Neutralität als Element politikdidaktischer Konzeptionen

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1 Universität Hannover Fachbereich Erziehungswissen Institut für Didaktik der Sozialwissenschaften Im Zentrum für Didaktik der Natur- und Sozialwissenschaften Dr. Annette Schulze Sommersemester 2004 Hausarbeit als schriftlicher Teil der Zwischenprüfung im Studienfach Politische Wissenschaft Bereich: Politikdidaktik Neutralität als Element politikdidaktischer Konzeptionen Andreas Huß Studiengang: Lehramt Gymnasium Germanistik / Politische Wissenschaft Personendaten z. T. entfernt, Stand:

2 Inhaltsverzeichnis 1. VORBEMERKUNG NEUTRALITÄT ALS ELEMENT DER POLITIKDIDAKTIK ZUM BEGRIFF VON NEUTRALITÄT ENTSTEHUNG DER POLITIKDIDAKTIK Entwicklung politischer Bildung bis Der Beutelsbacher Konsens Voraussetzungen Der Konsens Das Neutralitätsprinzip im Konsens NEUTRALITÄT MIT METHODE KONZEPTIONEN DER DIDAKTIKER POLITIKDIDAKTISCHE KONZEPTIONEN Konzeption Kurt Gerhard Fischers Ziel Inhalt Vermittlung Neutralität Konzeption Wolfgang Hilligens Ziel Inhalt Vermittlung Neutralität Konzeption Wolfgang Schmiederers Ziele Inhalt Vermittlung Neutralität VOM LEHRER ZUM SCHÜLER: NEUTRALE METHODIK? RESÜMEE Literaturverzeichnis ii

3 1. Vorbemerkung Wenn nicht bereits durch das Kruzifix-Urteil, so ist doch spätestens seit dem Urteil des Bundesverfassungsgerichts zum Tragen eines Kopftuchs im Schulunterricht durch eine muslimische Lehrkraft der Gedanke staatlicher Neutralität in das Bewusstsein der Bevölkerung gedrungen. 1 Ging es dort um das Tragen oder Anbringen religiöser Zeichen, also konfessionelle Neutralität, erwartet der Gesetzgeber doch ebenso im Rahmen der freiheitlich-demokratischen Grundordnung die Abwesenheit politischer Einflussnahme in den Lehranstalten; eine Forderung, die besonders im Politikunterricht auch bei besten Absichten der Lehrenden nicht einfach zu erfüllen ist. Gleichzeitig sind es aber Parteien, die an der Erstellung der Rahmenrichtlinien beteiligt sind und somit die Gefahr der ideologischen Einflussnahme in die Schulen tragen. An dieser Stelle muss es die Aufgabe einer politischen Fachdidaktik sein, mittels schlüssiger Konzeptionen die Curriculumdiskussion zumindest insoweit festzulegen, dass die politische Bildung politischen Einflüssen verhältnismäßig unbeeindruckt gegenübertritt. Wie oben bereits angemerkt, wird der Anspruch an Schule gegenüber konfessionellen wie politischen Tendenzen mit dem Begriff der Neutralität beschrieben. Diese Arbeit vertritt dementsprechend zunächst die These, dass Neutralität, so diese nun schon gesellschaftlicher Anspruch an die Institution Schule ist, gerade deshalb Prinzip, wenn nicht gar Konstituente politikdidaktischer Konzeptionen sein müsste. Zur Überprüfung soll zunächst ein passender Begriff von Neutralität gefunden werden, um dann auf die Suche nach korrespondierenden Elementen in der historischen fachdidaktischen Diskussion sowie dem Werk ausgewählter Didaktiker 2 der politischen Bildung zu gehen. Abschließend führt der Weg über eine kurze Anmerkung zu methodischen Gesichtspunkten zu einer resümierenden Überprüfung der These. 1 Vgl. Für Neutralität in der Schule. Taz nr vom S Im Folgenden wird für die geschlechtsneutrale Bezeichnung die männliche Form genutzt. Dies geschieht mit Rücksicht auf die Übersichtlichkeit, die weibliche Form ist inhaltlich ebenso gemeint

4 2. Neutralität als Element der Politikdidaktik Schon die Überschrift zum zweiten Abschnitt dieser Arbeit offenbart den offenkundigen Bedarf von Definitionen. Zunächst einmal wird zu klären sein, mit welchem Begriff von Neutralität im Folgenden umgegangen werden soll, um wenn auch sicher kein objektives, zumindest ein konsistentes Kriterium anzulegen. Um daraufhin einen Zusammenhang zur Politikdidaktik herzustellen, folgt ein kurzer und selektiver Blick über die Geschichte der politischen Bildung in Deutschland. Darüber hinaus muss der Begriff der politischen Bildung differenziert werden: Kerstin Pohl unterscheidet zwischen Aufgaben als Unterrichtsfach, als Unterrichtsprinzip und als Schulprinzip. 3 Es wird deutlich, dass der Gegenstand politischer Bildung nicht allein auf die Vermittlung in einem Politik-, Sozialkunde- oder Gemeinschaftskundeunterricht beschränkt, sondern über Sozial- und Kommunikationskompetenzen sowie lebensbezogene Themenstellungen wenigstens Metabestandteil anderer Fächer ist. In einem Schulprinzip verwirklichen sich zudem permanent gesellschaftliche Strömungen, soziale Probleme und über die Struktur nicht zuletzt demokratische Formen der Mitbestimmung. Die Betrachtung beschränkt sich hier auf das Unterrichtsfach, da der Rahmen dieser Arbeit eine Beschäftigung mit den nur marginal vorhandenen konzeptionellen Überlegungen zum Unterrichts- und Schulprinzip ausschließt. 4 Der Weg von einem Neutralitätsbegriff zu den Prinzipien eines politischen Fachunterrichts in diesem Sinn führt zweifelsfrei über die didaktikhistorische Brücke des Beutelsbacher Konsenses, dessen Ausgangspunkt und Folgen beleuchtet werden. Wesentlich ist auch der Vergleich des Neutralitätsbegriffs mit den Formulierungen der drei Thesen. 3 Pohl, Kerstin: Politikdidaktik heute Gemeinsamkeiten und Differenzen. Ein Resümee. In: Positionen zur politischen Bildung 1. Ein Interviewbuch zur Politikdidaktik. Hrsg. von Kerstin Pohl. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag S Vgl. ebd. S. 306 ff

5 2.1. Zum Begriff von Neutralität Der Begriff neutral wird heute fast inflationär in den verschiedensten Bereichen der Alltagswelt gebraucht. Der Duden definiert ihn als keiner der kriegführenden Parteien angehörend; unparteiisch; keine besonderen Merkmale aufweisend ; 5 umgangssprachlich markiert er m. E. oft die Abwesenheit einer eigenen Position, was ihn, kritisch betrachtet, als eine Art subjektiv positiv determinierte Gleichgültigkeit erscheinen lässt. 67 In der Politik kennzeichnet Neutralität allgemein die Nichtparteinahme eines Dritten in einem Konflikt, 8 wobei für das Ziel einer brauchbaren Eingrenzung für die Politikdidaktik der Konflikt als zunächst einmal nicht näher differenzierter Wertekonflikt zu verstehen ist. 9 Ursprünglich wird das mittellateinische Wort neutralitas etwa im zwölften Jahrhundert erstmals im medizinischen, dann auch im sozial-politischen Sprachgebrauch verwendet und später mit Ausgeglichenheit übersetzt. 10 Die meiner Ansicht nach treffendste und gleichzeitig, wahrscheinlich gerade wegen des weiten Auslegungsspielraums mit der gegenwärtigen Verwendung weitgehend übereinstimmende Herleitung findet sich in der Übersetzung des lateinischen Wortes ne-uter mit keiner von beiden ; in seiner allgemeinsten politischen Bedeutung wird neutral verstanden als keiner Partei angehörend. 11 Bezieht man dieses Verständnis von Neutralität auf die innenpolitische Position des Staates gegenüber bestimmten Vorgängen, Interessen, Gruppierungen, 5 Duden. Rechtschreibung der deutschen Sprache. Hrsg. v. der Dudenredaktion au der Grundlage der amtlichen Rechtschreibregeln. 20., neu bearb. und erw. Auflage. Mannheim; Leipzig; Wien; Zürich: Dudenverlag 1991 (= Der Duden 1). S In diesem Sinn unterscheidet Manfred G. Schmidt, wenn auch im Bezug auf internationale Beziehungen, allerdings zwischen Neutralität und, mit Hinweis auf Hofer, der abschätzig verwendeten[n] Bezeichnung Neutralismus. Dies erscheint mir jedoch unter Berücksichtigung der umgangssprachlichen Abwesenheit letzteren Begriffs für den vorliegenden Zusammenhang nicht sinnvoll. Vgl. hierzu: Schmidt, Manfred G.: Wörterbuch zur Politik. Stuttgart: Kröner 1995 (=Kröners Taschenausgabe 404). S. 651 f. 7 Ob derartige, kritisch zu hinterfragende Facetten des Begriffs auch in den Konsequenzen einer vorsätzlich neutralen Haltung Bestand haben, wird an späterer Stelle zu thematisieren sein. 8 Schmidt, M.: Wörterbuch zur Politik. S Vgl. ebd. S. 495 f. 10 Vgl. Steiger, Heinhard: Neutralität. In: Geschichtliche Grundbegriffe. Historisches Lexikon zur politisch-sozialen Sprache in Deutschland. Band 4. Hrsg. von Otto Brunner; Werner Conze; Reinhart Koselleck. Stuttgart: Klett-Cotta S Ebd. S

6 geistigen Haltungen usw. in der Gesellschaft, im Volk, 12 so kann diese immer noch als passiv 13 wie auch als aktiv 14 aufgefasst werden. Da aber von einem Zustand, der die an einem Politikunterricht Beteiligten mit Sicherheit in Bezug auf den Gegenstand neutral gesinnt sein lässt, nicht ausgegangen werden kann, kommt nur eine aktive Auffassung der Neutralitätsforderung in Betracht. 15 Abschließend ist Neutralität noch in Ihrer Erscheinungsform zu kategorisieren: Es liegt nahe, zunächst an eine Geisteshaltung zu denken. Wäre dies aber der Fall, schlösse sich für den Mensch das Postulat der Neutralität aus, da das Grundrecht auf Meinungsfreiheit Meinungsbildung einschließt. Es ist kaum zu denken, dass die Forderung von Neutralität gegen einen Grundpfeiler unserer Demokratie verstößt. Vielmehr handelt es sich um den Ausdruck, das Verhalten einer Person, die Kommunikation einer Auffassung ohne Wertung, selbst wenn diese von der eigenen Abweicht. Zusammengefasst ist Neutralität hier also eine kommunizierte Haltung zu einer möglichen Kontroverse, die aktiv die Einnahme einer qualifizierenden Position vermeidet Entstehung der Politikdidaktik Seit jeher gehört zum Prozeß der Sozialisation, der Einführung von Kindern in die kulturellen Selbstverständlichkeiten einer bestimmten Gesellschaft, die politische Sozialisation, also der Erwerb jener Werthaltungen, Einstellungen, Überzeugungen Wissensbestände und Handlungsdispositionen, die für die Stabilität der politischen Ordnung einer Gesellschaft als erforderlich betrachtet werden. [ ] Nicht in allen Gesellschaften gab und gibt es dafür eigene institutionalisierte Orte, und längst nicht immer ist den Erziehenden bewußt, daß ihr erzieherischer Umgang mit Kindern und Jugendlichen politische Implikationen hat Ebd. S So Gustav Schmoller, wenn er das König- und Beamtentum als die einzig neutralen Elemente im socialen Klassenkampf bezeichnet. [Schmoller, Gustav: Die sociale Frage und der preußische Staat. In: Schmoller, Gustav: Zur Social- und Gewerbepolitik der Gegenwart. Reden und Aufsätze. Leipzig: Duncker & Humblot S. 62.] Diese Neutralität kennzeichnet sich soziologisch begründet auf der Basis einer gesicherten Stellung durch Abwesenheit von Zwang, in den Klassenkampf einzugreifen. 14 Johann Caspar Bluntschli führt hier die Unparteilichkeit des Richters als amtliche Neutralität an, zu der auch die Parteien Vertrauen haben sollen. [Bluntschli, Johann Caspar: Lehre vom modernen Staat. Politik als Wissenschaft. Stuttgart: Cotta 1876 (= Lehre vom modernen Staat 3). S. 495.] Hier kommt Neutralität durch eine bestimmte (eben aktive) Haltung der neutralen Person zur Geltung. 15 Selbst wenn man den Faktor Betroffenheit als grundsätzlich in Bezug auf die Neutralität hinderlich einstufen sollte, ist Unterricht, der Betroffenheit ausschließt, faktisch unmöglich. 16 Sander, Wolfgang: Theorie der politischen Bildung: Geschichte didaktische Konzeptionen aktuelle Tendenzen und Probleme. In: Handbuch politische Bildung. Hrsg. von Wolfgang Sander. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag 1997 (= Reihe Politik und Bildung 11). S

7 Dass die politische Bildung so alt ist wie das Menschengeschlecht, wie Kurt Gerhard Fischer konstatiert 17, ist dieser Definition gemäß wahrscheinlich, jedoch fehlen aus lange vergangener Zeit Dokumente, die diese These untermauern könnten. Dieser Ansatz zur Geschichte politischer Bildung vermittelt gleichzeitig das Vorhandensein eines Ziels über alle Gesellschaftsformen und Zeiten hinweg: Das Aufrechterhalten der vorherrschenden Ordnung oder zumindest der Ideale einer Gesellschaft. Wolfgang Sander unterscheidet drei Grundmuster: Herrschaftslegitimation, Mission und Mündigkeit Entwicklung politischer Bildung bis 1976 Zum Zweck einer eigenständigen staatsbürgerlichen Erziehung gibt Wilhelm II am 1. Mai 1889 an, es müsse der Ausbreitung sozialistischer und kommunistischer Ideen entgegengewirkt werden; auch Erziehungstheoretiker des Nationalsozialismus fordern nicht allein einen Einfluss nationalsozialistischer Anschauungen auf alle bestehenden Unterrichtsfächer, ebenso liegt der Zweck politischer Unterweisung in einer vereinheitlichten Weltanschauung. 19 Nach Ende des zweiten Weltkrieges entwickelt sich die politische Bildung in Deutschland, bedingt durch die Trennung der beiden deutschen Teilstaaten, auf zwei voneinander verschiedenen Wegen. In Westdeutschland setzte ein Programm der Umerziehung ein, dass nahtlos an die wertedeterminierte politische Erziehung des Kaiserreichs sowie der NS-Zeit anknüpfte, obschon in diesem Fall mit missionarischem an Stelle des legitimierenden Charakters. Die Tatsache, dass der hierfür gebrauchte Ausdruck der Re-education seinen Ursprung als Heilungsvorgang einer kranken Psyche in der amerikanischen Psychologie, Sonderpädagogik und Psychiatrie hatte, lässt Walter Gagel zu der Feststellung kommen: Das deutsche Volk war der Patient, den man heilen musste Fischer, Kurt Gerhard: Einführung in die politische Bildung. Ein Studienbuch über den Diskussionsund Problemstand der politischen Bildung in der Gegenwart. 3., durchgesehene Auflage. Stuttgart: Metzler S Sander, Wolfgang: Theorie der politischen Bildung. S Vgl. ebd. S. 6 ff. 20 Gagel, Walter: Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland Opladen: Leske + Budrich S

8 Trotz der Einführung der Politikwissenschaft als neuer Disziplin an bundesdeutschen Universitäten verlief die Entwicklung einer eigenständigen Fachdidaktik als Randerscheinung zunächst nur langsam. Die diesbezüglichen Ansätze Theodor Wilhelms in dessen unter dem Pseudonym Friedrich Oetinger veröffentlichtem Werk Wendepunkt der politischen Erziehung. Partnerschaft als pädagogische Aufgabe 21 aus dem Jahr 1951 sowie gegensätzlich Theodor Litts in seiner Schrift Die politische Selbsterziehung des deutschen Volkes 22 von 1954 waren noch stark von eher erziehungsphilosophischen und programmatischen als systematisch-wissenschaftlichen 23 Konzepten geprägt. In der Allgemeinen Didaktik wurden hingegen parallel neue Prinzipien wie das des exemplarischen Lernens entwickelt, Begriffe wie das Elementare, das Fundamentale und das Exemplarische geprägt. Kurt Gerhard Fischer greift diese Instrumente 1960 in seinem mit Koautoren verfassten Buch Der politische Unterricht 24 für eine politische Fachdidaktik auf und führt so den Übergang von der politischen Pädagogik zur Didaktik der politischen Bildung herbei, was später als didaktische Wende seinen Platz in der Geschichte der Politikdidaktik findet. 25 Es folgen in den 1960er Jahren verschiedene Arbeiten zur politischen Fachdidaktik, nicht nur Wolfgang Hilligen und Hermann Gieseke 27 gehen der Frage nach, wie aus der Fülle dessen, was aus einem (wissenschaftlichen) Fachgebiet wie auch aus den Wissenschaften insgesamt an Wissen zur Verfügung gestellt wird, das für Lernprozesse Wesentliche ausgewählt werden kann. 28 In der DDR hingegen gab es in Bezug auf die fachdidaktische Forschung keine nennenswerten innovativen Erkenntnisse. Entscheidungen in Hinblick auf die fachspezifischen Inhalte wurden von der staatlichen Lehrplankommission in der Akademie der pädagogischen Wissenschaften entschieden und waren verbindlich, insofern war eine Beschäftigung der Praktiker mit der Frage, was vermittelt werden sollte, ohne Bedeutung. Gerade die biographische 21 Vgl. ebd. S. 51 ff. 22 Vgl. ebd. S. 69 ff. 23 Sander, Wolfgang: Theorie der politischen Bildung. S Fischer, Kurt Gerhard, Karl Herrmann: Der politische Unterricht. Unter Mitarbeit von Hans Mahrenholz. Bad Homburg v.d.h.: Gehlen Vgl. Gagel, Walter: Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland S. 134 ff. 26 Hilligen, Wolfgang: Worauf es ankommt. Überlegungen und Vorschläge zur Didaktik der politischen Bildung. In: Gesellschaft Staat Erziehung (1961). S Giesecke, Hermann: Didaktik der politischen Bildung. München: Juventa Verlag Sander, Wolfgang: Theorie der politischen Bildung. S. 12.

9 Voraussetzung des Lehrerberufs scheint dagegen in der Bundesrepublik die Entstehung der wissenschaftlichen Politikdidaktik möglich gemacht zu haben. 29 Den Lehrer in der sowjetisch Besetzten Zone charakterisiert Walter Gagel als Methodiker, jedenfalls der Theorie nach; seine Kompetenz lag in der effektiven, sach- und schülergemäßen Weise der Vermittlung von Wissen. 30 Dass dieses Wissen wiederum, zumindest nach Willen des Staates, herrschaftslegitimierend, also ideologisiert war, bringt die Formulierung des Gesetzes über das einheitliche sozialistische Bildungswesen der DDR von 1965 zum Ausdruck, wo es unter anderem heißt: 5 (2) Die Schüler, Lehrlinge und Studenten sind zur Liebe zur Deutschen Demokratischen Republik und zum Stolz auf die Errungenschaften des Sozialismus zu erziehen, um bereit zu sein, alle Kräfte der Gesellschaft zur Verfügung zu stellen, den sozialistischen Staat zu stärken und zu verteidigen. [ ] 16 (2) [ ] Sie [die Schüler] sollen die Überzeugung gewinnen, dass dem Sozialismus in ganz Deutschland die Zukunft gehört [ ]. Bei der Wiedervereinigung der beiden deutschen Staaten seit 1989 bedeutete dies für die Politikdidaktik keine Zusammenführung differierender Auffassungen, sondern, wie Wolfgang Sander meint, eine Adaption der westdeutschen politikdidaktischen Theorietradition Der Beutelsbacher Konsens In Folge eines vielerorts konstatierten Konsensproblems in der politischen Bildung lud die Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg im Herbst 1976 namhafte Didaktiker und erfahrene Schulpraktiker zu einem Gespräch über Minimalkonsens nach Weinstadt-Beutelsbach im Remstal ein. Eines der Ergebnisse war die Formulierung des Beutelsbacher Konsenses durch Hans-Georg Wehling. Noch heute gilt der Beutelsbacher Konsens als unumgängliche Richtlinie politikdidaktischer Konzeptionen Voraussetzungen Nicht zuletzt die Protestbewegung der 1968er Jahre hatte offenbart, wie weit sich die politischen Auffassungen konservativer Gesellschaftsschichten und der 29 Vgl. Pohl, Kerstin: Politikdidaktik heute. S Gagel, Walter: Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland S Sander, Wolfgang. Theorie der politischen Bildung. S Vgl. Pohl, Kerstin: Politikdidaktik heute. S

10 Studenten auseinander bewegt hatten. Schüler, Akademiker und Bürger entwickelten neue oder adaptierten alte Gesellschaftsmodelle, oft in Anlehnung an die Philosophie und Soziologie der Frankfurter Schule. In der Folge entstanden auch in der politischen Fachdidaktik neue Konzepte. Diese lösten einander nicht ab, sonder existierten gleichzeitig, da unterschiedliche Vorstellungen von Politischer Bildung bestehen können, die um so ausgeprägter sein können, je schwächer der allgemeine politische Konsens ist. 33 Somit kam es zu einer oft kompromisslosen wissenschaftlichen Debatte, die, aufgegriffenen von den politischen Parteien, die Öffentlichkeit erreichte und zu Beginn der 1970er Jahre Spielball der politischen Konfrontation zwischen der sozial-liberalen Regierungskoalition um Willy Brandt und der CDU- Opposition wurde; der Kampf um Mehrheitsverhältnisse im Bundesrat ließ im Bereich der Politikdidaktik auf Landesebene zahlreiche Diskussionen um Richtlinienvorgaben und Schulbuchinhalte entstehen. 34 Hinzu kann die auf Grund der Anschläge der Roten-Armee-Fraktion angespannte innenpolitische Situation, die Entscheidungen wie den Extremisten-Erlass nach sich zogen und den Bedarf nach politischer Erziehung verdeutlichte, obgleich keine Übereinkunft bezüglich möglicher oder sogar notwendiger Inhalte bestand. Es bestand jedoch allseitige Gesprächsbereitschaft, so dass das Treffen der Didaktiker in 1976 Beutelsbach möglich wurde Der Konsens Ohne Zweifel waren die Didaktiker mit gefestigten Positionen nach Beutelsbach gereist. Trotzdem schien die lang anhaltende, aufreibende und bisher ergebnislose Diskussion um einen Konsens bewirkt zu haben, dass Rolf Schmiederer entgegen seiner Erwartungen ein ernsthaftes Bemühen um eine gemeinsame Gesprächsbasis bzw. um einen Minimalkonsens feststellen zu können glaubte. 35 Schmiederer begründet den Bedarf der Suche nach Gemeinsamkeiten, 33 Wehling, Hans-Georg: Konsens à la Beutelsbach. Nachlese zu einem Expertengespräch. In: Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Hrsg. von Siegfried Schiele, Herbert Schneider. Stuttgart: Ernst Klett 1977 (= Anmerkungen und Argumente zur historischen und politischen Bildung 17). S. 173 f. 34 Vgl. hierzu ausführlicher: Gagel, Walter: Der Beutelsbacher Konsens als historisches Ereignis. Eine Bestandsaufnahme. In: Reicht der Beutelsbacher Konsens? Hrsg. von Siegfried Schiele, Herbert Schneider. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag 1996 (= Didaktische Reihe der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Würtemberg). S. 14 ff. 35 Schmiederer, Rolf: Einige Überlegungen zum Konsensproblem in der politischen Bildung. In: Das Konsensproblem in der politischen Bildung. S

11 - weil dadurch einer falschen, d. h. unnotwendigen Polarisierung in der politischen Bildung entgegengewirkt werden könnte, - weil dadurch gemeinsame Interessen der politischen Bildung (z. B. deren schlichte Existenz in den Schulen) auch gemeinsam artikuliert und vertreten werden könnten, - weil es dadurch möglich sein könnte, um konfliktökonomischer Überlegungen willen den Kreis konfligierender Themen einzugrenzen 36, wobei er seine Skepsis gegenüber den Realisierungschancen noch herausstellt. Im Nachhinein bemerkt Walter Gagel eine Revision der Position Schmiederers, die in seinem Wechsel von der Gesellschaftskritik zur Schülerorientierung als Basis der politischen Didaktik 37 bestand. Hatte Schmiederers erste Didaktik noch das Interesse an Gesellschaftsveränderung zum Ausgangspunkt gehabt, rekurrierte die zweite auf das Interesse der Schüler. In einer Nachlese der Tagung formuliert Hans Georg Wehling dann das, was seiner Meinung nach als Minimalkonsens den verschiedenen Gesprächen und Debatten zu entnehmen war. Seine drei Thesen trafen auf allgemeine Zustimmung und repräsentieren heute uneingeschränkt den Beutelsbacher Konsens von 1976: 1. Überwältigungsverbot. Es ist nicht erlaubt, den Schüler mit welchen Mitteln auch immer im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der Gewinnung eines selbständigen Urteils zu hindern. Hier genau verläuft nämlich die Grenze zwischen Politischer Bildung und Indoktrination. Indoktrination aber ist unvereinbar mit der Rolle des Lehrers in einer demokratischen Gesellschaft und der rundum akzeptierten Zielvorstellung von der Mündigkeit des Schülers. 2. Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muß auch im Unterricht kontrovers erscheinen. Diese Forderung ist mit der vorgenannten aufs engste verknüpft, denn wenn unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch fallen, Optionen unterschlagen werden Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination beschritten. Zu fragen ist, ob der Lehrer nicht sogar eine Korrekturfunktion haben sollte, d. h. ob er nicht solche Standpunkte und Alternativen besonders herausarbeiten muß, die den Schülern [ ] von ihrer jeweiligen politischen und sozialen Herkunft her fremd sind. [ ] 36 Ebd., S. 130 f. 37 Gagel, Walter: Der Beutelsbacher Konsens als historisches Ereignis. S Schmiederer, Rolf: Zur Kritik der politischen Bildung. Ein Beitrag zur Soziologie und Didaktik des politischen Unterrichts. Frankfurt am Main: Europäische Verlags-Anstalt Schmiederer, Rolf: Politische Bildung im Interesse der Schüler. Hrsg. von der Niedersächsischen Landeszentrale für politische Bildung. Hannover, NLPB,

12 3. Der Schüler muß in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und seine eigene Interessenlage zu analysieren, sowie nach Mitteln und wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen. Eine solche Zielsetzung schließt in sehr starkem Maße die Betonung operationaler Fähigkeiten ein, was aber eine logische Konsequenz aus den beiden vorgenannten Prinzipien ist. [ ] 40 Später angeführte Änderungsvorschläge Herbert Schneiders 41 verändern m. E. nicht den Sinn, führen aber auch keine echte Konkretisierung herbei. Die sprachliche Präzisierung ist ein ehrenwertes Anliegen, verringert aber die Ausdruckskraft der Konsensthese, die in ihrer ursprünglichen Fassung bereits unter utilitaristischen Gesichtspunkten widerspruchsfrei ist. Die Ergänzungsvorschläge von Gotthard Breit und Wolfgang Sander 42 sehen dagegen in der Gefahr, soweit sie überhaupt Neues aufnehmen, den Thesencharakter als Minimalkonsens zu gefährden Das Neutralitätsprinzip im Konsens In seiner Betrachtung der Beutelsbacher Tagung weist Hans-Georg Wehling auf die Basis einer Konsensfindung hin. Es gehe dabei nicht darum, sich auf letzte Werte und politische Zielvorstellungen zu verständigen. Möglich sei vielmehr unter Beibehaltung unterschiedlicher wissenschaftstheoretischer und politischer Positionen [ ] eine Verständigung auf der mehr praktischen Ebene. 43 Diese elementare Grundlage der drei Thesen entspricht einer Komponente der oben ausgeführten Definition des her verwendeten Neutralitätsbegriffs. Nicht die Geisteshaltung selbst, repräsentiert durch die differierenden wissenschaftstheoretischen oder politischen Positionen ist entscheidend für das Prädikat der Neutralität, sondern die Äußerung oder eben nicht-äußerung der selben zugunsten einer wertungsfreien Haltung. Somit ist also die vertretene neutrale Position Hans-Georg Wehling folgend die eigentliche Voraussetzung für einen Minimalkonsens in der politischen Bildung. Das in der ersten These formulierte Indoktrinationsverbot kann als eine Art Vorform einer neutralen Haltung des Lehrers betrachtet werden, da die 40 Wehling, Hans-Georg: Konsens à la Beutelsbach. S. 179 f. 41 Dokumentation. In: Reicht der Beutelsbacher Konsens? S Ebd. S Wehling, Hans-Georg: Konsens à la Beutelsbach. S

13 Neutralität hier im Verbot mir einer Negativbestimmung enthalten ist. Wenn man allerdings eine Haltung, die die Einmischung in eine Kontroverse vermeidet, erwarten würde, wäre dies durch das Unterlassen einer Überrumplung oder das nicht-verhindern der Gewinnung eines selbständigen Urteils nur in Ansätzen gewährleistet. Das zweite Grundprinzip stellt zumindest für den alltäglichen Unterricht die Forderung nach Ausgeglichenheit der Positionen auf. Die Wortherkunft von Neutralität aufgreifend kann man hier eine Art Umkehrung wieder finden: An Stelle von keiner von beiden steht hier beide in gleicher Weise. Eine Übereinstimmung liegt jedoch nicht vor, soweit nicht gewährleistet ist, dass jede der Positionen unter den Bedingungen von Neutralität dargestellt ist. Insoweit schließt die zweite These eine neutrale Darstellung nicht aus, lässt aber diverse weitere Möglichkeiten offen. Eine Korrekturfunktion des Lehrers widerspricht hingegen der Auffassung von Neutralität, wenn die Darstellung einer Alternative zu einem bereits von den Schülern bewerteten Sachverhalt die Qualifikation der Gegenthese durch den Lehrer notwendig werden lässt. Zum dritten Grundprinzip ist anzumerken, dass hier ausschließlich Handlungskompetenzen der Schüler als Zielsetzung des Unterrichts angesprochen sind. Es kann aber dennoch festgestellt werden, dass eben diese Kompetenzen den Schüler befähigen sollen, sich selbsttätig einen, zunächst neutralen, Überblick zu verschaffen und daraus resultierend die eigene Mündigkeit zu entwickeln. 44 Insgesamt bleibt der Beutelsbacher Konsens somit hinter dem Begriff der Neutralität zurück. Kritisch betrachtet liegt die eigentliche Anforderung, ein unbelastetes Bild politischer Zusammenhänge zu gewinnen in der Fähigkeit des Schülers, die ihm vom Lehrer angebotenen, eben nicht wertungsfreien Positionen zu qualifizieren und so eine eigene Auffassung zu gewinnen. Mindestens für diesen Kompetenzerwerb kann also die selbst gestellte Maxime nicht durchgehalten werden. 44 Zu der Differenz zwischen der Erscheinungsform der Mündigkeit als Handlungsfähigkeit oder Handlungsbereitschaft näher Sander, Wolfgang: Entscheidend ist aber der Perspektivenwechsel von der Unterrichtsplanung zur Gestaltung von Lernumgebungen. In: Positionen der politischen Bildung 1. S Vgl. außerdem unten die Ausführungen zu

14 3. Neutralität mit Methode Konzeptionen der Didaktiker Einzelne Didaktiker haben auf der Grundlage oder unter Berücksichtigung des Beutelsbacher Konsenses umfassende Konzepte entwickelt. Diese ausführlich darzustellen, wäre ob der Größe aller dieser Werke im Ansatz zum Scheitern verurteilt; sie im Hinblick auf annähernde Vollständigkeit ihrer Thesen zusammenzufassen würde der Konzeption der Theorien nicht gerecht werden. Ich möchte daher versuchen, beispielhaft im Folgenden kurz auf die Aspekte einzugehen, die mir unter dem Gesichtspunkt der Neutralität in den Konzeptionen dreier wesentlicher Didaktiker von Bedeutung erscheinen. Hiernach werde ich, abgekoppelt von konkreten Konzepten, kurz auf die methodische Komponente der Fachdidaktiken eingehen Politikdidaktische Konzeptionen Unter Konzeptionen wird ein plausibler Gesamtzusammenhang von hypothetischen oder mehr oder weniger gesicherten Aussagen über Ziele, Inhalte, Unterrichtsorganisation und Bedingungen der politischen Bildung bzw. des politischen Unterrichts verstanden. 45 Bemerkenswert in dieser Definition sind der offenkundige Auslegungsspielraum sowie die Einschränkung hinsichtlich der wissenschaftlichen Fundiertheit der Grundlagen der Konzeptionen. Dies steht in direkter Verbindung zu einem oft angemerkten Mangel an empirischer Forschung. 46 Hinzu kommt, dass Politikdidaktik als eigenständige wissenschaftliche Disziplin erst seit der didaktischen Wende in der Literatur wahrnehmungswürdig existiert und somit, zumindest für die Didaktiker der ersten Generation 48 ein gemeinsamer fachwissenschaftlicher Ausgangspunkt fehlt. Daraus resultierend ist das Spektrum verschiedener Auffassungen unter den Politikdidaktiker groß. 45 Hilligen, Wolfgang: Didaktische Zugänge in der politischen Bildung. 2., unveränderte Auflage. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag 1992 (=Kleine Reihe Politische Bildung Didaktik und Methodik). S Vgl. Sander, Wolfgang: Theorie der politischen Bildung. S Vgl. Gagel, Walter: Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland S. 132 ff. 48 Rolf Schmiederer, Wolfgang Hilligen, Walter Gagel, Wolfgang Mickel, Bernhard Sutor, Hermann Giesecke, Siegfried George. Vgl. Pohl, Kerstin: Politikdidaktik heute. S

15 Dennoch lassen sich bis heute in allen Politikdidaktischen Konzeptionen fernab von jeder Diskussion um Inhalte als verbindende Elemente vier übereinstimmende Faktoren festhalten: Der Schüler soll zur Mündigkeit erzogen werden; Ziel des Unterrichts ist der Erwerb der Fähigkeit zur selbständigen Beurteilung politischer und gesellschaftlicher Geschehnisse. 2. Die Konzeptionen sehen sich inhaltlich einem demokratischen Selbstverständnis verpflichtet. Hierzu zählen selbstverständlich die Menschenrechte sowie die Werte der freiheitlich-demokratischen Grundordnung. Insoweit gilt auch der im Beutelsbacher Konsens relativiert vorhandene Faktor von Neutralität unter der Einschränkung, dass diese Ordnung gefährdende Standpunkte besonders dem zweiten Grundprinzip nicht unterliegen. In wie weit das erste Grundprinzip in diesem Fall Geltung besitzt, ist fraglich. 3. Wenn auch, wie oben angeführt, zunächst keine gemeinsame Theorietradition vorhanden ist, verstehen sich die politischen Fachdidaktiker doch in der Tradition der Aufklärung. Die bereits erwähnte Erziehung zur Mündigkeit sowie das Kriterium rationaler Begründbarkeit und die Freiheit der Meinung sind die wesentlichsten übernommenen Elemente. 4. Darüber hinaus wird in Abgrenzung zur bloßen Betrachtung allgemeingesellschaftlicher Geschehnisse unstrittig Politik zum Gegenstand der politischen Bildung gemacht, wobei hier insbesondere in Abgrenzung zur politischen Ideengeschichte auf die reflexive Auseinandersetzung mit der politischen Realität verwiesen wird. Darüber hinaus bestehen selbstverständlich diverse weitere Überschneidungen, die aber nicht mehr als allgemeingültiger Konsens aufgefasst werden können. 49 Vgl. Sander, Wolfgang: Theorie der politischen Bildung. S

16 Konzeption Kurt Gerhard Fischers Ziel Kurt Gerhard Fischer führt als Ziel seiner fachdidaktischen Konzeption die Überwindung sozialer, ethnischer und kultureller Unterschiede in der Betrachtung der Mitmenschen durch den Schüler an. Die Betrachtung politischer Bedingungen, Gegebenheiten und Möglichkeiten im Unterricht sollen die Fähigkeit vermitteln, die Grundprinzipien demokratisch verfasster Gesellschaften zu Erkennen und als Denkvoraussetzungen anerkennen zu können Inhalt Als mögliche Inhalte bezeichnet Fischer konkrete Fälle aus der gesellschaftlichpolitischen Realität, deren Analyse im Unterricht erfolgen soll. Dem liegt aber kein festes System zu Grunde, ein verbindliches Curriculum wird mit Verweis auf die Schnelllebigkeit der politischen Welt abgelehnt. In Bezug auf die zu erlernenden Inhalte differenziert er in Kenntnisse, Erkenntnisse und Einsichten. Kenntnisse bestehen in diesem Sinn aus Fachwissen und Informationen, Erkenntnisse aus abgeleitetem Strukturwissen und Einsichten als Denkvoraussetzungen zur Beurteilung neuer Sachverhalte Vermittlung Der Name Kurt Gerhard Fischers steht für Exemplarisches Lernen nach dem Fallprinzip. Im Wesentlichen liegt der Schwerpunkt auf der Selbständigkeit der Schüler. Methodologisch favorisiert er dementsprechend Fallanalysen, Diskussionen und Debatten; das Lernen des Lernens stellt für Ihn einen Kernkompetenzerwerb dar Neutralität Das weitgehende Fehlen konkreter thematischer Vorgaben und die Schwerpunktsetzung im Bereich des Kompetenzerwerbs zu selbständigem Handeln ermöglichen dem Lehrer ein hohes Maß an Flexibilität und somit auch an Neutralität im Unterricht. Andererseits besteht ob dem konkreten 50 Vgl. Fischer, Kurt Gerhard: Das Exemplarische im Politikunterricht. Beiträge zu einer Theorie politischer Bildung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag S. 12 f. 51 Vgl. ebd. 19 ff. 52 Vgl. Sander, Wolfgang: Theorie der politischen Bildung. S

17 Realitätsbezug der Anspruch an den Lehrenden, sich zumindest zur Erfüllung des zweiten Beutelsberger Grundprinzips einen umfassenden Überblick bezüglich verschiedener Anschauungen des gewählten Falles zu verschaffen und diesen ohne die Selbstbestimmung der Schüler einzuschränken in Diskussionen und Debatten ggf. einzubringen Konzeption Wolfgang Hilligens Ziel Vermittelt werde soll nach der Konzeption Wolfgang Hilligens die Geltung und Sicherung der personalen Grundrechte als liberal-konservative Komponente der Menschenwürde sowie die Voraussetzungen für die Herstellung der Möglichkeit zur freien Entfaltung der Persönlichkeit aller und für die Überwindung struktureller sozialer Ungleichheiten, für Chancengleichheit, Selbstbestimmung und Mitbestimmung als emanzipatorisch-soziale Komponente der Menschenwürde. Außerdem verfolgt er das Ziel der Sensibilisierung für die Notwendigkeit, Spielraum und Institutionen für politische Alternativen zu erhalten, zu verbessern oder neu zu schaffen Inhalt Hilligen orientiert die Inhalte seiner Didaktik an nationalen, aber auch globalen Schlüsselproblemen unserer Epoche, die er im Wesentlichen aus der Differenz zwischen seinen oben aufgeführten Zielvorstellungen und der Realität ableitet. Diese sollen dann am Beispiel konkreter Fälle analysiert werden Vermittlung Die beschriebenen Zielvorstellungen sollen nach Auffassung Wolfgang Hilligens gleichzeitig Bestandteil ihrer eigenen methodischen Umsetzung sein. Somit steht zunächst ein Methodenlernen im Vordergrund, dass die Wissensvermittlung durch den Lehrer zu Gunsten einer Selbsterfahrung einschränkt Vgl. Hilligen, Wolfgang: Didaktische Zugänge in der politischen Bildung. S Ebd. S. 18 ff. 55 Ebd. S

18 Neutralität Im Gegensatz zu Kurt Gerhard Fischer befasst sich Wolfgang Hilligen intensiv mit einer thematischen Vorgabe. Trotz der ausschweifenden Möglichkeiten, die die verhältnismäßig unkonkrete Vorgabe bietet, lässt sich doch eine Tendenz ableiten, die möglicherweise zu Gunsten einer unbeschränkt freiheitlichen Ordnung entgegen Einschränkungen durch Gesetze, Verfassungen oder hierarchische Ordnungen ausgelegt werden könnte. Bei der Umsetzung dieses Konzepts dem Neutralitätsbegriff nahe kommen zu wollen erschiene mir nur unter großen Anstrengungen möglich, wenn nicht unmöglich. Ich möchte bezweifeln, dass hier das erste Grundprinzip des Beutelsbacher Konsenses vollständig beinhaltet sein kann, da die Zielvorstellungen weit über die freiheitlich-demokratische Grundordnung hinausgehen, und mir der Faktor von Toleranz bei Hilligen insgesamt gering erscheint Konzeption Wolfgang Schmiederers Ziele Als pragmatischen Zielrahmen für den politischen Unterricht formuliert Schmiederer die Ermöglichung von Informationen und realer politischer Umwelterfassung, von Selbstreflexion und Selbsterkenntnis; beides als Basis für eigene Urteilsfähigkeit und eigene Handlungsintentionen. 56 Wie Hilligen stellt er als Zielpolitischer Bildung heraus, den Menschen zu helfen, ihr Leben besser zu gestalten und dazu beizutragen, die Bedingungen für dieses Leben zu verbessern. 57 Besser versteht der Autor hier im Sinne der Aufklärung und fordert die (Selbst-)Befreiung des Menschen von selbstverschuldeter und unverschuldeter Unmündigkeit und Unwissenheit Inhalt Konsequent seiner geänderten Auffassung von politischer Bildung als Bildung im Interesse des Schülers 58 folgend, mach Schmiederer sowohl die Interessen als auch den Lebensbereich der Schüler zum Ausgangspunkt seiner Konzeption. Die Interessen sollen von den Schülern bei der Planung des 56 Schmiederer, Rolf: Politische Bildung im Interesse der Schüler. S Ebd. S s. o. zur Rolle Schmiederers im Beutelsbacher Konsens

19 Unterrichts aktiv eingebracht werden können. 59 Auf den Lebensbereich bezogen bedeutet für ihn schülerzentrierter Unterricht ein Ausgehen von der Sozialerfahrung und der konkreten Lebenssituation der Schüler 60, also konkrete thematische Betroffenheit des Schülers Vermittlung Die Konzeption Rolf Schmiederers sieht vor, die auf Selbsterkenntnis und Selbstbestimmung ausgerichtete Zielsetzung im Verlauf des Unterrichts Wirklichkeit werden zu lassen. Durch die Überschneidung wird die Konsistenz des Konzepts deutlich: Dem Schüler wird ermöglicht, in einem durch Mit- und somit auch Selbstbestimmung gekennzeichneten Verfahren, Themen seiner unmittelbaren Lebenswirklichkeit auszuwählen, an denen das Verfahren zu Selbsterkenntnis und -bestimmung weiter verinnerlicht werden kann. Gleichzeitig lehnt dieses schülerzentrierte Prinzip eine Sekundärmotivation durch Noten oder sonstigen Leistungsdruck, wenigstens aus ideologischer Sicht, ab. Priorität haben daher exemplarisches Lernen und projektorientierter Unterricht Neutralität Die Schülerzentrierung der Konzeption Schmiederers überzeugt insbesondere durch seine vollständige Übereinstimmung mit den impliziten Vorgaben des Beutelsbacher Konsenses sowie weitgehend mit der oben angeführten Definition von ideologischer Neutralität des Unterrichts. Die Möglichkeit der Themenauswahl ist groß, eine Pluralität des Meinungen Grundprinzip des Unterrichts. Einzig das hohe Maß an Betroffenheit der Schüler stellt den Lehrer vor die Aufgabe, permanent den Schüler Mittel zur Selbsterkenntnis bezüglich eines differenzierten Meinungsbildes an die Hand zu geben. 59 Vgl. Schmiederer, Rolf: Politische Bildung im Interesse der Schüler. S Ebd. S Vgl. ebd. S

20 3.2. Vom Lehrer zum Schüler: Neutrale Methodik? Methodik behandelt die Probleme der Vermittlung von Wissen, also das Wie, nicht aber, welches Wissenswert und damit lehrnotwendig sei 62, stellt Walter Gagel fest. Die Methodik ist also der Vermittler, das Transportmedium zwischen den der jeweiligen didaktischen Konzeption entsprechenden Inhalten und dem Schüler. Sie transportiert somit Informationen über Positionen, ohne dabei selbst eine eigene einzubringen. Somit liegt die Verantwortung für eine nicht determinierte Darstellung einer Kontroverse allein beim Lehrer. Will man den Grad der Schwierigkeit für einen Lehrer, die Ansprüche von Neutralität oder der Prinzipien des Beutelsbacher Konsenses durchzuhalten, qualifizieren, lässt sich sicherlich eine etwas unscharfe Trennung zwischen schülerorientierten und sachorientierten oder lehrerzentrierten Methoden ziehen. Schülerorientierte Methoden sind zumeist handlungsorientiert, so Interviews, Expertenbefragungen, Erkundungen, Exkursionen, aber auch selektive Quellenauswertungen, Sozialstudien etc. Hier verwirklicht sich in hohem Maß das Prinzip von Neutralität, da die verschiedenen Positionen sich selbst darstellen. Das offenbart allerdings auch die Schwäche des oben eingeführten Neutralitätsbegriffs gegenüber dem zweiten Grundprinzip des Beutelsbacher Konsenses: Zur Gewinnung einer differenzierten Meinung es unerlässlich, zunächst einmal über die Existenz einer ggf. vorhandenen Kontroverse informiert zu sein. Hier ist der Lehrer entsprechend gefordert, beispielsweise für Expertenbefragungen und Interviews die Auswahl der Gesprächspartner zu beeinflussen. Erkundungen sollten möglichst verschiedene Positionen ermöglichen, in jedem Fall aber bedürfen sie einer informativen Vor- und Nachbereitung. Es liegt in der besonderen Verantwortung des Lehrers, die in individuellen Lernprozessen auftretenden, differierenden Erkenntnisperspektiven letztlich auszugleichen und so jedem Schüler die Möglichkeit zu geben, zu einer eigenen Meinung zu gelangen. Eher problemorientierte Methoden wie Rollenspiele, Planspiele, Diskussionen und Debatten erzeugen hingegen unter den Lernenden einen annähernd ähnlichen Wissensstand und unter optimalen Bedingungen korrespondierende 62 Gagel, Walter: Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland S

21 Wahrnehmungen. Hier ist es notwendig, bereits in der Unterrichtsplanung die Neutralität oder zumindest Ausgewogenheit der Materialien zu gewährleisten, so dass für die Schüler ein umfassendes Meinungsbild entsteht. Ungeeignet erscheint für die politische Bildung der Frontalunterricht, wenngleich die von Eiko Jürgens angesprochenen Synergieeffekte zwischen offenem und Frontalunterricht in vielen Fällen zutreffen mögen. 63 Die Qualitäten bei der Vermittlung von Wissen sind vielfach festgehalten; der aufklärerische Ansatz der Erziehung zum mündigen und selbst bestimmten Bürger, kann so jedoch kaum vollzogen werden. Eine nähere Differenzierung der Vorzüge oder Nachteile verschiedener Methoden wird hier nicht möglich sein. Giesecke weist auf methodisch unspezifische Techniken der Bearbeitung 64 hin, die jedoch die Vielzahl einzelner Methoden in ihren Anwendungsmöglichkeiten weiter differenzieren können. Diese Arbeitsweisen wiederum seien nur kontextrelativ leistungsfähig 65, woraus folgt, dass die spezifischen Qualitätsmerkmale der Methode und somit auch die Basis ihrer Auswahl direkt dependent zum Unterrichtsgegenstand sind. Dies gilt selbstverständlich auch und gerade dann, wenn, wie in der Konzeption Schmiederers, die Methode selbst Gegenstand des Kompetenzerwerbs ist. Auch eine Themenbezogene Darstellung von Methoden scheidet aus, da die genaue Abgrenzung des Gegenstands politischer Bildung bisher keinesfalls konsensfähig war. Als mögliche Aufgabenfelder sind hier institutionskundliches Lernen, ökonomisches Lernen, Rechtserziehung, historisches Lernen, Moral- und Werteerziehung, Umwelterziehung, Friedenserziehung, Medienerziehung, interkulturelles Lernen, Lernen geschlechterspezifischer Zusammenhänge sowie Europabezogenes Lernen zu nennen, ohne einen Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben. 66 Hier die Zusammenhänge zwischen Themen, Methoden, Techniken der Bearbeitung und Neutralität aufzuzeigen muss in den Bereich einer empirischen fachdidaktischen Forschung verwiesen werden und bildet sicher ein lohnendes Aufgabenfeld für ausführliche Betrachtungen. 63 Jürgens, Eiko: Vorwort des Herausgebers. In: Aschersleben, Karl: Frontalunterricht klassisch und modern. Eine Einführung. Neuwied; Kriftel: Luchterhand, 1999 (= Studientexte für das Lehramt 1). S. VII 64 Giesecke, Hermann: Methodik des politischen Unterrichts. München: Juventa Verlag S. 41 ff. 65 Engelhart, Klaus: Arbeitsformen und Arbeitstechniken. In: Handbuch zur politischen Bildung. Hrsg. von Wolfgang Mickel und Dietrich Zitzlaff. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1998 (= Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung 264). S Hierzu ausführlich: Handbuch politische Bildung. S

22 4. Resümee Zunächst einmal darf festgestellt werden, dass sich die eingeführte Gebrauchsdefinition des Begriffs Neutralität sowohl im Hinblick auf die umgangssprachliche Verwendung als auch auf den Anspruch wissenschaftlicher Konsistenz als zweckmäßig bewährt hat. Die erste Anwendung im Rahmen dieser Arbeit geschah jedoch nicht in Bezug auf eine Unterrichtskonzeption, sondern bei der Analyse der Voraussetzungen des Beutelsbacher Konsenses 67. Zuvor hatte Wolfgang Sander für die Begründungsgeschichte der politischen Bildung die oft institutionalisierten Zielsetzungen der Herrschaftslegitimation, der Mission und der Mündigkeit ausgemacht, 68 wobei Sander deutlich die Mündigkeit als Ziel einer modernen Didaktik hervorhebt, wenn er dem Vorkommen der beiden anderen hier genannten Grundmuster in Konzepten demokratisch-politischer Bildung implizit eher akzidentiellen Charakter zuweist. 69 Auf die Bedeutung der Erziehung zur Mündigkeit in der Tradition der Aufklärung für nahezu alle Konzeptionen der Politikdidaktik ist bereits hingewiesen worden. 70 Wie groß allerdings die Differenzen in der Beurteilung der Bedeutung dieses Begriffs sind, zeigt die Kontroverse über Bürgerleitbilder als Inhalt politischer Bildung. Ein Minimalkonsens ist zunächst wiederum der Versuch, die Schüler zu politischer Urteilsfähigkeit zu befähigen 71 und über Methodenkompetenzen daraus resultierend Handlungsfähigkeit zu erzeugen. Diese grenzt Wolfgang Sander scharf vom Postulat einer Handlungsbereitschaft ab, da die Frage, ob, in welchem Umfang und zu welchen Anlässen man sich politisch engagieren möchte, nicht in der Entscheidungsmacht der politischen Bildung, sondern der der einzelnen Bürgerinnen und Bürger liege. 72 Peter Massing erscheinen sogar die Beutelsbacher Grundsätze des Überwältigungsverbots und des Kontroversitätsgebots in Gefahr, wenn die Schule, missionarisch im Sinne eines Verständnisses von Demokratie als Lebensform, Jugendliche zu allen möglichen Formen gesellschaftlichen 67 s. o s. o Sander, Wolfgang: Theorie der politischen Bildung. S s. o Nr. 3; vgl. auch , , in Ansätzen Pohl, Kerstin: Politikdidaktik heute. S Sander, Wolfgang: Entscheidend ist aber der Perspektivenwechsel von der Unterrichtsplanung zur Gestaltung von Lernumgebungen. S

23 Engagements animierte. 73 Eine Bürgerrolle sollte schließlich auch nach Meinung Tilman Grammes nicht durch den Lehrenden vorgegeben, sondern den Lernenden als entscheidungsoffene [Frage] aufgegeben. 74 Hier erscheint Neutralität gewahrt. 75 Diametral argumentiert Joachim Detjen, der die Aufgaben und Ziele des Politikunterrichts politisch zu legitimieren versucht. Nicht die Qualifizierung des jungen Menschen mit Fähigkeiten für die Bewältigung seines Lebens [ ] könne diesen rechtfertigen; der Politikunterricht diene in erster Linie der Legitimierung der bestehenden demokratischen Ordnung vor den jungen Menschen. [ ] Er soll im wörtlichen Sinne die jungen Menschen einbürgern. 76 Fasst man Demokratie der ursprünglichen Wortbedeutung nach als Herrschaft des Volkes auf, ist die Übereinstimmung mit der von Wolfgang Sander aufgestellten Grundmuster politischer Bildung als Herrschaftslegitimation nicht zu übersehen. Selbst wenn man Joachim Detjen die nach Sander historisch mit dieser Haltung verbundene Diffamierung oppositioneller politischer Positionen sowie die Verzerrung und Verfälschung historischer Prozesse sicher nicht vorwerfen kann, erscheint die manipulative Festlegung der Lernenden auf vorgegebene weltanschauliche Sichtweisen 77 der Position Detjens recht nahe. Wie diese Auffassung dem Indoktrinationsverbot des Beutelsbacher Konsenses gerecht werden kann, erscheint mir fraglich; das Kriterium der Neutralität findet jedenfalls keine Berücksichtigung. Entgegen diesem sehr eingeschränkten, an den Verhältnissen im Verfassungsstaat orientierten Politikbegriff verstehen andere Autoren, ähnlich der Position Kurt Gerhard Fischers 78, diesen eher in soziologischem oder philosophischem Kontext. 79 So ist für Bernhard Sutor politisch alles soziale Handeln, das sich auf die gesamtgesellschaftlich verbindliche Ordnung bezieht 73 Massing, Peter: Demokratie-Lernen oder Politik-Lernen?. In: Demokratie-Lernen als Aufgabe der politischen Bildung. Hrsg. von Gotthard Breit, Siegfried Schiele. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag 2002 (= Didaktische Reihe der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Würtemberg. S Grammes, Tilman: Politikdidaktik ist mir zu eng ich verstehe mich als Erziehungswissenschaftler. In: Positionen der politischen Bildung 1. S Vgl. zu einer als neutral im angeführten Sinn zu bezeichnenden Haltung gegenüber radikalen Ansichten insbes.: Grammes, Tilman: Kommunikative Fachdidaktik. Politik Geschichte Recht. Wirtschaft. Opladen: Leske + Budrich 1998 (= Schriften zur politischen Didaktik 25). S Detjen, Joachim: So möchte ich meine Aufgabe in der eines Wächters des Politikunterrichts vor pädagogischen Verflüssigungen sehen. In: Positionen der politischen Bildung 1. S Sander, Wolfgang: Theorie der politischen Bildung. S s. o Eine kurze vergleichende Darstellung verschiedener Politikbegriffe der gegenwärtigen Didaktiker findet sich bei Pohl, Kerstin: Politikdidaktik heute. S