sprachenlernens sind. Dies ist in Übungsphasen und bei der Fehlerkorrektur zu berücksichtigen. Dennoch ist insgesamt und in sinnvollem Maße eine möglichst hohe Qualität und zielsprachliche Richtigkeit der fremdsprachlichen Äußerungen anzustreben; lernersprachliche Abweichungen von der Zielsprache sind dabei stets niveaubezogen und aufgabenspezifisch zu behandeln. (ebd. S.35) 9 Die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, neue sprachliche Strukturen in den Bereichen Lexik und Grammatik anzuwenden und dabei Verstöße gegen zielsprachliche Normen zu riskieren, ist im Sinne des übergeordneten Zieles der kommunikativen Kompetenz von zentraler Bedeutung und bei der Evaluation der Schülerleistungen dementsprechend einzubeziehen (BGBl. II Nr. 185/2012, S.35) 10 Lebende Fremdsprache (Erste, Zweite) (Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch,Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Türkisch) vgl. BGBl. II Nr. 185/2012, S.35 48

52 Aus dem Lehrplan geht also klar hervor, dass interlanguage und Fehler selbstverständlich sind. Gleichzeitig wird auch betont, dass in sinnvollem Maße hohe Qualität und Richtigkeit anzustreben sind. Für uns bedeutet das, dass die Bewertung des oben besprochenen Textes auf einer hohen Stufe die Schülerin, den Schüler nicht aus ihrer Pflicht entlassen kann, sich weiter zu entwickeln. Man darf jedoch nicht aus den Augen verlieren, dass es sich hier um das erste Lernjahr handelt, in dem laut Lehrplan die Grundanforderung das Kompetenzniveau A1 11 ist. Dennoch ist es zweifellos wichtig, das Bewusstsein für Sprachrichtigkeit frühzeitig zu wecken und die Entwicklung in diese Richtung zu unterstützen. Die Verankerung von grammatikalischer Korrektheit als Kriterium für die Feststellung der Qualität von sprachlichen Leistungen im Beurteilungsraster für das erste Lernjahr trägt diesem Anspruch Rechnung. Jede so bewertete Schreibleistung kann von der Schülerin, dem Schüler in einem Kompetenzdiagramm eingetragen werden. So werden die einzelnen Ergebnisse sichtbar gemacht try again Datum x x x x x x Tabelle 29: Kompetenzdiagramm Exkurs: Performanz versus Kompetenz Mithilfe der oben vorgestellten Bewertungs-Skala wurde die Qualität einer einzelnen Schreibperformanz gemessen bzw. eingeschätzt. Es muss jedoch hinzugefügt werden, dass in den ersten Lernjahren noch keine global proficiency gemessen werden kann, da die Qualität der Textproduktion in hohem Maße von der Beherrschung des benötigten Wortschatzes abhängt. Es kann daher passieren, dass die mit der Skala gemessene Qualitätsstufe bei einem Text bereits sehr hoch ist, beim nächsten Text (zu einem anderen Thema) jedoch wieder niedrig ausfällt, besonders bei Kindern, die für einen Test oder eine Überprüfung lernen, danach aber nicht mehr. Fazit: Einzelleistungen lassen keine Rückschlüsse auf die dahinterliegende Kompetenz zu, genauso wenig wie Schwankungen in den Leistungsergebnissen Rückschlüsse auf die Qualität der Skala zulassen. Am Ende des Semesters wird anhand einer Entscheidungsgrundlage (wie z.b. auf S 53 ff.) eine Bewertung für diesen Kompetenzbereich ermittelt. Dabei dürfen Ausreißer ignoriert werden, vorausgesetzt die Schülerin, der Schüler zeigt eine Entwicklung im entsprechenden Kompetenzbereich; spätere Leistungen sollten stärker berücksichtigt werden. Speaking Im Bereich des Sprechens befinden die Skalen noch stärker im Erprobungsstadium. Nachdem Sprechleistungen als gleichwertiger Teilbereich in die Beurteilung einfließen sollen, ist die kriterienorientierte Bewertung von Sprechleistungen besonders wichtig. Da die Lehrperson im Normalfall keine Möglichkeit hat, die Leistung mehrmals anzuhören, ist die Bewertung eine wesentlich größere Herausforderung als die Bewertung von Schreibleistungen. Doch hier gilt für Lehrerinnen und Lehrer: Übung macht den Meister! Die folgende Skala kann als Ausgangspunkt ür die Entwicklung eigener Raster fungieren. 11 Def. Accuracy A1 according to GERS: Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a memorized repertoire. 49

53 Erfüllung der Aufgabe: Das Gespräch dauert länger als eine Minute (in Dialogen gemeinsam 2 Minuten) und behandelt die Aufgabenstellung, inklusive einiger Fakten oder Details. Wortschatz: Auch Wörter und Wortgruppen, die nicht in besonderer Weise geübt wurden werden verwendet. Sprachliche Risikobereitschaft führt teilweise zu gelungener Kommunikation. Aussprache und Intonation: Die Aussprache ist generell gut verständlich. Der Tonfall unterstreicht, was wichtig ist. Sätze und Fragen sind durch die Aussprache klar voneinander zu unterscheiden. Flüssigkeit: Häufig wird flüssig gesprochen, mit natürlichen Pausen. Grammatische Korrektheit: Unterschiedliche geübte Strukturen werden häufig richtig verwendet. Sprachliche Risikobereitschaft führt teilweise zu gelungener Kommunikation. Erfüllung der Aufgabe: Das Gespräch dauert eine Minute (in Dialogen gemeinsam 2 Minuten) und behandelt die Aufgabenstellung. Wortschatz (vocabulary): Gelernte Wörter und Wortgruppen werden, passend zur Situation, verwendet. Aussprache und Intonation: Die Aussprache ist meist verständlich. Der Tonfall unterstreicht manchmal, was wichtig ist. Sätze und Fragen sind durch die Aussprache meistens voneinander zu unterscheiden. Flüssigkeit :Es gibt einige flüssige Passagen, dazwischen immer wieder Pausen Grammatische Korrektheit :Geübte Strukturen werden bereits teilweise richtig verwendet. In der Regel ist klar, was ausgedrückt werden soll. Erfüllung der Aufgabe: Die Sprechzeit wird nicht erreicht. Es wird nur wenig über die Aufgabenstellung gesagt. Wortschatz: Teilweise stockt das Gespräch, da gelernte Wörter und Wortgruppen nicht zur Verfügung stehen. Es können Verständnisprobleme aufgrund falscher Wortwahl oder deutscher Wörter vorkommen. Aussprache und Intonation: Die Wörter sind meist erkennbar, Missverständnisse kommen vor. Die Aussprache ist monoton (= ohne Betonung). Flüssigkeit: Das Gespräch stockt immer wieder, die Pausen sind lang. Grammatische Korrektheit: Gelernte Strukturen werden ab und zu richtig verwendet, es kann jedoch zu Missverständnissen kommen. Erfüllung der Aufgabe: Sehr einfache Aussagen, zum Teil nur Wortgruppen. Die Inhalte werden kaum transportiert. Wortschatz: Aufgrund fehlender oder falscher Wortwahl kommt es häufig zu Missverständnissen. Aussprache und Intonation: Falsche Aussprache macht es teilweise schwierig, den Aussagen zu folgen. Flüssigkeit: Häufige und lange Pausen stören die Kommunikation. Grammatische Korrektheit: Aufgrund von fehlender grammatikalischer Richtigkeit ist die Kommunikation häufig gestört. Tabelle 30: Raster zu Sprechen, 5. Schulstufe (entwickelt von: Veronika Weiskopf-Prantner) Da die Speaking-Übungen, die bewertet werden, meist im Zweier- oder Kleingruppengespräch stattfinden, werden die Indikatoren anschließend mit den Schülerinnen und Schülern besprochen und erklärt. 50

54 Reading In den rezeptiven Fertigkeitsgebieten gestaltet sich die Arbeit mit den Skalen grundlegend anders als in den produktiven Bereichen. Geht es bei letzteren darum, die Arbeit einer Schülerin, eines Schülers nach bestimmten Kriterien zu beurteilen, so geht es in den rezeptiven Bereichen darum, Aufgabenstellungen zu entwickeln, die uns zeigen, wie gut die Verstehensleistungen der Lernenden sind. Was so einfach klingt, erweist sich in der Praxis als ungemein herausfordernd. Auch in den rezeptiven Kompetenzbereichen Lesen und Hören sind die Skalen noch im Entwicklungsstadium. Dabei entwickeln Kolleginnen und Kollegen gemeinsam bestmögliche (sinnmachende und vor allem praktikable) Modelle. Eine Möglichkeit für die Entwicklung einer Lese-Skala ist, sich an den E8- Standardtestungen zu orientieren, wo die Bereiche Expeditious Reading und Careful Reading getrennt betrachtet wurden. Kompetenzbereich Beschreibung Leseverstehen Gesamt Expeditious Reading Careful Reading Hier siehst du eine Gesamteinschätzung deiner Fähigkeit, Englisch zu lesen. Deine Stärken und Schwächen können dabei im Bereich Expeditious Reading oder im Bereich Careful Reading, oder in beiden Bereichen liegen. Wenn du fit in Expeditious Reading bist, dann kannst du schnell erkennen, was für eine Art von Text du vor dir hast, worum es darin hauptsächlich geht, und wozu der Text überhaupt geschrieben wurde. Dazu brauchst du den Text nicht sorgfältig Wort für Wort zu lesen, sondern ihn nur rasch durchzulesen. Wenn du fit in Careful Reading bist, dann kannst du Texte in ihren Einzelheiten gut verstehen. Du findest und verstehst genaue Anweisungen, wie etwas zu tun ist, du kannst Wichtiges von weniger Wichtigem unterscheiden, erkennen, ob der Text eine Meinung oder Tatsachen beschreibt, verstehen, wie der Text aufgebaut ist, du verstehst auch Dinge, die im Text nicht wörtlich ausgedrückt sind und du kannst Wörter, die du noch nicht kennst, aus dem Textzusammenhang verstehen. Tabelle 31: Feedback for test takers aus Testing Reading (Gassner, Mewald & Sigott, 2007, S. 14) Anhand der Lesestrategien nach Urquhart und Weir (1998, zitiert in Gassner, Mewald & Sigott 2007, S.16), lassen sich nun Aufgaben für die Bereiche Expeditious Reading und Careful Reading erstellen. Der Bereich Expeditious Reading umfasst Aufgaben, bei denen es um rasches Lesen geht. Diese Aufgaben können jedoch auch unterschiedlich komplex sein. Bei Careful Reading geht es um das sorgfältige Durchlesen eines Textes, wobei nach Informationen gefragt werden kann, die direkt aus dem Text entnommen werden können (Webb 1/Webb 2) oder Fragen gestellt werden, für die Schlussfolgerungen nötig sind (Webb 3/Webb 4). Leseaufgaben sollten immer komplexere und weniger komplexere Fragestellungen umfassen. Die untenstehende Lese-Skala (Reading Scale), die von Dagmar Föger (Lerndesignerin NMS 1 Wels- Stadt und PH OÖ) und Edith Pikous-Stöger (Lerndesignerin NMS Waldhausen und PH OÖ) entwickelt wurde, ist eine Möglichkeit, die Leseleistungen von Schülerinnen und Schülern zu bewerten. 51

55 LESEN Expeditious Reading: Careful Reading: Die Leserin, der Leser erkennt schnell um welche Textsorte es sich handelt, worum es im Text hauptsächlich geht, wozu der Text geschrieben wurde, Die Leserin, der Leser findet Namen, Zahlen, Daten und andere klare Informationen im Text. Dazu braucht der Text nicht sorgfältig Wort für Wort gelesen, sondern lediglich rasch durchgelesen bzw. überflogen werden. Aufgaben im Bereich Expeditious Reading sind fast vollständig gelöst. Aufgaben im Bereich Expeditious Reading sind fast vollständig gelöst. Aufgaben im Bereich Expeditious Reading sind fast vollständig gelöst. Aufgaben im Bereich Expeditious Reading sind großteils gelöst. Aufgaben im Bereich Expeditious Reading sind großteils gelöst. Aufgaben im Bereich Expeditious Reading sind teilweise gelöst. Aufgaben im Bereich Expeditious Reading sind fast vollständig gelöst. Direct meaning Understanding the text Die Leserin, der Leser versteht Texte in ihren Einzelheiten, findet und versteht genaue Anweisungen, wie etwas zu tun ist, unterscheidet Wichtiges von weniger Wichtigem. Inferred meaning Understanding the text Die Leserin, der Leser erkennt ob der Text eine Meinung oder Tatsache beschreibt, versteht, wie der Text aufgebaut ist, versteht, was im Text nicht wörtlich ausgedrückt wird, erschließt unbekannte Wörter aus dem Textzusammenhang. Aufgaben im Bereich Careful Reading sind fast vollständig gelöst. Aufgaben im Bereich Careful Reading - direct meaning sind fast vollständig gelöst. Aufgaben im Bereich Careful Reading - inferred meaning sind teilweise gelöst. Aufgaben im Bereich Careful Reading- direct meaning sind fast vollständig gelöst. Aufgaben im Bereich Careful Reading direct meaning sind großteils gelöst. Aufgaben im Bereich Careful Reading inferred meaning sind teilweise gelöst. Aufgaben im Bereich Careful Reading direct meaning sind teilweise gelöst. Aufgaben im Bereich Careful Reading - direct meaning sind teilweise gelöst. Aufgaben im Bereich Careful Reading inferred meaning sind teilweise gelöst. 1.0 mit Hilfe mindestens 2.0 mit Hilfe mindestens 2.0 Tabelle 32: Raster zu Lese-Skala (Reading Scale), 5. Schulstufe (entwickelt von Dagmar Föger und Edith Pikous-Stöger) 52

56 Eine der größten Herausforderungen ist es, genügend Items zu haben, um die Skala anwenden zu können. Dazu ist es manchmal nötig, Leistungen aus mehreren kleineren Messungen (3 oder 4 Hörübungen, verteilt auf einige Wochen) zusammenzuziehen, um einen Skalenwert zu erhalten. Listening Die hier vorgestellte Hör-Skala (Listening Scale) ist von Dagmar Föger und Edith Pikous-Stöger analog zur Lese-Skala (Reading-Scale) entwickelt worden. Auch hier wird in Anlehnung an die Bildungsstandard-Testungen zwischen direct meaning comprehension und inferred meaning comprehension unterschieden, wobei sich die die Autorinnen der Skala dazu entschlossen haben, den Bereich careful reading in die Teilbereiche careful direct und careful inferred zu unterteilen. Beide Skalen werden derzeit unter anderen auch von Veronika Weiskopf-Prantner und ihren Teamkolleginnen erprobt. Kompetenzbereich HÖREN Gesamt HÖREN Teilbereich DIRECT MEANING COMPREHENSION HÖREN Teilbereich INFERRED MEANING COMPREHENSION Beschreibung Hier findest du eine Gesamteinschätzung deiner Fähigkeit, gesprochenes Englisch zu verstehen. Deine Stärken und Schwächen können dabei im Bereich Direct Meaning Comprehension und/oder im Bereich Inferred Meaning Comprehension liegen. Wenn du fit in Direct Meaning Comprehension bist, kannst du beim Zuhören mühelos verstehen, worum es geht. Du kannst Wichtiges von weniger Wichtigem unterscheiden, Meinungen von Tatsachen trennen und Anweisungen genau verstehen. Wenn du fit in Inferred Meaning Comprehension bist, kannst du beim Zuhören Dinge verstehen, die zwar angedeutet, jedoch nicht ganz klar ausgedrückt werden. Du kannst die Stimmung der Sprecher erkennen. Du kannst beurteilen, in welcher Situation ein Gespräch stattfindet. Du erkennst die Absicht, die die einzelnen Sprecher mit dem Gespräch verfolgen, und du verstehst dir unbekannte Wörter aus dem Zusammenhang. Tabelle 33: Feedback for test takers aus Testing Listening (Gassner, Mewald &Sigott, 2007, S. 13 Anhand der Hörstrategien nach Weir (1993, zitiert in Gassner, Mewald & Sigott, 2007, S 15), lassen sich nun Aufgaben für die Bereiche Direct Meaning Comprehension und Inferred Meaning Comprehension erstellen. In beiden Bereichen lassen sich komplexere und weniger komplexere Aufgaben erstellen. Hörbeispiele sollen immer beides umfassen. 53

57 Hören DIRECT MEANING COMPREHENSION: INFERRED MEANING COMPREHENSION: Die Hörerin, der Hörer versteht den Text in seinen Einzelheiten, erkennt, worum es im Text im Wesentlichen geht, erkennt Hauptpunkte/wichtige Informationen und unterscheidet diese von zusätzlichen Details und Beispielen, unterscheidet zwischen Meinungen und Tatsachen, findet gezielt Informationen und erkennt wichtige Details, versteht Zahlenangaben und Buchstabiertes, folgt Anweisungen. Aufgaben im Bereich Direct Meaning Comprehension sind fast vollständig gelöst. Aufgaben im Bereich Direct Meaning Comprehension sind fast vollständig gelöst. Aufgaben im Bereich Direct Meaning Comprehension sind fast vollständig gelöst. Aufgaben im Bereich Direct Meaning Comprehension sind großteils gelöst. Aufgaben im Bereich Direct Meaning Comprehension sind großteils gelöst. Aufgaben im Bereich Direct Meaning Comprehension sind teilweise gelöst. Die Hörerin, der Hörer erkennt die Stimmung der Sprecherin, des Sprechers, beurteilt, in welcher Situation ein Gespräch stattfindet, erkennt die Absicht, die die Sprecherin, der Sprecher verfolgt, versteht unbekannte Wörter aus dem Zusammenhang. Aufgaben im Bereich Inferred Meaning Comprehension sind fast vollständig gelöst. Aufgaben im Bereich Inferred Meaning Comprehension sind teilweise gelöst. Aufgaben im Bereich Inferred Meaning Comprehension sind teilweise gelöst. Aufgaben im Bereich Inferred Meaning Comprehension sind teilweise gelöst. 1.0 mit Hilfe mindestens 2.0 mit Hilfe mindestens 2.0 Tabelle 34: Raster zu Hör-Skala (Listening Scale), 5. Schulstufe (entwickelt von Dagmar Föger und Edith Pikous-Stöger) 54

58 Ermittlung einer Semesternote oder Jahresnote Während des Semesters ist es sinnvoll, die Aufzeichnungen für jeden Kompetenzbereich getrennt zu führen. Um den Lernenden einen Überblick über ihren Leistungsstand und ihre Lernentwicklung zu geben, können sie selbst ein Leistungsblatt führen, auf dem sie ihre Leistungen eintragen, während die die Lehrkraft ein Blatt für jede Schülerin, jeden Schüler für ihre Aufzeichnungen führt. Am Ende des Semesters oder des Schuljahres muss jedoch eine Gesamtnote gebildet werden. Dazu empfiehlt es sich, wieder eine Entscheidungsgrundlage festzulegen, die den Schülerinnen und Schülern am besten schon zu Jahresbeginn mitgeteilt wird. Diese kann z. B. wie folgt aussehen 12 : Abbildung 2: Graphische Abbildung meiner Leistungen (für alle Kompetenzbereiche; entwickelt von Laura Bergmann) Note 4 Note 3 Note 2 Note 1 Ich habe in allen Kompetenzbereichen zumindest Level 1.0 erreicht und in zwei Bereichen bereits überschritten (mindestens zweimal 2.0/zweimal 1.0). Ich habe in allen Kompetenzbereichen Level 2.0 erreicht und in mindestens einem Kompetenzbereich schon Level 2.0 überschritten. (mindestens einmal 3.0/dreimal 2.0). Ich habe in allen Kompetenzbereichen Level 2.0 erreicht in mindestens drei Kompetenzbereichen schon Level 2.0 überschritten. (mindestens dreimal 3.0/einmal 2.0). Ich habe in allen vier Kompetenzbereichen Level 3.0 erreicht und in mindestens zwei Bereichen überschritten (mindestens zweimal 3.0/zweimal 4.0). Tabelle 35: Feststellung einer Gesamtnote mit Hilfe der Entscheidungsgrundlage 12 Diese Entscheidungsgrundlage wurde von Laura Bergmann entwickelt. Sie ermittelt am Ende des Semesters/Schuljahres für jeden Kompetenzbereich ein Level, wobei monologisch (Zusammenhängend sprechen) und dialogisch (An Gesprächen teilnehmen) Sprechen zusammengefasst werden, da es sich momentan als schwierig erweist, genug Ergebnisse aus beiden Bereichen zu ermitteln um sie getrennt zu bewerten. Aus diesen vier Ergebnissen ermittelt sie eine Gesamtnote. Alternativ kann die Entscheidung auch unter Einbeziehung aller Ergebnisse (unabhängig vom Fertigkeitsbereich) getroffen werden. 55

59 Flexible Differenzierung Der Kern der Sache Differenzierung ist vielmehr eine Philosophie und eine Denkweise als eine Strategie - Carol Ann Tomlinson Kernideen Wir lernen unterschiedlich. Wir haben unterschiedliche Interessen, bringen unterschiedliche Erfahrungen, Konzepte, Kompetenzen und unterschiedliches Vorwissen mit uns. "One size does not fit all. Jede, jeder lernt anders anders. Viele Wege führen zum Ziel. Gleichbehandlung ist nicht gerecht. Gleichwertige Behandlung sichert Chancengerechtigkeit. Der Unterricht wird proaktiv und rückwärts vom großen Ziel gestaltet. Kernfragen Wie lerne ich? Was sind meine Lernpräferenzen? Was hilft mir beim Lernen? Wer sind meine Schülerinnen und Schüler? Was sind ihre Interessen? Wie kann ich diese in den Unterricht einbauen? Was bringen die Schülerinnen und Schüler an Vorwissen mit? Welche möglichen Missverständnisse blockieren ihr Lernen? Wie differenziere ich? Welche Werkzeuge sind hilfreich zur Erhebung des Vorwissens, der Interessen und Lernpräferenzen? Welche Aufgaben und Methoden sind sinnvoll und hilfreich, um das Ziel zu erreichen? Was ist fair? Was ist das langfristige Ziel? Wie flexibel bilde ich Gruppen? Tabelle 36: Kernideen und Kernfragen zu Flexible Differenzierung 56

60 School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Fokus auf Differenzierung Weiterführend Klarheit & Transparenz: Die Lernenden wissen, was zu tun ist und wozu sie es tun; die Arbeit scheint ihnen sinnvoll und relevant und erweckt dadurch Ernsthaftigkeit. Flexible Gruppierung & Klassenführung: Es herrscht eine inklusive, förderliche und respektvolle Lernkultur. Unterschiede werden als Ressourcen positiv thematisiert und für die Gestaltung von Lernsettings und Gruppenkonstellation genützt. Jede/r hat Anlass, mit jedem/jeder zu arbeiten. Respektvolle Aufgaben: An alle Lernenden wird ein hoher Anspruch gestellt. Zutrauen und Zuversicht sind spürbar. Die Aufgaben stehen stets im Bezug zum Zielbild. Die Lernenden sind an der Aufgabenstellung beteiligt bzw. stellen sich selbst Aufgaben. Information: Informationen zum Vorwissen, Interessen und Lernpräferenzen werden fließend stets erhoben und von allen Beteiligten genützt, um den Lernweg zum Ziel möglichst effizient, wirksam und erfolgsorientiert zu bestimmen. Ziel Am Weg Klarheit & Transparenz: Lernziele (Verstehen, Wissen und Können)und Erfolgskriterien sind transparent und dienen als Kompass für alle Beteiligten. Die Lernenden haben ein gemeinsames Verständnis von den Anforderungen und beziehen sich darauf. Flexible Gruppierung & Klassenführung: Differenzierungsmaßnahmen orientieren sich an Informationen über Vorwissen, Interessen und Lernpräferenzen. Es wird zwischen unterschiedlichen Lernsettings und Gruppenkonstellationen fließend gewechselt. Muster von Zuteilungen oder Etiketten sind nicht erkennbar. Ein Gemeinschaftsgefühl ist spürbar. Respektvolle Aufgaben: Die Lernenden sind herausgefordert und arbeiten konzentriert an Aufgaben, die relevant für ihren Erfolg sind. Unterschiede in der Gemeinschaft werden als selbstverständlich und positiv gehandhabt. Die Lernenden sind in der Lage, ihre Aufgaben eigenständig zu bewältigen und holen sie sich Unterstützung von einander und den Lehrpersonen nach Bedarf. Information: Informationen zum Vorwissen, Interessen und Lernpräferenzen werden gezielt erhoben, um Differenzierungsmaßnahmen im Hinblick auf Lücken zwischen Lernstand und dem Zielbild nach Bedarf strategisch zu bestimmen. Differenziert wird nur nach Bedarf, um Lernzuwachs, Motivation und Effizienz beim Lernen zu unterstützen. Lern- und Leistungsergebnisse werden zunächst als Information verwendet. Klarheit & Transparenz: Lernziele (Verstehen, Wissen und Können) sind für jede/n als Zielbild zugänglich und als Gesamtbild nachvollziehbar. Das Zielbild gilt für alle. Rückmeldung erfolgt meist nach Kriterien, die für alle gelten. Flexible Gruppierung & Klassenführung: Differenzierungsmaßnahmen orientieren sich primär an Vorwissen. Relativ fixe Gruppen arbeiten zusammen bzw. entstehen durch Selbstwahl der Lernenden. Sie nehmen sich gegenseitig different aufgrund einer Gruppenzugehörigkeit wahr. Klassenführung bei zeitgleich unterschiedlichen Gruppierungen und Aufgaben gelingt zum Teil. Respektvolle Aufgaben: Aufgaben sind überwiegend herausfordernd und relevant zum Unterschiede unter den Lernenden werden gelegentlich thematisiert und berücksichtigt. Zielbild. Manche Lernenden werden auf Grund ihres Lernfortschritts als Tutor/inn/en eingesetzt bzw. als "Selbstläufer" behandelt. Information: Informationen zum Vorwissen, Interessen und Lernpräferenzen werden gelegentlich erhoben. Unterschiedliche Aufgaben werden nach dem Gießkannenprinzip den Lernenden zur Auswahl angeboten. Unklar ist, wie sie was auswählen. Lehrkräfte sind u.u. von dem Aufwand überfordert und erkennen nur schwer, wie welche Maßnahmen wirken. 57

61 Beginnend Noch nicht Klarheit & Transparenz: Teilziele sind erkennbar. Das, was am Ende beurteilt wird, bzw. Erfolgskriterien werden beiläufig angedeutet. Es ist kein oder nur geringes gemeinsames Verständnis über die Anforderungen vorhanden. Flexible Gruppierung & Klassenführung: Die Lernenden sind in fixen Gruppen eingeteilt und nehmen sich gegenseitig different auf Basis einer Gruppenzugehörigkeit wahr. Der Unterricht findet in Halbklassen oder Halbgruppen statt. Unterschiedliche Zielsetzungen bzw. unausgewogene Aufgaben für Einzelnen führen zu auseinanderdriftenden Leistungen. Respektvolle Aufgaben: Manche Lernenden beschäftigen sich häufig mit Aufgaben, die Reproduktion erfordern und verhindern dabei ihren Kompetenzaufbau. Manche Aufgaben sind für das Erreichen der Lernziele nicht ausreichend oder nicht relevant. Information: Annahmen bzw. Zuschreibungen hinsichtlich des Leistungsvermögens bzw. des Potentials eines/r Schülerin/s sind Grundlage für die Unterrichtsplanung. Unterschiede wie stark/schwach, langsam/ schnell, einfach/schwierig, wenig/mehr werden bei der Zuteilung von Aufgaben verwendet. Klarheit & Transparenz: Die zu erzielenden Kompetenzen, Anforderungen bzw. Lernziele lassen sich schwer erkennen. Die Frage, was das Ziel ist bzw. was eine gute Leistung ausmacht, ist schwer zu beantworten. Flexible Gruppierung & Klassenführung: Unterschiedliche Vorerfahrungen, Interessen und Lernpräferenzen werden ausgeklammert. Alle Lernenden sind mit den gleichen Aufgaben beschäftigt und sollen im gleichen Tempo arbeiten. Daraus entstehende Unterschiede und Abweichungen werden als Mängel oder Probleme behandelt. Respektvolle Aufgaben: Ein Weg zum Ziel wird angeboten. Alle arbeiten im gleichen Takt an den gleichen Aufgaben. Manche fühlen sich untergefordert, andere fühlen sich übergefordert. Der Bezug zum Zielbild bzw. die Sinnhaftigkeit der Aufgaben für den eigenen Lernerfolg ist unklar. Information: Informationen zum Lernstand, Interessen und Lernpräferenzen der Lernenden werden nicht systematisch erhoben. Lern- und Leistungsergebnisse werden ausschließlich summativ als Belege für Beurteilung genützt. Tabelle 37: School Walkthrough zum Bereich Differenzierung (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) Was ist flexible Differenzierung? Differenzierung ist das Erkennen von Differenzen in einer Lerngemeinschaft, was zu einer Berücksichtigung der Unterschiedlichkeiten der Lernenden durch eine entsprechende Unterrichtsgestaltung führt und damit allen Schülerinnen und Schülern eine bestmögliche Bildung ermöglicht. Es gilt, Unterforderung (bei fortgeschrittenen) Schülerinnen und Schüler und Überforderung (bei weniger fortgeschrittenen Schülerinnen und Schülern (Tomlinson spricht von struggling learners ) zu vermeiden, damit wir diese Lernenden nicht verlieren und alle zum schulischen Erfolg begleitet werden. Das Schubladisieren und Etikettieren der Lernenden nach leistungsstark bzw. leistungsschwach ist nicht stimmig mit der Denkweise der flexiblen Differenzierung und letztendlich für das Lernen und Lehren hinderlich. Arens und Mecheril (2010) betonen die Notwendigkeit einer Differenzsensibilität vor allem in der Sprache, die scheinbar selbstverständliche Normalitäten nicht insgeheim zum allgemeinen Maßstab macht [ ] eine Sensibilität, die Vielfalt nicht nur beachtet, sondern auch bejaht und wertschätzt (S.10). 58

62 Die Denkweise, die hinter dieser Praxis liegt ist: Differenzieren statt Generalisieren (Gießkannenprinzip); (proaktiv) agieren statt reagieren; gestalten statt durchführen; flexibel bleiben statt verplanen; beobachten statt überwachen; handeln statt erledigen. Die flexible (innere) Differenzierung der Neuen Mittelschule nimmt, begleitet von Reflexionsfragen, die Unterschiede, die für den schulischen Erfolg ( academic diversity ) relevant sind, in den Blick: Was ist relevant für den schulischen (Lern-)Erfolg? Was bringen Schülerinnen und Schüler mit (Vorwissen, Interessen, Lernpräferenzen)? Was brauchen Lehrpersonen, um proaktiv und produktiv mit academic diversity umzugehen? Flexible Differenzierung lebt vom Prinzip permanent wechselnder Gruppierungen von Lernenden. Um diese Flexibilität zu gewährleisten, braucht es ein Wissen zur Frage: Wer sind meine Schülerinnen und Schüler? Dieses Wissen grundiert auf Vorerhebungen in den Bereichen Vorwissen, Interessen und Lernpräferenzen und ist notwendig, um eine starke, inklusive Lernumgebung für alle zu schaffen. In der NMS-Entwicklungsarbeit wird mit dem Differenzierungsmodell der Differenzierungsexpertin, Lehrerin, Wissenschaftlerin und Autorin Carol Ann Tomlinson gearbeitet. Abbildung 3: Illustration zu Tomlinsons Differenzierungsmodell Dabei berücksichtigt die Lehrperson die fachliche Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler (Vorwissen und Vorerfahrung) in Bezug auf einen bestimmten Lerninhalt zu einer bestimmten Zeit, ihre Interessen und ihre Lernprofile, um die Lerninhalte, Lernprozesse, Lernprodukte und das Lernumfeld für die Lernenden so zu gestalten, dass sie bestmögliche Lernchancen haben und maximaler Lernerfolg ermöglicht wird. Dabei gilt es zu beachten, Differenzierungsmaßnahmen sinnvoll und strategisch einzusetzen. Wissenschaftliche Untersuchungen (The Differentiated School, Tomlinson, Brimijoin & Narvaez, 2008) dieses Modells haben gezeigt, dass eine Differenzierung nach: Interesse eine höhere Motivation bei den Schülerinnen und Schülern bewirkt. Lernprofilen 13 zu größtmöglicher Effizienz im Lernen führt. Lernbereitschaft einen Lernzuwachs ermöglicht. Die Prinzipien: starkes klares Curriculum (Festlegung der Ziele, transparente Beurteilungskriterien), respektvolle, authentische Aufgaben, Lernstandsbeobachtung (Erhebung des aktuellen Lernstandes mit Hilfe formativer Leistungsfeststellung) und flexible Gruppierungen sind fixer Bestandteil für die Planung und die Gestaltung der Lernprozesse. 13 Lernprofile umfassen z. B. Kultur und Background des Lernenden, sowie Lernpräferenzen Lernbiographie,- Gender, Denkstrukturen und Intelligenzpräferenzen (Tomlinson, 2005). 59

63 Denkpause Differenzierung nach Tomlinson zielt darauf hin, jedes Individuum zu respektieren und zu würdigen. Dafür gibt es keine einzige Strategie, Methode oder Rezept. Respekt und Würdigung kann ich nicht umsetzen, d.h. Differenzierung kann ich nicht umsetzen, sondern bestenfalls leben, praktizieren, üben, tun. Wie halte ich diese Unklarheit, dass es kein Rezept gibt, aus? Kann ich Unterrichtsinhalte so anbieten, dass ich den unterschiedlichen Vorerfahrungen und dem unterschiedlichen Vorwissen, den unterschiedlichen Lernprofilen und den unterschiedlichen Interessen meiner Schülerinnen und Schüler gerecht werde? Welche Maßnahmen setze ich, damit sich aus einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern eine produktive Lerngemeinschaft entwickeln kann, in der sich jede, jeder willkommen und angenommen fühlt? Wie gestalte ich das Klassenzimmer? Ist es optimal für bewegten Unterricht, in dem die Schülerinnen und Schüler in immer wieder wechselnden Gruppierungen arbeiten und lernen? Wo stehen Sie in ihrer Kompetenzentwicklung zum Bereich Flexible Differenzierung? Treffen Sie eine Einschätzung anhand des School Walkthrough-Rasters. Tipp Vertiefende Unterlagen zur flexiblen Differenzierung (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie in der NMS-Bibliothek: Quellen und Downloads Website: Differentiation Central Werkzeuge zu Interessenserhebung, zur Personalisierung und Mitbestimmung der Lernenden von Lernen, Lernstandserhebungen (Gehen Sie auf Rückblick 2009/10) Zur Erhebung des Vorwissens mittels graphic organizers: und 60

64 Umsetzung in der Praxis Der Prozess der Differenzierung lässt sich wie folgt darstellen: 1. Das Wesentliche zu einem Thema, einem Themenbereich festlegen (Kernideen, Kernfragen) 2. Lernziele (Verstehen, Wissen, Tun können) formulieren 3. Aufgabe(n) für summative Leistungsbeurteilung bestimmen (= Erstellung authentischer Leistungsaufgaben mit entsprechenden Beurteilungskriterien) Lernprozesse gestalten nach WEG FREI (abgeleitet von Wiggins & McTighe, 2004) den Unterricht an Vorwissen/Interesse und Lernprofile der Schülerinnen und Schüler anpassen 5. Beurteilung Um Differenzierungsstrategien für ein Lernthema bzw. einen Themenbereich festzulegen, bieten sich zwei Zugänge an: Gestaltung der Lernprozesse nach WEG FREI Verwendung der Differenzierungsmatrix WEG FREI Wo(hin) Einstieg Geschehnisse im Unterricht Fördern & Fordern Reflexion Engagement Implementierung Was sind die Voraussetzungen? Wie bekomme ich Informationen über das Vorwissen und die Vorerfahrung der Lernenden? Wie gehe ich damit um, wenn ihr Vorwissen meinen Voraussetzungen nicht entspricht? Wie mache ich die Ziele klar und transparent? Wie wecke ich Neugier und Interesse am Beginn? Was ist der Anlass? Was ist der Bezug zu ihrem Leben? Was geschieht, damit die Lernenden das Wesentliche entdecken, selbst Theorien bilden und testen? Wie rüste ich sie mit dem notwendigen Wissen und Können aus? Wie rege ich Auseinandersetzung mit dem Thema an? Wie fördere und fordere ich sie beim Lernen, Üben, Erweitern und Vertiefen? Wie helfe ich ihnen, ihre Lernfortschritte und Lernergebnisse kontinuierlich zu demonstrieren, zu beweisen und selbst zu evaluieren? Wie personalisiere ich das Lernen, ohne die Lernziele zu vernachlässigen, damit alle optimal engagiert und arbeitsfähig sind? Wie mache ich die Lernenden von Betroffenen zu Beteiligten? Wie organisiere und ordne ich die Lernaktivitäten, damit alle optimal lernen? Tabelle 38: Gestaltung der Lernprozesse nach WEG FREI in Anlehnung an Wiggins & McTighs Where to (2004, S. 71) 14 Schritt 2 und 3 sind je nach Präferenz austauschbar. 61

65 Beispiel mit WEG FREI: Families are different Wo(hin): Mit Hilfe eines graphic organizers (z. B. idea wheel) wird eine Vorerhebung gemacht. Die individuellen Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler werden auf der Vorlage festgehalten und eventuell als Plakat aufgehängt. Einstieg: Who is who? Die Lehrperson beschreibt eigene Familie anhand eines Fotos, z. B. von einer Geburtstagsfeier. Geschehnisse: Es werden Lese- und Hörtexte aus dem Lehrwerk, BiSt-Aufgaben, mit unterschiedlichen Hör- und Lesestrategien bearbeitet. Für den Bereich Sprechen (monologisch und interaktiv) berichten die Schülerinnen und Schüler über ihre eigenen Familien, stellen sich Fragen und geben Antwort in einem interview chart. Im Bereich Schreiben soll ein zusammenhängender Text über die eigene Familie im Rahmen eines writing workshops verfasst werden. Fördern & fordern: Ein großes Angebot an phrase builders steht zur Auswahl. Die Lernenden können Peer-Feedback einholen. Teilweise gibt es flexible Gruppierungen (freie Wahl des Peers teilweise von der Lehrperson festgelegte Partnerinnen und Partner (auf Basis von unterschiedlichem Lernstand). Reflexion geschieht über Selbst- und Fremdeinschätzung mit Hilfe der Schreib- und Sprechraster; die Lernstandserhebung kann anhand von Werkzeugen (s. Tipps) erfolgen. Engagement: Am Ende werden die Texte vor Publikum in einer Art Lesung präsentiert. Das bringt die Einheit zu einem Abschluss (bringing closure to lessons, vgl. Tomlinson, 2001) und stärkt das Lernumfeld durch das Erfolgserlebnis, das mit der Klasse geteilt wurde). Implementierung: Jene Schülerinnen und Schüler, die sprachbegabt sind, haben die Möglichkeit, weitere Lernprodukte zum Thema zu machen (z. B.: einen Rap oder Song, ein Gedicht; eigene Ideen). Jene, die sich schwerer tun, bekommen bei Bedarf Hilfestellung (words & phrases; sentence connectors; etc.). Die Differenzierungsmatrix Die Differenzierungsmatrix ist eine Tabelle, die uns hilft, Differenzierungsstrategien zu bestimmen. Laut Matrix gibt es 3 x 4 = 12 Möglichkeiten der Differenzierung. Dabei ist es wichtig, eine Auswahl zu treffen, die mir als Lehrperson für das Lernen der Schülerinnen und Schüler hilfreich erscheint, und die Frage im Blick zu haben: Wie kann ich im Rahmen meiner Ressourcen (Zeit, Energie, Materialien, Raum, Zeit) maximal auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler einwirken? Dazu empfiehlt es sich, in einem ersten Schritt zu erheben, was meine Schülerinnen und Schüler an Vorwissen/Vorerfahrung (fachlicher Bereitschaft), an Interessen und Lernpräferenzen mitbringen. WEG FREI kann dabei unterstützend sein. In einem zweiten Schritt geht es darum, die Differenzierungsstrategien für das Thema, den Themenbereich festzulegen. Nicht immer sind alle Strategien sinnvoll anwendbar und daher muss ich mich für eine Auswahl entscheiden. Wie das geschehen kann wird im Folgenden anhand eines Beispiels demonstriert. Families are different Vorwissen Interesse Lernprofile Lerninhalte Lernprozesse X X X Lernprodukte Lernumfeld X X Tabelle 39: Differenzierungsmatrix (Tanja Westfall-Greiter) 62

66 Die Lerninhalte möchte ich bei diesem Thema nicht differenzieren, da diese vorgegeben sind. Die Lernprozesse möchte ich unter Berücksichtigung des Vorwissens, des Interesses und der Lernprofile gestalten. Dazu biete ich Aufgabenstellungen zu den 4 skills in unterschiedlicher Komplexität an. Die Schülerinnen und Schüler haben dabei die Möglichkeit, je nach Interesse und Lernprofil (manche Lernenden bevorzugen das Sprechen vor dem Schreiben), die Aufgaben auszuwählen, um ihnen den Zugang zu einem Lernthema zu erleichtern. Wichtig ist jedoch, dass alle Schülerinnen und Schüler beide skills (speaking and writing) üben. Weiters plane ich eine Differenzierung des Lernumfeldes nach Vorwissen und Interesse. Dazu bestimme ich, als Lehrperson, zum Teil die Gruppierung nach Vorwissen und bestimme die Wahl der Partnerinnen und Partner. Teilweise wählen die Schülerinnen und Schüler selbst aus, mit wem sie zusammenarbeiten möchten. Die Auswahl der Mitschülerinnen und Mitschüler für die Peer-Rückmeldung ist frei wählbar. Das Lernprodukt (authentische Leistungsaufgabe) wird nicht differenziert und muss von ALLEN gemacht werden. 63

67 Lernseitigkeit Foto 7: Lernen in Gemeinschaft, NMS Lilienfeld, Andreas Schubert Der Kern der Sache Kernideen Lehren erzeugt kein Lernen. Lehren und Lernen sind parallele Erfahrungswelten. Lernen ist unsichtbar. Lernen passiert. Lernen geschieht jenseits des Lehrens. Schülerinnen und Schüler entwickeln einen Lernbegriff auf Basis ihrer Schulerfahrung. Kernfragen Wie wirkt sich mein Handeln auf die Erfahrung anderer aus? Was geschieht im Moment? Wie erfahren die Einzelnen das, was gerade passiert? Was widerfährt ihr oder ihm? Welche Wirkung hat mein Lehren, mein Tun auf die Lernenden? Ist das, was beim Lernen in und mit den Lernenden geschieht, beobachtbar? Kann Lernen verhindert werden? Wie kann Lernen in Gang gesetzt und gehalten werden? Wie kann Lernen begünstigt werden? Wie wirkt sich der Lernbegriff der Schülerinnen und Schüler auf die Praxis der Lehrperson aus? Wie wirkt sich dieser Lernbegriff auf die Praxis der Schülerinnen und Schüler aus? Tabelle 40: Kernideen und Kernfragen zu Lernseitigkeit 64

68 School Walkthrough: Ermittlung des IST-Standes Fokus auf Lernseitigkeit Weiterführend Erfahrungsorientierung: Routinen und Strukturen tragen zu einem lernanregenden Umfeld bei. Jede Stimme wird gehört; alle sind beteiligt und gestalten das Geschehen mit. Jede/r hat Stärken, die der Gemeinschaft zugutekommen. Alle sind beteiligt und gestalten das Geschehen mit. Responsivität: Es gibt häufig Kontakt unter allen Beteiligten. Alle fühlen sich sozial und emotional gut aufgehoben sowie kognitiv beansprucht. In einem lebendigen Austausch gehen alle Beteiligten mit Respekt aufeinander zu und ein. Jede Stimme wird gehört Resonanz: Die Schule ist ein positiver Resonanzraum, der die Tätigkeiten aller verbindet. Phasen von hoher Konzentration und Ernsthaftigkeit wechseln mit Entspannungsphasen ab. Alle fühlen sich von Themen und Aufgaben angezogen und herausgefordert. Ziel Am Weg Beginnend Erfahrungsorientierung: Lehrkräfte erkennen Lernen als Erfahrung und den Unterricht als eine Erfahrungswelt. Sie wechseln regelmäßig zwischen lehrseitigen (das, was sie selbst erfahren) und lernseitigen (das, was die Lernenden erfahren) Perspektiven, um die Erfahrungen Einzelner in den Blick zu bekommen. Responsivität: Alle Beteiligten werden ernst genommen. Es herrscht ein respektvoller Umgang in Beziehung zueinander. Es gibt Raum für persönliche Bedürfnisse und Interessen. Die Lernenden trauen sich und finden in der Gemeinschaft Halt. Lehrkräfte sind responsiv und gehen auf die sozialen, emotionalen und kognitiven Bedürfnisse der Lernenden ein. Resonanz: Der Umgang mit Zeit, Raum und Beziehung fördert das leibliche und geistige Wohl aller Beteiligten. Neugier, Präsenz, Konzentration, Entspanntheit sind vorhanden. Die Gemeinschaft ist ein positives Resonanzfeld für die Einzelnen. Erfahrungsorientierung: Lehrkräfte orientieren sich an den Schüler/innen. Sie sprechen sie als Individuen an und sind im Kontakt mit Einzelnen. Die außerschulische Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler ist fallweise im Blick. Responsivität: Einzelne Schüler/innen werden wahrgenommen, insbesondere dann, wenn es Probleme, Herausforderungen oder Irritationen gibt. Schwächen und Barrieren zum Schulerfolg werden angesprochen und Lösungen gesucht. Resonanz: Die Lernenden fühlen sich sicher und sind in Beziehung zu einander und im Kontakt mit allen Lehrpersonen. Sie haben zumindest eine Bezugsperson im Lehrkörper. Schule wird als angenehmer Ort erlebt. Erfahrungsorientierung: Die Lernenden werden auf Basis einer Zuteilung oder Zuschreibung wahrgenommen bzw. angesprochen, z. B. als Buben/Mädchen oder als die Braven /die Störenden. Der Unterricht wirkt mehr dirigiert als im Fluss. Responsivität: Das Antwortgeschehen orientiert sich an Zuschreibungen bzw. Etikettierungen. Es gibt Blickkontakt zwischen den Lernenden und Lehrenden. Die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden ist distanziert aber wertschätzend. Resonanz: Die Lernenden erleben die Schule bzw. den Unterricht weder als belastend noch als förderlich. Sie finden primär Resonanz durch ihre sozialen Beziehungen in der Klassengemeinschaft. Sie haben wenig Kontakt zu Lehrpersonen. 65

69 Noch nicht Erfahrungsorientierung: Die Lernenden werden als Objekt des Unterrichts behandelt. Lehrkräfte richten ihre Aufmerksamkeit auf ihre eigene Lehraktivität. In den Blick kommen Schüler/innen in erster Linie, wenn sie den geplanten Unterrichtsablauf stören. Responsivität: Der Umgang zwischen Lehrenden und Lernenden ist distanziert bis feindlich. Verletzende Handlungen seitens der Lehrkräfte kommen vor. Blickkontakt ist selten; Kontaktvermeidung seitens der Lernenden ist beobachtbar. Resonanz: Die Lernenden erleben die Schule bzw. den Unterricht als befremdend, kühl oder gar bedrohlich. Die Beteiligten sind wenig in Kontakt. Tabelle 41: School Walkthrough zum Bereich Lernseitigkeit (Hofbauer & Westfall-Greiter, 2015) Was ist Lernseitigkeit? Mit dem Begriff lernseits hat Michael Schratz (2009) ein Wort in die deutsche Sprache eingeführt, um die Aufmerksamkeit auf das zu richten, was jenseits des Lehrens geschieht. Sein Augenmerk liegt auf dem, was im Unterricht und in der Schule passiert, was die Einzelnen in der Lebenswelt Schule erfahren, was ihnen widerfährt, was es ihnen ermöglicht, die Menschen zu werden, die sie sein können. Lernseitige Orientierung ist die Wahrnehmung der Wirkung des eigenen Handelns auf die Lernenden. Was ereignet sich im Moment? Wie erfahren die Lernenden das, was gerade geschieht? Lernseitigkeit deutet auf das, was Lehrpersonen tun, wenn sie ihren Blick bewusst darauf richten, welche Erfahrungen das eigene Tun auf Seiten einer Schülerin, eines Schülers auslöst, wie sie den Erfahrungsstrom des Unterrichts erfahren. Dabei werden jegliche Vorannahmen und Zuschreibungen ausgeblendet, um immer wieder erneut wahrzunehmen, wie das Lehren auf die Lernenden wirkt (Schratz, Schwarz & Westfall-Greiter, 2012). Lernseitige Orientierung bildet das Dach des Hauses der NMS. Sie ist bewusst die Krönung des Gebäudes. Die Kriterien, die für diesen Bereich relevant sind, sind Respekt, Resonanz und Responsivität, die im School Walkthrough zur Lernseitigkeit in unterschiedlichen Qualitätsbeschreibungen dargestellt sind. Respekt ist ein vielseitiges Wort und kann auf Höflichkeit ( ich begegne jedem mit Respekt ) bis hin zu Angst ( ich verschaffe mir durch Strenge Respekt ) deuten. Im Kontext der Lernseitigkeit geht es um eine neutralere Definition von Respekt im pädagogischen Sinn: die Achtung, die jeder Mensch jedem anderen menschlichen Wesen entgegenbringen soll. Wie sich das auswirkt, zeigt sich in der Erfahrung der Schülerinnen und Schüler. Es entsteht dabei ein Spektrum von unbeachtet wahrgenommen ernstgenommen geachtet werden. Ein weiteres Kriterium ist Resonanz. Das Wort Resonanz kommt aus dem lateinischen resonare und meint widerhallen. Resonanz ist ein Fachbegriff in mehreren Bereichen (Physik, Technik, Musik) und bedeutet ein Mitschwingen bzw. Mittönen in Schwingungen mit anderen. In der Soziologie redet Hartmut Rosa (2014) von Resonanzfeldern, d.h. soziale Umfelder, die schwingen, wo man sich wohl fühlt. Ebenso stellt sich die Frage für ihn, inwieweit die Schule ein Resonanzfeld für die Menschen, die dort lehren und lernen, darstellt. Das wechselseitige Antworten, das Resonanz erzeugen kann, wird auch Responsivität genannt das dritte Kriterium für lernseitige Orientierung. Vom lateinischen respondere (antworten) abgeleitet, wird Responsivität in mehreren Fachbereichen verwendet. Im Kontext der Pädagogik ist damit im weitesten Sinne eine Antwortbereitschaft gemeint. Wenn sich Lehrperson und Schülerin oder Schüler responsiv verhalten, entsteht ein wechselseitiges Antworten, wodurch Resonanz entsteht (vgl. Remsberger, 2013). 66

70 Der Lernbegriff: Wann ist für Sie Lernen Lernen? Lernen ist ein Alltagsbegriff, der ganz selbstverständlich und meist unhinterfragt verwendet wird. Das Wort ist aber ein Grundbegriff in der Pädagogik (vgl. Göhlich & Zirfas, 2007) und alles andere als eindeutig und unumstritten. Noch wichtiger ist es jedoch festzuhalten, dass die bewussten oder unbewussten Bilder, die bei der Verwendung dieses Begriffs im Unterrichtsgeschehen mitschwingen, nicht nur eine Auswirkung auf die Praxis der Lehrperson, sondern auch auf die Praxis von Schülerinnen und Schülern haben. In der Lernforschung an der Universität Innsbruck 15 haben Forschende an 48 NMS-Standorten Schülerinnen und Schüler der 1. Klassen die Frage gestellt Was ist Lernen?. Die Antworten waren alles andere als ergiebig. Die meisten Schülerinnen und Schüler kamen ins Stocken, vermutlich weil Lernen als Begriff für sie abstrakt war. In einem weiteren Versuch fragten die Forschenden Wann ist für dich Lernen Lernen?. Die Antworten waren überraschend, insofern dass die 10- und 11-Jährigen relativ schnell reagierten und häufig Verstehen als Merkmal nannten. z. B.: Wenn ich s g schnallt hab., Wenn ich mich auskenne., Wenn ich s kapiere.. Interessant ist, wie sich der Lernbegriff über die Jahre entwickelt. In der 4. Klasse wurde den gleichen Schülerinnen und Schülern dieselbe Fragen noch einmal gestellt; manche gaben völlig andere Definitionen an, etwa wie wenn ich s mir merke. Die Wissenschaft wiederum stellt sich die zunächst abstrakte Frage Was ist Lernen? und bietet unterschiedliche Definitionen und Paradigmen (Denkweisen) aus den jeweiligen Disziplinen an (wie z. B. Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus, etc.). In jedem dieser Paradigmen gibt es eine Reihe unterschiedlicher Lerntheorien, d.h. individuelle Konzepte oder mentale Schemata, auf deren Basis Lernen gedeutet und bestimmt wird. Letztendlich ist es die Denkweise, die mein Handeln beeinflusst (Denken schafft Handeln). Eine Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernbegriff ist daher empfehlenswert aus der Erkenntnis heraus, dass jede Lerntheorie Risiko und Gefahren in sich birgt, die dem Lernen dienlich als auch hinderlich sein können. Lernen als pädagogischer Grundbegriff In ihrem Buch Lernen: Ein pädagogischer Grundbegriff versuchen Göhlich und Zirfas (2007), einen Überblick über das komplexe Feld zu schaffen und die gemeinsamen Nenner aller Definitionen zu identifizieren. Sie bezeichnen Lernen im pädagogischen Sinn als das, was die Veränderungen von Selbst- und Weltverhältnissen sowie Verhältnissen zu anderen ausmacht (ebd., S. 17). Für die Pädagogin und Phänomenologin Käte Meyer-Drawe geht es um die Phänomene des Lernens in der menschlichen Erfahrung. Lernen ist für sie eine Erfahrung, und Erfahrungen sind immer einzigartig und einmalig. Lernen als Erfahrung zu betrachten bedeutet, dass weniger der Prozess, sondern vielmehr der Vollzug des Lernens unter die Lupe genommen wird. Lernen, so Meyer Drawe (2008), vollzieht sich, das heißt, Lernen passiert, ist von vornherein nicht planbar (es sei denn, ich übe, um bereits Gelerntes zu festigen). Lernen überrascht mich, ist ein Widerfahrnis und zum Teil schmerzhaft. Somit räumt Meyer- Drawe die Komplexität des Lernens ein und zeigt auf, wie komplex die pädagogische Arbeit ist. Dieser Vollzug entzieht sich zwar sowohl den Lernenden als auch den das Lernen Erforschenden, wo er sich aber andeutet sei ihm Aufmerksamkeit zu schenken (ebd., S. 192). So sei etwa der zeitraubenden Irritation, die Lernen überhaupt erst in Gang setzt, in einer pädagogischen Lerntheorie besondere Aufmerksamkeit zu schenken (ebd., S. 15). Die Lernseitigkeit basiert auf dieser pädagogischen Lerntheorie. Lernen ist in pädagogischer Perspektive und in strengem Sinne eine Erfahrung (Meyer- Drawe 2008, S. 15). 15 Das Projekt Personale Bildungsprozesse in heterogenen Gruppen wird vom FWF (Fonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung in Österreich) unter der Nummer P G17 gefördert. 67

71 Lehren im Modus des Lernens Schratz (2013) betont, dass Lehren und Lernen einander bedingen. Gleichzeitig verweist er auf einen Mythos, der auch in den Konferenzzimmern immer wieder aufflammt: Lernen ist nach dem Motto Ich lehre, also lernen sie das Produkt von Lehren. Dieses kausale Verhältnis gibt es nicht; sonst würde überall, wo gelehrt wird, gleichermaßen gelernt, und das wird von der Schulwirksamkeitsforschung eindeutig widerlegt. Es braucht beides: eine lehrseitige und eine lernseitige Orientierung. Lehrseits orientiert zu sein bedeutet, dass der Fokus auf das WAS (Welche Themen, Ziele?) und das WIE (Welche Methoden, Arbeitsformen, Aufgaben, etc.?) gerichtet ist. Im lernseitigen Modus lautet das Pendant dazu: WAS bedeutet das WAS für die einzelnen Schülerinnen und Schüler? WIE erfahren sie das, was gerade passiert? WIE handlungsfähig sind sie? Folgende Illustration verwendet Schratz, um das Wechselspiel zwischen den beiden Perspektiven zu verdeutlichen: lernseits lehrseits Abbildung 4: Gigagampfa (Schratz, 2013) Denkpause Wählen Sie eine Kernidee aus, die Ihnen in besonderer Weise auffällt. Was löst in Ihnen Resonanz aus? Was irritiert Sie? Wann ist Lernen für Sie Lernen? Was passiert in Ihnen und um Sie herum, wenn Sie lernen? Was verändert sich? Wie fühlt es sich an, etwas zu lernen? Wie fühlt es sich an, etwas gelernt zu haben? Wie zeigt sich Lernen im Unterricht? Welche Zeichen geben Ihnen einen Hinweis darauf, dass Ihr Unterricht Lernen in Gang setzt? Wie lernseitig war Ihre letzte Unterrichtsstunde? Wie lernseitig ist Ihre Praxis (in Bezug auf Fach, Klassengemeinschaft, Teamteaching, etc.)? Wo stehen Sie in ihrer Kompetenzentwicklung zum Bereich Lernseitigkeit? Treffen Sie eine Einschätzung anhand des School Walkthrough- Rasters. Tipps Vertiefende Unterlagen zur Lernseitigkeit (Videos, Artikel, Bücher, Präsentationen, gesetzliche Verankerung) finden Sie auf Quellen und Downloads Interview mit Hartmut Rosa zum Thema Resonanz : artikel/?ressort=tz&dig=2012/04/14/a0206&chash=d21c4a67ec 68

72 Umsetzung in der Praxis Um dem Lernen auf die Spur zu kommen und um sich bewusst zu machen, wie komplex Lernen ist, hilft die Aufgabenstellung: Wie lerne ich?. Sie funktioniert für jede Altersgruppe und dauert ca. 30 Minuten. 1. Listen Sie möglichst schnell 10 Dinge auf, die Sie gut können. Denken Sie dabei an Hobbys und Interessen, Beruf und Alltag: Nudeln kochen, Öl wechseln, Gemüse anbauen, Skizzen zeichnen, Fahrrad fahren, moderieren, usw. 2. Wählen Sie aus der Aufzählung eine Sache aus, die Sie im Moment am meisten anspricht und kreisen Sie sie ein. 3. Machen Sie zu dieser Sache ein Freewrite für 3-5 Minuten. Schreiben Sie alles auf, was Ihnen zur Frage: Wie bin ich darin gut geworden? einfällt. 4. Lesen Sie Ihr Freewrite und unterstreichen Sie alles, was zu Ihrer Könnerschaft beigetragen hat, z. B. Zeitschriften lesen, mich mit Anderen austauschen, mit Anderen darüber reden, einem Profi etwas nachmachen, Fernsehdokus schauen, Kurse besuchen, probieren, experimentieren, usw. 5. Tauschen Sie sich mit Anderen aus oder machen Sie eine schriftliche Reflexion. Zur Ergründung und Reflexion der Lernprofile bieten sich Werkzeuge wie Mein Lernprofil an (s. Ressourcenpaket Lernprofile auf Die Aufgabenstellung (für Schülerinnen und Schüler) und mögliche Antworten sind hier abgebildet: Notiere im großen Kreis, was dir beim Lernen hilft. Was macht dir Spaß? Was hilft dir, etwas zu verstehen? Wie lernst du neue Fertigkeiten? Wie merkst du dir Informationen am besten? Abbildung 5: Werkzeug zur Erhebung des Lernprofils (exemplarisch): Mein Lernprofil Graphic organizer Idea wheel (Birgit Schlichtherle & Tanja Westfall-Greiter) Die Antworten können anschließend verglichen und gemeinsame Lernstrategien herausgefiltert werden. Erkenntnisse daraus sind hilfreich bei der Auswahl von Aufgabenbeispielen, bei Gruppierungen, Erhebung des Vorwissens, etc. 69

73 Weitere Werkzeuge sind Ich im Schaubild und Ich und dieses Fach. Bei Ich im Schaubild geht es darum, Änderungen in Einstellungen und Kompetenzen über einen längeren Zeitraum darzustellen. Die Lernenden verwenden ein Balkendiagramm. Dabei ist es wichtig im Vorfeld den Bezugspunkt zu Früher festzulegen. Für Schülerinnen und Schüler der 5. Schulstufe könnte dies die Volksschule sein. Abbildung 6: Werkzeug zur Erhebung des Lernprofils (exemplarisch): Ich im Schaubild (Tanja Westfall-Greiter & Birgit Schlichtherle) Ich und dieses Fach ist ein Fragebogen, der Einstellungen, Selbstbild und Annahmen im Bezug zu einem bestimmten Fach erhebt. Abbildung 7: Werkzeug zur Erhebung des Lernprofils (exemplarisch): Ich und dieses Fach (Tanja Westfall-Greiter & Birgit Schlichtherle) 70

74 Für Lehrerinnen und Lehrer ist es wertvoll, möglichst viel über das Lernprofil der Schülerinnen und Schüler in Erfahrung zu bringen. Dafür können folgende Strategien hilfreich sein: So viel Beobachtungsraum und -zeit wie möglich im Unterricht schaffen Notizen über Beobachtungen machen, ein Tagebuch über die Geschehnisse und Begegnungen mit den Lernenden führen Die Lernenden beim Arbeiten fotografieren und die Bilder regelmäßig anschauen, reflektieren Werkzeuge für die Veranschaulichung von Lernpräferenzen in den Unterricht integrieren Die Lernenden fragen, wie es ihnen geht, was für sie hilfreich war Die Eltern befragen, z. B. bei KEL-Gesprächen, Elternsprechtage Kolleginnen und Kollegen zum Beobachten einladen, um eine Außensicht zu bekommen (kann im Teamteaching umgesetzt werden) Kolleginnen und Kollegen über Beobachtetes befragen Ein eigenes Lernprofil erstellen und regelmäßig reflektieren Arbeit mit Vignetten Vignetten sind ein weiteres Werkzeug um dem Lernen auf die Spur zu kommen. Vignetten veranschaulichen Momente, in denen sich eventuell Lernen, zumindest in Spuren, verkörpert. Die Vignette beweist nicht, sie behauptet nicht die Vignette zeigt Höhen und Tiefen von Erfahrungsmomenten auf. Sie ermöglicht Pädagoginnen und Pädagogen unbelastet von der Verantwortung des Unterrichts, nah dran an der Erfahrung von Lernenden zu sein. Folgende Vignette ist im Rahmen einer Englischstunde in der 5.Schulstufe einer NMS entstanden. 16 Vignetten sind kurze, prägnante Erzählungen, die (schulische) Erfahrungsmomente fassen. Genau genommen sind sie Erfahrungen von Erfahrungen, da sie von Forschenden erfasst werden, die mitten im Geschehen des Klassenzimmers versuchen, die Erfahrung einer Schülerin/eines Schülers aufzuspüren (Schratz, Schwarz & Westfall-Greiter, 2012). Erdal Vignette: Lernen im Gleichschritt Heute befindet sich neben der Englischlehrerin, Frau Perlach, noch andere Personen im Unterricht. Herr Köck und Frau Mair leiten als Praktikant und Praktikantin an der Tafel den Unterricht, während Frau Perlach, ihre Praxislehrerin/Mentorin, sie dabei im hinteren Teil des Klassenraumes beobachtet. Herr Köck teilt den Schülerinnen und Schüler ein Arbeitsblatt aus. Ihr erster Arbeitsauftrag ist, in einem Brainstorming zu überlegen, was ihre persönliche Super- Duper-Can-Do Maschine 17 alles tun kann und dazu words and phrases in einer mindmap zu sammeln. Erdal leiht einigen Mitschülerinnen und Mitschülern seinen UHU-Stick, zeigt ihnen, welches Übungsheft zu verwenden ist und klebt dann sein Arbeitsblatt in sein Übungsheft. Er schaut noch einmal auf die abgebildete Maschine an der Tafel und beginnt, an seiner mindmap zu arbeiten, seine Füße überkreuzend. Wie sage ich das auf Englisch, Herr Köck? fragt Richard, sein Sitznachbar. Erdal schaut kurz auf. Dann wendet er sich an Frau Perlach, seine Englischlehrerin und fragt: Wie sage ich auf Englisch Es kann Bälle machen? Frau Perlach sagt es ihm. Er beginnt zu schreiben, kaut an seinem Bleistift, blickt an die Decke, lehnt sich vor und zurück und schreibt weiter. Peter, ein Mitschüler, fragt Frau Mair, eine weitere Praktikantin, was rülpsen auf Englisch heißt? Erdal hört die Antwort und schreibt das Wort in seine mindmap. Er fragt Frau Perlach, die Mentorin, wie man furzen auf Englisch ausdrückt. 16 Sie wurde von Veronika Weiskopf-Prantner verfasst und von Tanja Westfall-Greiter, Birgit Schlichtherle und Johanna Schwarz angereichert (überarbeitet). 17 Quelle: English to go, 5. Schulstufe (Westfall & Weber, 2004) 71