STATEMENT. Hilbert Meyer

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1 Meyer: Struck: Merkmale Wie lernen guten Kinder Unterrichts Blindtext mehr? STATEMENT Hilbert Meyer Hilbert Meyer, geb. 1941, ist seit 1975 Professor für Schulpädagogik an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg mit den Schwerpunkten Allgemeine Didaktik (seit 1975), Unterrichtsmethodik (seit 1982) und Schulentwicklung (seit 1992); 1994 Gründung der Forschungswerkstatt Schule und LehrerInnenbildung ; 2000 Leiter des BLK-Modellversuchs Lebenslanges Forschendes Lernen im Kooperationsverbund Schule, Seminar und Universität. Hilbert Meyer ist Autor zahlreicher Publikationen. Meyer ist Vorsitzender der Jury Cornelsen Förderpreis Zukunft Schule. Vorbemerkung Mein wichtigstes Ziel für den heutigen Vortrag besteht darin, Ihnen Anregungen zu geben, Ihre persönliche Theorie guten Unterrichts in Kenntnis empirischer Forschungsergebnisse weiterzuentwickeln. Voraussetzung dafür, dass dies überhaupt funktionieren kann, ist, dass Sie eine gewisse reflexive Distanz zu Ihrem eigenen Unterrichtshandeln herstellen. Dieses Sichselbst-beim-Unterrichten-über-die-Schulter-Schauen ist ganz wichtig. Gerade Lehrerinnen und Lehrer, die viel Routine Begriffsklärungen Ich will vorweg die für meinen Vortrag zentralen Begriffe Unterricht, guter Unterricht und Merkmale guten Unterrichts erläutern. 1. Ich verwende einen sehr weiten Unterrichtsbegriff und unterscheide dabei drei wichtige Grundformen: zuerst den lehrgangsförmigen, zumeist fachbezogenen Unterricht; zweitens einen stärker individualisierenden Unterricht, wie er z. B. in Die internationale Unterrichtsforschung hat in den letzten Jahren erhebliche Fortschritte gemacht. Deshalb wissen wir nun besser als früher, welche Faktoren Lernen fördern und welche es stören. Professor Dr. HILBERT MEYER, Schulpädagoge an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, hat aus vielen Studien zehn empirisch abgesicherte Gütekriterien für guten Unterricht herausdestilliert. Wer sich daran orientiert, hilf Schülerinnen und Schülern, ihre fachlichen Leistungen ebenso wie ihre sozialen und methodischen Kompetenzen zu verbessern. In seinem Statement MERKMALE GUTEN UNTER- RICHTS EMPIRISCHE BEFUNDE UND DIDAKTISCHE RATSCHLÄGE erläuterte der Referent, wie Lehrer ihre persönlichen Vorstellungen guten Unterrichts überprüfen und gezielt weiterentwickeln können. haben, sollten es hin und wieder tun. Das ist aber, wie wir aus empirischen Erhebungen, z. B. von Ewald Terhart, wissen, nicht einfach. Warum? Die wichtigste Steuerungsinstanz für das unterrichtliche Handeln von Lehrerinnen und Lehrern ist ihr in langen Berufsjahren angereichertes, erstaunlich stabiles Erfahrungswissen 93 Prozent der Lehrerinnen und Lehrer haben zu Protokoll gegeben, sich im Wesentlichen daran zu orientieren. Theoriewissen spielt demgegenüber eine untergeordnete Rolle. Nur 7 Prozent sagten, sich regelmäßig an Theoriewissen aus der Zeit der Ausbildung oder aus Fortbildungsveranstaltungen zu orientieren. Das ist unbefriedigend. Deshalb spreche ich von einer persönlichen Theorie guten Unterrichts immer dann, wenn eine Lehrerin oder ein Lehrer bereit und in der Lage ist, ihr bzw. sein Erfahrungswissen durch theoretische Impulse ein Stück weiterzuentwickeln. Ich rechne also nicht damit, dass Sie meinen Vortrag eins zu eins in Ihre Unterrichtspraxis umsetzen. Ich möchte Sie vielmehr dazu verleiten, ein wenig an Ihrer persönlichen Theorie guten Unterrichts zu schnitzen. Form von Freiarbeit, Werkstattarbeit oder in der gymnasialen Oberstufe durch die Anfertigung von Facharbeiten praktiziert wird; und drittens alle projektförmigen Arbeitsformen. Alle drei Grundformen sind für mich gleich wichtig, auch wenn sie im Schulalltag unausgewogen praktiziert werden der lehrgangsförmige Unterricht dominiert fast überall. Es wäre aber sinnvoll, langfristig eine quantitative und qualitative Drittelparität zwischen den Grundformen herzustellen. Diese Empfehlung kann auch empirisch belegt werden. Es gibt zwei bekannte Schulen in Deutschland, die bereits Drittelparität ihrer unterrichtlichen Grundformen in dem von mir definierten Sinne hergestellt haben: die Helene-Lange-Schule in Wiesbaden und die Laborschule Bielefeld. Diese zwei Schulen haben den PISA-Test für alle Schüler ihres 10. Jahrgangs wiederholt und dabei sehr gut abgeschnitten (zum Teil oberhalb der finnischen Ergebnisse). 2. Was ist guter Unterricht? Als ich vor zwei Jahren mein Buch gleichen Titels zu schreiben anfing, dachte ich, ich bräuchte 23

2 nur in die damals vorliegenden Bücher zu diesem Thema zu schauen und würde sofort eine akzeptable Definition finden. Aber nichts da! Was ich fand, waren zahllose Erläuterungen, warum es schwierig, ja unmöglich sei, guten Unterricht zu definieren. Das fand ich unbefriedigend. Ich habe dann das getan, was ich immer in solchen Fällen tue. Ich habe Schüler und Lehrer befragt, was sie unter gutem Unterricht verstehen. Hier eine erste Stellungnahme, die mich zunächst allerdings sehr geärgert hatte: Markus, ein siebzehnjähriger Grundkurs-Geschichte-Schüler aus Hamburg, erklärt: Unterricht ist dann gut, wenn ich mit minimalem Aufwand einen maximalen Ertrag erziele. Dieser Schüler war an Geschichte nicht interessiert. Er ist zu seinem Geschichtslehrer gegangen und hat ihn gefragt, was er tun müsse, um die Mindestpunktzahl zu erhalten. Der Lehrer sagte ihm: Nicht stören, die Klausur mitschreiben und mindestens fünf Punkte machen! Markus hat ein Arbeitsbündnis mit seinem Lehrer geschlossen, und das finde ich wiederum sehr vernünftig auch wenn es sich in diesem Falle auf dem denkbar niedrigsten Niveau bewegt. Wir können nicht von Schülern verlangen, dass sie in allen 12 Unterrichtsfächern mit glühendem Herzen dabei sind. Bei jüngeren Schülern gibt es zumeist kein formelles Arbeitsbündnis. Sie kommen gern in die Schule, und sie möchten etwas lernen. Auch dazu habe ich eine Stellungnahme mitgebracht. Sie stammt von Mariah, einem achtjährigen aufgeweckten Mädchen aus einer kleinen ländlichen Grundschule in Niedersachsen. Die Lehrerin hatte den Schülern gesagt, sie sollten aufschreiben, was guter Unterricht sei. Mariah schreibt: Am Sachunterricht z. B. finde ich einfach toll, dass wir eine so tolle Lehrerin bekommen haben. Sie ist so supernett, und die Themen sind auch so spannend, dass ich mich einfach daran beteiligen muss. Ich sage euch, Sachunterricht ist das beste Fach des ganzen Universums. Die Schülerin zeigt sehr deutlich, dass das Schülerbild vom guten Unterricht fast immer durch die Wahrnehmung der Lehrerpersönlichkeit vermittelt wird. Das ist ein ganz wichtiger, ja entscheidender Faktor für unser Nachdenken über guten Unterricht. Aber was folgt daraus? Wenn die Theoretiker den Praktikern nicht mehr zu sagen haben, als dass sie erst einmal ihre Lehrerpersönlichkeit umkrempeln müssten, dann kann man das Ziel der Qualitätsverbesserung auch gleich wieder vergessen. Denn die Persönlichkeitsbildung ist bei fast allen Menschen mit ungefähr 25 Jahren abgeschlossen. Eine Empfehlung wie Werden Sie etwas humorvoller ist also kaum umsetzbar. Deshalb habe ich in die nachfolgende Sammlung von Merkmalen guten Unterrichts in diplomatisch-didaktischer Absicht nur solche Faktoren aufgenommen, die im Unterricht selbst durch die gemeinsame Anstrengung von Lehrern und Schülern stark gemacht werden können. Ich kann meine Fokussierung auf jene Faktoren, die im Unterricht selbst bearbeitet werden können, auch noch anders begründen: Wenn ich die Stärke der Lehrerpersönlichkeit oder, auf der Schülerseite, die Intensität der Lernmotivation zu zentralen Faktoren guten Unterrichts gemacht hätte, dann wäre ja Unterricht in einem gymnasialen Leistungskurs, bei dem eine hohe Lern- und Leistungsmotivation der Schüler vorausgesetzt werden kann, per definitionem guter Unterricht, während Unterricht an einer Sonderschule für Erziehungs- oder Lernhilfe per definitionem schlechter Unterricht wäre eine unsinnige und unbarmherzige Argumentation! Ich muss die Güte des Unterrichts also immer im Blick darauf bestimmen, was Lehrer und Schüler in gemeinsamer Anstrengung geschafft haben. Ich habe nun auf der Grundlage dieser und weiterer Stellungnahmen und unter Einbezug meiner eigenen bildungstheoretischen Überzeugungen die folgende Arbeitsdefinition formuliert: Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur auf der Grundlage des Erziehungsauftrags und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses eine sinnstiftende Orientierung und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler geleistet wird. Die PISA-Studie hatte sich auf Punkt 5 kapriziert und die Punkte 1 bis 4 vernachlässigt. Das muss beim Nachdenken über guten Unterricht korrigiert werden: Unterricht soll trotz all seiner inneren Widersprüche Demokratie für Schüler und Lehrer erfahrbar machen. Unterricht soll so konstruiert sein, dass es den Schülern leicht gemacht wird, ein Arbeitsbündnis mit ihren Lehrern zu schmieden. Anders formuliert: Im guten Unterricht wird die didaktische Kompetenz der Schüler voll genutzt. Guter Unterricht ist erziehender Unterricht. Er trägt dazu bei, den heute immer brüchiger, aber auch immer wichtiger werdenden Erziehungsauftrag der Schule wahrzunehmen. Er ist nicht kündbar auch dort nicht, wo wir es mit Schülern zu tun haben, die gar nicht erzogen werden wollen. Schließlich soll Unterricht sinnstiftend wirken; ich hätte mit einem altertümlichen Wort auch sagen können: Er soll bilden. 3. Eine letzte Begriffsklärung: Ich spreche von Merkmalen guten Unterrichts so, wie dies die empirischen Unterrichtsforscher auch tun. Merkmale guten Unterrichts sind empirisch erforschte Ausprägungen von Unterricht, die zu dauerhaft hohen kognitiven, affektiven und/oder sozialen Lernergebnissen beitragen. Und ich ergänze, dass diese Merkmale nicht nur empirisch abgesichert, sondern auch bildungstheoretisch gewichtet und begründet werden müssen. 24

3 Meyer: Merkmale guten Unterrichts Blindtext Merkmale guten Unterrichts Die empirische Unterrichtsforschung hat in den letzten 15 Jahren erhebliche Fortschritte gemacht. Die Forscher sind heute in der Lage, bestimmte Faktoren zu benennen, die in den von ihnen untersuchten Schulklassen das Lernen nachweislich befördert haben. Ich habe aus den zahlreichen Studien zehn Merkmale guten Unterrichtsherausgefiltert, die m. E. die von Lehrern und Schülern bei der Qualitätssicherung zu lösende Gesamtaufgabe angemessen abbilden. Bei meiner Lektüre musste ich hier und dort umlernen, und an diesem Umlernprozess möchte ich Sie gerne beteiligen. Vielleicht haben Sie in meinem Zehnerkatalog das Merkmal Disziplin vermisst. Ich habe es absichtlich weggelassen nicht weil Disziplin unwichtig wäre, sondern weil es kein Merkmal, sondern eine Folge guten Unterrichts ist. Wenn ich klar strukturiere, wenn ich die Lernzeit für kostbar halte, wenn ich ein gutes Klima schaffe usw., dann wächst auch die Disziplin des Lehrers und der Schüler. Zwei Anmerkungen zum Geltungsanspruch dieses Katalogs: Erstens, der Katalog ist nicht vollständig, es fehlen z. B. fachdidaktische Merkmale und auch die Erziehungsaufgaben sind unterbelichtet. Ich habe beides nicht mutwillig weggelassen. Vielmehr ist die empirische Forschung in diesen Punkten noch nicht so weit. Zweitens: Der Katalog gilt für herkömmlichen, didaktisch und methodisch traditionellen Unterricht ebenso wie für modernen, stark differenzierenden Unterricht. Dem liegt eine Prämisse zugrunde, die ich in meinen früheren Veröffentlichungen nicht genannt, aber immer vorausgesetzt habe: Es gibt guten herkömmlichen und schlechten herkömmlichen ebenso wie guten offenen bzw. schülerzentrierten und schlechten offenen Unterricht. Diese These haben einige Leser meines Buches zum guten Unterricht so gedeutet, als ob ich einen grundlegenden Schwenk gemacht hätte und nun dem offenen, dem schüler- oder handlungsorientierten Unterricht abgeschworen hätte. Das ist Unsinn. Ich erläutere Ihnen nun die zehn Merkmale ein wenig ausführlicher: Wer es noch genauer wissen will, kann in dem Buch Guter Unterricht nachschauen. 1. Klare Strukturierung des Unterrichts Ich war überrascht und erfreut, als ich in der empirischen Literatur entdeckte, dass klare Strukturierung der absolute Spitzenreiter unter den Unterrichtsmerkmalen mit starkem Einfluss 1. Klare Strukturierung des Unterrichts (Ziel-, Aufgaben-, Prozessund Rollenklarheit). 2. Hoher Anteil echter Lernzeit (das ist die Zeit, aus der z.b. die Regulierung von Disziplinkonflikten oder die Regelung von Organisationskram herausgerechnet ist). 3. Lernförderliches Klima (d. h. gegenseitiger Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge). 4. Inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs und natürlich Klarheit der Ergebnissicherung). 5. Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen, Schülerfeedback). 6. Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster, Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen). 7. Individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne, besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen). 8. Intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passgenaue Übungsaufträge und gezielte Hilfestellungen). 9. Transparente Leistungserwartung (durch ein an Bildungsstandards und Leistungsvermögen der Schüler orientiertes Lernangebot und Rückmeldungen zum Lernfortschritt). 10. Vorbereitete Umgebung (mit verlässlicher Ordnung, geschickter Raumregie, Bewegungsmöglichkeiten, brauchbarem Lernwerkzeug). auf den Lernerfolg ist. Seit ich vor 40 Jahren in Niedersachsen in einer Klasse mit gut 40 Schülerinnen und Schülern als Junglehrer gearbeitet habe, ist mir dieses Merkmal vertraut und wichtig. Was ist darunter zu verstehen? 1. Klare Strukturierung erwächst aus der Rollenklarheit. Der Lehrer weiß, wann er dran ist und wann er sich zurückhalten muss, und die Schüler wissen, wann sie dran sind. 2. Klare Strukturierung bezieht sich auf die Aufgabenklarheit. Es reicht nicht, dass sich der Lehrer die Aufgabe klar gemacht hat sie muss beim Schüler angekommen sein. Unterricht ist mithin dann gut, wenn ein fremder Besucher in den Klassenraum gehen und einen beliebigen Schüler fragen kann, was er da tue und warum, und eine sachbezogene Antwort erhält. 25

4 3. Eine klare Prozessstrukturierung ist ebenso wichtig. Der bekannte amerikanische Unterrichtsforscher Jacob Kounin spricht hier von der notwendigen Reibungslosigkeit der Unterrichtsführung. Man hätte auch Eleganz sagen können. Gute Lehrer können viele Störungen im Umfeld regulieren, sie können zügig von einem Unterrichtsschritt zum nächsten umschalten usw. Und noch bessere Lehrer sorgen dafür, dass die Schüler diese didaktische Kompetenz erwerben. Durch aktives Einbeziehen der Zuhörerinnen und Zuhörer verstand es Professor Meyer, seinen Vortrag noch anschaulicher zu gestalten. Klare Strukturierung hat für das Lernergebnis wichtige Folgen. Sie führt zu einem hohen Anteil echter Lernzeit, zur Reduzierung von Störungen und zu hoher Schüleraufmerksamkeit. Ich habe in den letzten 30 Jahren viele Gespräche mit Mentorinnen und Mentoren geführt, bei denen ich zusammen mit Studierenden den Unterricht besucht habe; wenn dann eine Klasse sehr unaufmerksam war, kam der Lehrer hinterher zu mir und sagte: Entschuldigen Sie, aber das ist eine Klasse aus einem wirklich schwierigen sozialen Umfeld, und der viele Lehrerwechsel hat der Klasse auch nicht gut getan. Umgekehrt, wenn eine Klasse gut bei der Sache war, habe ich das hinterher angesprochen. Dann sagten die Lehrer fast immer: Ja, daran habe ich auch hart gearbeitet. Wer hat Recht? Die Wahrheit wird irgendwo in der Mitte liegen. Last, not least: Klare Strukturierung darf nicht mit autoritärem Lehrerverhalten verwechselt werden. Sie muss immer vom Schüler her gedacht werden. Und sie kann durch das, was heute als kooperative Klassenführung bezeichnet wird, wirkungsvoll gestärkt werden. 2. Hoher Anteil echter Lernzeit Wir müssen zur Kenntnis nehmen, dass die Lernzeit einen messbaren Einfluss auf den Lernerfolg hat eigentlich eine Selbstverständlichkeit, aber es ist gut, dies noch einmal empirisch bestätigt bekommen zu haben. Wir wissen ja aus der PISA- Länderstudie, dass die Schüler der Bundes-Siegerländer Bayern und Baden-Württemberg deutlich bessere Leistungen zeigen als die Bremer. Die Bremer Schülerinnen und Schüler haben aber bis zur 10. Klasse ein ganzes Schuljahr weniger an Unterricht absolviert kein Wunder, dass sie leistungsmäßig schlechter dastehen. (Die Bremer haben das inzwischen aber korrigiert.) Guter Unterricht fängt pünktlich an, und er endet am Stundenschluss nicht früher. In meinem Buch zum guten Unterricht habe ich ein einfaches Rechenbeispiel vorgelegt. Heute kostet eine Unterrichtsstunde den Staat ungefähr 75 Euro, eine Turnhallenstunde das Doppelte. Ein A-13-Lehrer am Gymnasium, der drei Mal am Vormittag den Lernprozess mit fünf Minuten Verspätung startet, hat also schon eine Drittel Unterrichtsstunde verspielt und 25 Euro in den Sand gesetzt. Und eine Gymnasiastin, die den Staat ungefähr 5000 Euro pro Jahr kostet, hat den Staat ebenfalls um 25 Euro geprellt, wenn sie einen Tag lang schwänzt. Wir sind es nicht gewohnt so zu denken, aber wir sollten an deutschen Schulen mehr Kostenbewusstsein entwickeln. Foto: VdS Bildungsmedien Mit echter Lernzeit ist aber noch mehr als die physische Anwesenheit gemeint. Man muss auch lernbereit und aufmerksam dabei sein. Echte Lernzeit ist deshalb der Anteil an der im Unterricht zugebrachten Zeit, in dem die Schüler wirklich bei der Sache sind. Das kann Einzel- und Gruppenarbeit, aber selbstverständlich auch eine lehrerzentrierte Phase sein, in der Schüler intensiv einem Lehrervortrag lauschen. Es ist unschwer auszumachen, wer die Zeitkiller in deutschen Klassenzimmern sind: die mangelhafte Vorbereitung der Schüler und des Lehrers, die zunehmenden Disziplinstörungen und die wuchernden Organisationsaufgaben, von denen ein erheblicher Teil m. E. auch außerhalb der Unterrichtsstunde geregelt werden könnte. 3. Lernförderliches Klima Ein gutes Klima ist für mich in erster Linie durch gegenseitigen Respekt, also den vollständigen Verzicht auf eine Demütigung der Schüler und ein Verächtlichmachen der Lehrer gekennzeichnet. Vielleicht kennen einige hier im Raum Mats Ekholm, einen bekannten schwedischen Unterrichtsforscher und guten Kenner der deutschen Schullandschaft. Wir haben ihn einmal gefragt, was ihm an deutschen Schulen besonders auffällt. Seine Antwort: 1. fehlender Respekt der Schulleiter vor dem Kultusminister, 2. fehlender Respekt der Lehrer vor dem Schulleiter und 3. merkwürdige Verhältnisse zwischen Lehrern und Schülern. Mit dieser Kritik hat er sicherlich nicht gemeint, dass die Schulleiter und Lehrer alles akzeptieren müssen, was die Obrigkeit befiehlt. Auch ein Kultusminister muss mit seinen Lehrern respektvoll umgehen, und das erkennt man so Mats Ekholm insbesondere daran, dass er seinen Lehrern keine Auflagen 26

5 Meyer: Merkmale guten Unterrichts macht, wenn nicht zuvor die erforderlichen Rahmenbedingungen geschaffen worden sind. Zum lernförderlichen Klima gehören verlässlich eingehaltene Regeln und gemeinsam geteilte Verantwortung. Auch hierfür gibt es empirische Belege und überzeugende Beispiele aus der Geschichte der Schule: Wo die Schüler viel Verantwortung übertragen bekommen, lernen sie besser und mehr. Schließlich gehören Gerechtigkeit und Fürsorge dazu. Diese beiden Variablen können schnell in Widerspruch zueinander geraten. Ich weiß noch, wie ich als junger Lehrer mit mir gerungen habe: Ich hatte eine Schülerin, die ich für sehr intelligent hielt, die aber von ihrer Mutter schrecklich unter Druck gesetzt wurde, gute Noten zu produzieren. Sie war beim Diktatschreiben immer sehr aufgeregt; sie hatte mal wieder eine 5 geschrieben, und die Gesamtnote 5 wurde wahrscheinlich. Ich habe dann einfach zwei Fehler ihres Diktats korrigiert, so dass sie eine 4 minus bekommen konnte. Natürlich kollidiert das mit meiner Pflicht, alle Schüler gerecht zu behandeln aber ein professioneller Lehrer muss zwischen Fürsorge und Gerechtigkeit ausbalancieren können. Ich sehe keine andere Lösung: Weil in der Schule in sich widersprüchliche Ziele verfolgt werden müssen, können gute Lehrer auch mal über ihren eigenen Schatten springen. So werden sie Profis im Ausbalancieren. 4. Inhaltliche Klarheit Dieses Merkmal hätte ich auch zu einem Unterpunkt von Merkmal 1 machen können. Aber dann wäre Nr. 1 zu einem Megakriterium geworden. Und das wollte ich nicht. Inhaltliche Klarheit bezieht sich auf den gesamten Unterrichtsprozess, also auf die Aufgabenklärung zu Beginn, auf die Klärung der Sachfragen und auf die Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung. Um inhaltliche Klarheit für die Schüler herbeizuführen, muss der Lehrer erstens den Lernstand der Schüler im Detail ermitteln und zweitens die Struktur der zu lösenden Aufgabe klären. Das ist schwierig, auch wenn es seit jeher das Hauptgeschäft der Fachdidaktiker war. Inhaltliche Klarheit wird insbesondere durch das gefördert, was seit Kurzem mit dem Schlagwort des kumulativen oder vernetzenden Lernens bezeichnet wird. Dabei geht es um die Verknüpfung des schon Beherrschten mit der neuen Aufgabe und um die Übung, Anwendung und den Transfer in benachbarte Lernbereiche. Verknüpfen mit dem schon Beherrschten nennt man auch den vertikalen Transfer, Üben und Anwenden den horizontalen Transfer. Wir haben gestern hier auf der didacta die Bildungsmesse bei der Verleihung des Cornelsen-Förderpreises Zukunft Schule das nächste Förderthema mitgeteilt, zu dem Sie alle Projekte einreichen können. Es lautet Vernetztes Lernen fördern. Damit ist nicht gemeint, dass zwei PCs miteinander verbunden werden, sondern dass der Aufbau des Wissens und Könnens der Schüler stärker als bisher üblich vernetzt wird. Wir laden Sie herzlich ein, hier Entwicklungsarbeit zu leisten und sich zu bewerben. 5. Sinnstiftendes Kommunizieren Damit bezeichne ich den Prozess, in dem die Schülerinnen und Schüler im Austausch mit ihren Lehrern dem Lehr-/Lernprozess und seinen Ergebnissen eine persönliche Bedeutung geben. Es dürfte Sie nicht überraschen, dass dieses fünfte Merkmal empirisch noch nicht gut abgesichert ist. Mir ist bei meinen Recherchen nur ein einziger Autor begegnet, der sich dazu äußert: Jere Brophy aus den USA. Er sagt, er könne empirisch nachweisen, dass in Klassen, in denen sinnstiftende Unterrichtsgespräche geführt wurden, auch hinterher höhere kognitive Lernerfolge eintraten. Aber ich hätte dieses Kriterium auch ohne diesen Beleg aus der Literatur aufgenommen, da es für mich das wichtigste von allen ist. Wir wollen ja nicht nur mechanisch Wissen vermitteln, sondern Sinn stiften und dadurch einen kritischen Optimismus der Schüler für ihre Zukunft fördern. Je schlechter die Berufs- und Lebensperspektiven der Schüler sind, umso wichtiger wird das fünfte Merkmal, umso schwieriger wird es aber auch, es einzulösen. 6. Methodenvielfalt Mischwald ist besser als Monokultur das ist mein kürzestes Fazit aus der empirischen Forschung zu den Effekten von Unterrichtsmethoden. Vor 30 Jahren haben die empirischen Unterrichtsforscher die Idee aufgegeben, man könne die eine Methode finden, die alle anderen aussticht. Es gibt sie nicht. Wir können also auch empirisch nachweisen, dass dort, wo den Schülerinnen und Schülern vielfältige methodische Angebote gemacht werden, bessere Lernergebnisse eintreten. Das ist kein Wunder, denn die wachsende Heterogenität der Schülervoraussetzung legt Methodenvielfalt nahe. 7. Individuelles Fördern Seit PISA wissen wir, dass wir in Deutschland einen besonderen Nachholbedarf in diesem Punkt haben. Und das gilt für die strukturellen Voraussetzungen des Förderns ebenso wie für die Förderhaltung jedes einzelnen Lehrers, jeder einzelnen Lehrerin. Mein Neffe war vor Kurzem in den USA. Am zweiten Tag, an dem er dort zur Schule ging, riefen bereits zwei Lehrer bei ihm an und fragten, ob er klarkomme. Und das wird dort nicht nur bei Gastschülern so gemacht, sondern auch bei den einheimischen. Wir müssen in Deutschland mehr Fantasie beim individuellen Fördern entwickeln. Andere Nationen insbesondere die PISA-Siegerländer sind uns da weit voraus. Z.B. gibt es in Schweden in fast jeder Klasse Mathebücher für lesestarke und für leseschwache Schüler. Schauen Sie mal, wo Sie an einem deutschen Gymnasium ein Mathebuch für Leseschwache finden. Da wird lieber gesagt: Du gehörst woanders hin. Ich habe seit Kurzem eine deutsche Kollegin, die vorher 30 Jahre lang in Schweden Lehrerin war. Sie war an einer kleinen ländlichen Schule mit 220 Schülern in der Nähe von Uppsala. Es gab an dieser Schule eine Lernwerkstatt, an der eine Dyskalkulie-Fachfrau, eine Legasthenie-Fachfrau und eine Sozi- 27

6 alpädagogin auf halber Stelle nur für diese Schule arbeiteten. Die drei haben individuelles Fördern praktiziert immer nur punktuell, also den förderbedürftigen Schüler für eine Stunde hergeholt und dann wieder zurück in den Unterricht geschickt. Ela, die erwähnte deutsche Lehrerin, sagte, sie hätte dort das halbe Gehalt von dem, was in Deutschland üblich ist, bekommen, aber wenn sie noch einmal wechseln könnte, würde sie wieder zurückgehen. Die schulischen Arbeitsbedingungen sind in Schweden deutlich besser, und das zählt für sie mehr als ein höheres Gehalt. 8. Intelligentes Üben Pauschales Üben ist unintelligent. Das obere Drittel der Schüler kann s schon und entwickelt Langeweile; dem unteren Drittel fehlen die Voraussetzungen für das Üben, und das mittlere Drittel wird vom oberen und unteren gestört. Intelligentes Üben ist deshalb immer ein hoch differenziertes Üben. Wir müssen lernen, die Übe-Praxis genauer auf die Übungsziele zu beziehen. Wir wissen darüber hinaus, dass es besonders viel hilft, wenn Schüler sich die eigenen Lernstrategien bewusst machen. Und gerade die letzten 20 Prozent der in der PISA-Studie erfassten deutschen Schüler hatten in diesem Bereich erhebliche Defizite. Wir sollten dem Üben im Klassenzimmer wieder mehr Zeit und Gewicht geben. Deshalb träume ich davon, dass eine Schule einmal im Jahr ein Übe-Festival macht, bei dem die Schüler ihre Lernstrategien vorführen und wo die 20 Schüler mit den pfiffigsten Übe-Ideen prämiert werden. 9. Transparente Leistungserwartung Wir wissen, dass Leistungsdruck in aller Regel kontraproduktiv ist. Deshalb liegt die Betonung bei diesem Merkmal auf transparent. Wie man Transparenz herstellt, ist ein sehr weites Feld, und es ist Knochenarbeit, Leistungserwartungen immer wieder in allen Details, körpersprachlich und verbal zu vermitteln und nicht bloß dadurch, dass mitgeteilt wird, was in der Klausur drankommt. 10. Vorbereitete Umgebung Das Wort stammt ursprünglich von Maria Montessori; sie hat sich schon vor 80, 90 Jahren kluge Gedanken darüber gemacht. Ich denke dabei an die gute Ordnung im Klassenzimmer, an funktionale Einrichtungen, an ausreichend Licht, gute Luft und brauchbare Medien. Die Mehrzahl dieser Variablen kann vom Lehrer und seinen Schülern beeinflusst werden. Und die nicht beeinflussbaren Variablen sind weniger einflussreich, als viele Lehrer und Eltern meinen. Die empirische Forschung zeigt, dass die Klassengröße und der Zustand der Gebäude nur einen geringen Einfluss auf den Lernerfolg haben. Anders formuliert: Gute Lehrer können auch mit schlechten Medien und ungenügender Skizze: Prof. Meyer räumlicher Ausstattung zu sehr guten Lernerfolgen kommen. Bei leistungsschwachen Lehrern dürften sich die durch schlechte Medien, zu volle Räume und fehlende Regelabsprachen ausgelösten Effekte natürlich doppelt negativ auswirken. Die Anhänger kleiner Klassen sollten einmal die neu erschienene empirische Studie von Gritt Arnold zu diesem Thema lesen: Sie zeigt, dass die Schüleranzahl in keinem direkten Zusammenhang zur Qualität des Lernergebnisses steht (wohl aber mit dem Arbeitsaufwand des Lehrers korreliert). Ein didaktischer Theorierahmen Ich nähere mich dem Schluss meines Vortrags und möchte Ihnen in vier Unterpunkten erläutern, von welchen Voraussetzungen ich bei der Definition meines Zehnerkatalogs ausgegangen bin und welche offenen Theoriefragen es noch gibt. Das ist sinnvoll, damit Sie meinen Katalog kritisch beurteilen und für eigene Zwecke (z. B. für Ihr Schulprogramm oder für die kollegiale Hospitation) weiterentwickeln können. 1. Nach welchen Spielregeln ist der Zehnerkatalog konstruiert? 1. Ich habe immer darauf geachtet, dass meine Merkmale eine äußere, für jedermann und jede Frau sichtbare und eine innere, nur durch kluge Interpretation erschließbare Seite haben. Die in meinem Buch zum guten Unterricht enthaltenen Indikatorenlisten helfen, die Beobachtbarkeit der äußeren Seite der zehn Merkmale zu sichern. Beim Merkmal 1 ist die äußere Seite das, was die Amerikaner Classroom-Management nennen; die innere Seite besteht aus dem, was man als roten Faden einer Unterrichtsstunde bezeichnet. 28

7 Meyer: Merkmale guten Unterrichts 2. Persönlichkeitsmerkmale des Lehrers und der Schüler sind wesentliche Voraussetzungen guten Unterrichts, zählen für mich aber nicht zu den Merkmalen selbst. Sie fehlen also im Katalog (s. o.). 3. Nicht nur die Lehrkräfte, auch die Schülerinnen und Schüler können einen Beitrag zum Starkmachen der zehn Merkmale leisten. Das wurde mir klar, als ich die 17-jährige Sonja befragte, was für sie das wichtigste Merkmal guten Unterrichts sei. Sie antwortete: dass ich gefördert werde. Auf meine Frage, was sie damit meine, sagte sie: Na ja, dass ich in einer Clique bin, wo wir uns gegenseitig helfen. 4. Der Katalog gilt für alle Fächer, Schulstufen und -formen. Bei mir an der Universität verfasst gerade eine Studentin eine Hausarbeit. Sie will eine Orchesterprobe anhand der zehn Merkmale guten Unterrichts kontrollieren. Ihrem Zwischenbericht zufolge geht das problemlos; auch in einer Orchesterprobe tauchen alle zehn Merkmale auf. 2. Wie kommen die zitierten Forschungsergebnisse zustande? Ich habe nun schon ein gutes dutzend Mal gesagt, die Wissenschaft habe dies und das festgestellt. Wie kommen solche Aussagen zustande? Ich will das anhand einer bekannten deutschen Studie, der SCHOLASTIK-Studie von Franz Weinert, Andreas Helmke u. a. erläutern. Die Wissenschaftler haben vier Jahre lang 52 Grundschulklassen begleitet und zwei Jahre lang eine harte Testphase gehabt. Sie haben die Eingangsvoraussetzungen der Schüler in Deutsch und Mathe getestet und nach zwei Jahren überprüft, wie sie sich entwickelt haben. Und sie haben immer wieder im Unterricht nachgeschaut, welche Methoden der Lehrer einsetzt, wie das Klima ist usw. Dabei kam es zu einem überraschenden Ergebnis: Die sechs Klassen mit den allerbesten Ergebnissen hatten nämlich Lehrerinnen und Lehrer, die oft in Einzelpunkten, z. B. bei der Methodenvielfalt oder beim individuellen Fördern, deutliche Defizite zeigten. Dennoch hatten die Schüler Spitzenergebnisse. Was folgt daraus? Gerade Unterricht von starken Lehrerinnen und Lehrern hat ein je individuelles Profil. Qualitätssicherung im Kollegium darf also nicht mit Gleich-macherei verwechselt werden. Die Autoren schreiben es selbst: Viele Wege führen nach Rom. Was dieses Forschungsergebnis für leistungsschwache Lehrer und Lehrerinnen bedeutet, ist unklar. Leider, wirklich leider haben die deutschen Kultusminister die Teilnahme an dem von der OECD in den nächsten Jahren durchgeführten so genannten Lehrer-PISA wieder abgesagt. Angeblich aus Geldgründen, ich denke aber, sie haben Angst vor den Konflikten mit den Lehrern und den Lehrerverbänden. 3. Kann man Schwächen beim einen Merkmal durch Stärken beim anderen kompensieren? Die eben zitierte SCHOLASTIK-Studie belegt, dass starke Lehrerinnen und Lehrer Schwächen bei einem der Merkmale durch Stärken beim anderen kompensieren können. Allerdings ist zu vermuten, dass auch in den sechs Best-Practice-Klassen der SCHOLASTIK-Studie noch bessere Schülerleistungen entstanden wären, wenn die sehr starken Lehrer auch ihre Schwachpunkte noch behoben hätten. Das führt zum Teil zu irritierenden Forschungsergebnissen. So ist durch mehrere Studien belegt, dass in Klassen mit schlechten Unterrichtsklima dennoch verhältnismäßig viel gelernt wird. Die zehn Merkmale bilden sozusagen ein Qualitätsnetzwerk guten Unterrichts mit zahlreichen, empirisch allerdings noch nicht genau untersuchten Synergieeffekten. Das gilt selbst für so wichtige Punkte wie die fachwissenschaftliche Kompetenz der Lehrenden. Andreas Helmke konnte in der MARKUS-Studie für die Sekundarstufe I nachweisen, dass Lehrer, die fachfremd Mathematik an Haupt- und Realschulen unterrichteten, keinen schlechteren Unterricht gaben als jene, die ein Mathe-Examen gemacht hatten. Wie ist das zu erklären? Ich vermute, dass die fachfremd unterrichtenden Lehrer stärker mit ihren Schülern kooperieren, sie also zu ihren Verbündeten machen und ihre didaktische Kompetenz nutzen. 4. Wie hoch ist der Anteil des Lehrers am Lernerfolg? Dass der Lehrer nicht für 100 Prozent des Lernerfolgs verantwortlich ist, dürfte unmittelbar einleuchten. Aber wie hoch ist der Anteil dann? 75 Prozent? Oder nur 10? Lässt sich das überhaupt statistisch seriös berechnen? Ich habe lange gefahndet, aber dann doch einige Antworten gefunden. Die Forschungen gingen los mit einem Paukenschlag. Im Jahr 1971 behaupteten Christopher Jencks und sein Forschungsteam: Ein Prozent des Lernerfolgs der Schüler wird durch die Lehrer und die Qualität des Unterrichts herbeigeführt. Zehn Jahre später hieß es zehn Prozent, dann 20 Prozent. Vor einem Jahr habe ich den Vortrag eines britischen Unterrichtsforschers gehört, der meinte, es seien rund 25 Prozent. Ein ähnlicher Schätzwert (24 Prozent) stammt von Ewald Terhart. Ich schließe mich diesen Schätzungen an: Der durchschnittliche Lehreranteil liegt also bei 25 Prozent. Das mag für viele von Ihnen überraschend niedrig klingen, aber es ist eine ganze Menge, um die es sich zu kämpfen lohnt. (Schließlich geht es um einen Durchschnittswert, in den auch jene Lehrer, die sehr wenig oder gar nichts bewirken, eingerechnet sind.) Es ist gut für die Psychohygiene der Lehrkräfte, wenn wir wissen, dass wir nicht als Einzige für die Lernerfolge der Schüler verantwortlich sind. Kluge Schüler lernen auch bei saumäßigem Unterricht noch eine ganze Menge aber schlechte Schüler haben es umso schwerer. Nur die Biertischpolitiker vergessen das manchmal, wenn sie über die Lehrer herfallen. Ich komme zum Schluss und formuliere eine zusammenfassende These: Guter Unterricht geht von einer nüchternen Einschätzung der Rahmenbedingungen aus, aber er versucht, den Lernerfolg zu erhöhen, indem die Schüler zu Verbündeten gemacht werden und ihre didaktische Kompetenz genutzt wird. 29