Die Wirkung von gamifiziertem Unterricht auf die Motivation der Schülerinnen und Schüler. Eine Untersuchung in einer dritten Klasse

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1 Die Wirkung von gamifiziertem Unterricht auf die Motivation der Schülerinnen und Schüler Eine Untersuchung in einer dritten Klasse Christine Gerber Brauereiweg Steffisburg PH Bern, Institut für Weiterbildung, Zertifikatsarbeit CAS innovatives Lehren und Lernen 10. Oktober 2014

2 Abstract Die vorliegende Arbeit stellt eine umgesetzte Innovation im Web 2.0 vor. Es ist dies Gamification ; eine Form, mit spieltypischen Elementen, Schülerinnen und Schülern Anreize zum Lernen zu verschaffen. Die Kernfrage der Arbeit lautet: Ist gamifizierter Unterricht die Zukunft Lernende mehr oder nachhaltiger motivieren zu können? Um diese Frage zu beantworten, hat die Verfasserin mehrere Wochen mit ihrer Klasse an der, von der PH Bern konzipierten Lernplattform QuesTanja gearbeitet und berichtet von ihren Erfahrungen. Sie reflektiert diese Innovation auf dem Hintergrund der Hattie-Studie, von Grundsätzen der Motivationstheorie und des didaktischen Modells der inneren Differenzierung. Die Reflexion mit der Plattform zeigt auf, dass QuesTanja eine Fülle an leistungs-und lernmotivierenden Unterrichtsformen beinhaltet. Im Hinblick auf die Kompetenzumsetzung des Lehrplan 21 und den gegebenen unterrichts- und motivationshindernden Gegebenheiten, könnte die Lernplattform QuesTanja ein nützlicher, umsetzbarer Beitrag zum Unterrichten am Puls der Zeit sein. Inhaltsverzeichnis 1 EINLEITUNG VORVERSTÄNDNIS, AUSGANGSLAGE INHALT UND AUFBAU VON GAMIFICATION IM UNTERRICHT Gamification: Die Definition Der Anreiz des Spiels im Vergleich mit Lernen Inhalt der Gamification-Plattform QuesTanja der PH Bern Vorgehensweise Arbeit mit Ludosia REFLEXION Aus der Sicht der Hattie-Studie Motivation Innere Differenzierung Fazit und Ausblick Literaturverzeichnis... 23

3 1 EINLEITUNG Im August 1990 stand ich das erste Mal vor einer eigenen Klasse. Dreiundzwanzig Jahre lang, mit Leib und Seele Lehrerin. Und genau diesem Alltag von Routine, Trott und nur noch kleinen Veränderungen wollte ich entgegenwirken. So meldete ich mich 2012 im Zertifikatslehrgang innovatives Lehren und Lernen an. Meine Vorsätze damals waren: Mich selber herauszufordern, mit Innovationen motiviert und angetrieben zu werden, mich auf Neues einzulassen und vor allem meine Schülerinnen und Schüler anders motivieren zu können. So setzte ich mich im Zertifikatslehrgang zum ersten Mal ganz konkret mit Innovationen im Unterricht überhaupt auseinander. Unter anderem mit dem innovativen Lehren und Lernen im Web 2.0., was bei mir persönlich zu einer gewaltigen Motivation, mich in dieser Thematik weiterzubilden, geführt hat. Des weitern habe ich spannende Referate und Erläuterungen über intrinsische und extrinsische Motivation gehört, mir die eindrücklichen Hattie-Studien zu Gemüte geführt, mich eingehend mit der inneren Differenzierung beschäftigt und parallel dazu, habe ich mich selber intensiv mit meinem Unterricht auseinandergesetzt. Ich habe versucht, gleichzeitig Neues umzusetzen, zu verändern, zu optimieren und mich im neuen Unterrichten zu finden oder nicht zu verlieren. Den oben aufgeführten 3 pädagogischen Schlüsselbegriffen (Intrinsische und extrinsische Motivation, Hattie Studie und innere Differenzierung) und der Beschreibung und Reflexion der umgesetzten Innovation Gamification liegt meine Arbeit auch zugrunde. Ich beschreibe darin zunächst die Ausgangslage, erkläre Gamification im Allgemeinen und im Kontext zur Schule, schildere den Weg hin zu diesem Projekt und zeige die Inhalte der Plattform QuesTanja auf. Im Reflexionsteil konkretisiere ich die einzelnen pädagogischen Schlüsselbegriffe im Zusammenhang mit dem Projekt. Abschliessend fasse ich meine Erkenntnisse zusammen, ziehe Rückschlüsse zu meiner Innovationsumsetzung und zur Frage: Ist gamifizierter Unterricht die Zukunft Lernende mehr oder nachhaltiger motivieren zu können? Seite 3

4 2 VORVERSTÄNDNIS, AUSGANGSLAGE Tagtäglich werden wir Lehrkräfte im Unterricht damit konfrontiert, dass doch eine beachtliche Anzahl Schülerinnen und Schüler nur mässig oder zumindest nur kurzfristig motiviert dem Unterricht folgt. Ich zähle mich zu den Lehrpersonen, die sich engagiert für einen abwechslungsreichen, möglichst kooperativen Unterricht einsetzen. Und trotzdem, die Herausforderung Kinder für Themen abzuholen, empfinde ich persönlich immer komplexer. Migrationshintergründe, diverse Lernschwierigkeiten, die Schere unterschiedlichster Lernniveaus usw., um nur einige zu nennen, spielen da eine Rolle. Auch im Lehrgang begegnete ich der Lernmotivation in den verschiedensten Referaten und in Gesprächen unter uns Teilnehmenden immer wieder. Mit der Anfrage beim Pilotprojekt Gamification der PH Bern mitzumachen, ergab sich für mich die Gelegenheit die drei, oben erwähnten pädagogischen Schlüsselbegriffe zu ergründen, der Lernmotivation in einem ganz andern schulischen Kontext nachgehen zu können und eine Innovation in einem Web 2.0 eins zu eins umzusetzen. In dieser Arbeit soll der gamifizierte Unterricht vorgestellt werden. Möglich macht diese Unterrichtsform eine Internet-Plattform, welche von der PH Bern entwickelt, und nun von ausgewählten Klassen getestet worden ist. 3 INHALT UND AUFBAU VON GAMIFICATION IM UNTER- RICHT 3.1 Gamification: Die Definition Innovare, sich verändern, war die Anfangsmotivation zum Lehrgang überhaupt. So ist es auch erklärbar, dass mich die Anfrage meines Stufenkollegen, ob ich an einem Pilotprojekt mit gamifiziertem Unterricht teilnehmen wolle, neugierig gemacht hat. An der PH Bern sassen wir dann zusammen: Der Entwickler der Plattform, der Game Designer und Programmierer, mein Stufenkollege, Kurt Meister und ich. Nando Stöcklin und Nico Steinbach, die beiden Verantwortlichen der PH Bern-Plattform, erschlossen mir dann als erstes die Welt von Gamification und von ihrer Grundidee dieses Konzept in die Schule und den Unterricht zu bringen. Gamification sagte mir bis zu diesem Zeitpunkt nichts. Unter der Definition von (1) Deterding (2011, S.1): Gamification bedient sich spieltypischer Elemente und bringt sie in spielfremde Kontexte ein. konnte ich mir im Zusammenhang mit der Schule auch nur wenig vorstellen. Seite 4

5 3.2 Der Anreiz des Spiels im Vergleich mit Lernen Menschen werden durch verschiedene Lebensmotive angetrieben. Jeder unterschiedlich stark ausgeprägt. Deshalb überrascht es nicht eigentlich, dass wir überall im Alltag in den unterschiedlichsten Systemen dem Versuch uns Menschen durch diverse Anreize zu motivieren, begegnen. Und wo, wenn nicht in der Anlage eines Spiels finden wir die verschiedensten Elemente Anreize zu schaffen? Spiele animieren Menschen zu Bestleistungen, stimulieren ihre Motivation und ringen ihnen Engagement ab. Mehr noch, das Spielkonzept soll uns dazu bringen, das Spiel freiwillig und selbst angetrieben spielen zu wollen. Warum also nicht mit den Elementen des Spiels lernen und üben? Während des Auseinandersetzens mit den beiden Komponenten Lernen und Spielen wurde mir bewusst, wie viele Punkte man einander gegenüberstellen kann. So haben Elemente des Lernens und des Spiels durchaus einige Gemeinsamkeiten: Lernen Die Lehrperson erteilt in Form von Aufträgen eine Herausforderung an den Lernenden. Die Aufgaben unterliegen bestimmten Regeln. In Form von verschiedenen Feedbacksystemen zeigt die Lehrerin oder der Lehrer eine Reaktion auf die Handlung der Schülerin oder des Schülers. In der Schule werden die Resultate mit Noten gemessen. Noten wiederum lösen bei den Lernenden positive oder negative Reaktionen aus. Spielen Im Spiel fordern die sogenannten Quests, dies die Bezeichnung der Lernaufgaben, die Spielenden heraus. Die Spielhandlungen können nur anhand vorgegebener Regeln ausgeführt werden. Dem Spielvorgang liegt zugrunde, dass jede Spielhandlung unmittelbar ein Feedback auslöst, sei dies durchs System einer Plattform oder der Mitspieler. In Spielen gilt das Wettkampf- Prinzip, so ist der persönliche Stand in Form einer Rangliste, von Belohnungspunkten oder Levelaufstiegen ersichtlich. Das Gleiche gilt im Spiel, was für die Lernenden ein Anreiz oder auch eine Demotivation auslösen kann. Der spielerische Kontext jedoch eher zu herausforderndem Antrieb führt. Tabelle 1: Elemente des Lernens und des Spiels Quelle: Eigene Darstellung Seite 5

6 3.3 Inhalt der Gamification-Plattform QuesTanja der PH Bern QuesTanja, so der Name der Gamification-Plattform der PH Bern, ermöglicht es Schülerinnen und Schülern Aufgaben, sogenannte Quests, zu lösen. Allem zu Grunde steht, wie bei einem Spiel auch, eine Geschichte, ein Thema in der, oder in dem sich die Kinder in Form eines Avatars (2) durch eben diese Spielwelt bewegen können und die, ihnen gestellten Aufgaben lösen. Den Kindern ist es möglich, die Stellvertreter-Figuren, diese Avatars, jederzeit zu verändern. Zwei Beispiele dazu sind im Anhang 1 zu sehen. Zu Beginn erhält jedes Kind einen Benutzerzugang, mit welchem es sich anmeldet und identifiziert. Für gelöste Quests erhalten die Schülerinnen und Schüler als Feedback, der Schwierigkeitsstufe angepasste Sterne und Punkte, nach einer bestimmten Menge Quests, dann auch verschiedene Kleidungen, Haare und Accessoires, um ihren Avatar zu gestalten. Die Sterne und Punkte werden zum Teil durch die Aufgabe selber ausgelöst und dem Kind auf seinem Account aufgerechnet. Ein anderer Teil kann die Lehrperson beurteilen, den Quest mit Punkten und Sternen dementsprechend belohnen oder auch ablehnen. Die Menge der Quests, sowie die Anzahl der Sterne und Punkte, lassen die Schülerinnen und Schüler in ein nächsthöheres Level aufsteigen. Für die Kinder ist auf ihrem Account ersichtlich, wer vor und hinter ihnen auf der Rangliste liegt. Dazu der entsprechende Account-Ausschnitt im Anhang 2. In die Quests verpackt sind schulische Aufgaben aus den gängigen Lehrmitteln wie Zahlenbuch und Sprachstarken. Diese sind eingebettet in die Geschichte und werden von der Lehrperson vorgängig zusammengestellt und aufbereitet. Ein einzelnes Beispiel eines solchen Quests ist in Anhang 3 zu sehen. Die Inhalte und die Lernziele unterscheiden sich nur minimal vom herkömmlichen Unterricht. Der Lehrplan gilt auch für den gamifizierten Unterricht. Die Quests beinhalten Einzel-, Partner- und Gruppenarbeiten, Referate, diverseste Übungen, die verlinkt werden können mit Learning Apps (was darunter zu verstehen ist, wird in Anhang 4 erklärt), youtube oder einem andern Link im Netz. Aufgaben können mit Bild, Ton und Film unterstützt werden. 3.4 Vorgehensweise Innovationen in eine Schule zu bringen, braucht eine kompetente, fundierte Absicherung, Überzeugungsarbeit und Beziehungen. Seite 6

7 Den Weg von der Idee zur Realisation unterteile ich in 4 Phasen: 1. Phase: Im Spätsommer 2013 haben Kurt Meister, Nando Stöcklin und Nico Steinbach mir den gamifizierten Unterricht im Kontext mit der Lernplattform QuesTanja vorgestellt, in mir ein Feuer entfacht und mir den technischen Support im Zusammenhang mit der Plattform und innerhalb des Unterrichts gewährleistet. 2. Phase: Nun ging es hinter die Absicherungen und die Abklärungen, die Voraussetzungen für diesen Unterricht an unserer Schule zu schaffen. Der erste Schritt führte mich hin zur Gesamtschulleitung, welche mir ihre Unterstützung zusicherte und mir den Weg für weitere Schritte in Richtung Realisation ebnete. Nach einem weiteren Okey der Abteilung Bildung und den finanziellen Unterstützungszusagen, konnte ich mich an die verschiedenen Unternehmen, die Tablets vertreiben, wenden. Da Kurt Meister in der IT-Branche viele connections hat, war es möglich, ganz konkret zuständige Personen in den unterschiedlichen Betrieben anzuschreiben. Nach komplexen Abklärungen und Hürden mit der Abteilung IT der Gemeinde und nach vielen Mails und Überzeugungsarbeit, kriegte ich schlussendlich am 12. November 2013 die Zusage von Microsoft, uns für diese Zeit, Tablets zur Verfügung zu stellen. 3. Phase: Die nächsten Tage und Wochen forderte mich und Kurt Meister mit dem Erstellen eines Fahrplans und eines Konzepts. Der Anhang 5 zeigt den Ablauf in Stichworten, die Zuteilung der Arbeiten und die Vorgehensweise der Tablet-Einführung am ersten Tag auf. Der technische Support ermöglichte es mir, über Google Drive, für alle vier Beteiligten zugänglich, die Kommunikation bezüglich der Planungsarbeiten zu überblicken. Ersichtlich ist diese in Anhang 6. Die technischen Vorarbeiten und Abklärungen übernahm Kurt Meister. Ich selber war für die Kommunikation zu den verschiedenen Schaltstellen, so wie für die Vorbereitungen in Bezug auf den Unterricht zuständig. In Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit, die mich bezüglich Sensibilisierung von Mediengebrauch durch dieses Projekt begleitete, organisierte ich mit Kurt Meister einen Elternabend, an dem wir den Ablauf und meine Ziele vorstellten und bei den Eltern die Unterschrift für die Versicherung des Tablets und ihre Zusicherung zum Projekt einholten. Im Anhang 7 ist die Einverständniserklärung abgebildet. Nach Erhalt der Tablets, dem Aufsetzen und Updaten ging es hinter das Erfinden einer Rahmengeschichte. So hiess fortan unsere Welt Ludosia und handelte von einem Volk, das oberhalb unserer Gemeinde eine Stadt aufbauen wollte. Wie die Rahmengeschichte für die Schülerinnen und Schüler auf der Plattform zu sehen war, ist in Anhang 8 ersichtlich. Die Idee, diese Stadt nicht nur virtuell aufleben zu lassen, forderte wiederum einige Arbeitsstunden bis mein Konzept dazu stand. Die Erklärung zur Seite 7

8 Umsetzung der virtuellen Stadt Ludosia in ein Brettspiel, habe ich im Anhang 9 beigelegt. Zu guter Letzt galt es in der Vorbereitungsphase Aufgaben, sogenannte Quests, im Kontext zur Rahmengeschichte zu konzipieren. In Google Drive fügte ich vorgängig die aufbereiteten Quests in eine Tabelle ein. Dies ermöglichte die Übersicht über die verschiedenen Themenbereiche und Aufgabentypen, oder wie die Aufgaben einzureichen sind. Jederzeit war daraus zu lesen, ob, und welche Anpassungen noch zu erledigen waren, was vor allem für die beiden PH-Verantwortlichen und Kurt Meister sehr wichtig war. In Anhang 10 findet man die Tabellen mit den vorgängig aufbereiteten Aufgaben auf Google Drive. In der Anfangsphase brauchte ich im Umgang mit Google Drive den technischen Support von Kurt Meister. Es galt 50 Aufgaben auf die Plattform zu laden; Regeln aufzustellen; abzuklären, ob die Quests allesamt funktionierten, zum Beispiel die Feedbacks ausgelöst wurden; die technischen Vorrichtungen, wie zum Beispiel ein Beamer, mussten angebracht werden und zum Schluss wurden alle Coaching -, Support- und Interessiertenbesuche koordiniert. 4. Phase: Im Vorfeld war es mir wichtig das Verantwortungsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler über ihr Tablet zu sensibilisieren und ihnen aufzuzeigen, wie man das Erstellen eines sicheren Passworts angehen kann. Mit Feuereifer setzten die Schülerinnen und Schüler, die von uns vorgegebene Vorgehensweise sichere Passwörter zu erstellen, um. Jedes Kind kreierte einen individuellen Satz, mit Gross-und Kleinbuchstaben, so wie Zahlen, reihte alle Anfangsbuchstaben und die Zahlen aneinander und kam so zu seinem Passwort, seinem Schlüssel zu Ludosia. Anschliessend erfanden die Schülerinnen und Schüler ihr Pseudonym für ihren Avatar. Am 25. Februar 2014 fiel der Startschuss zum Unterricht mit der Plattform QuesTanja. Zusammen mit den Herren Stöcklin und Steinbach loggten sich die Schülerinnen und Schüler mit ihren, eigens für diese Projektphase ausgesuchten Pseudonymen und Kennwörtern, ein. Sechs Wochen gamifizierter Unterricht lagen vor uns und dies während zwölf Lektionen pro Woche. Unter (3) dokumentierten wir unsere Erfahrungen und Eindrücke. Die Kinder führten ein Ludosia-Heft, worin sie Aufgaben, Ziele, Eindrücke und auch Veränderungswünsche formulierten. Ein solches Beispiel findet man im Anhang Arbeit mit Ludosia Die etwa 50 Quests habe ich für die ersten drei Wochen hochgeladen. Unterteilt habe ich sie, dem Stadtaufbau-Thema entsprechend, nach: Aufbau der Siedlung, Handel und Gewerbe und Expansion. Die Quests, welche verschiedene Fächer abdecken, habe ich so formuliert, dass sie in die drei Aufbau-Themen hineinpassten. Seite 8

9 Am ersten Tag erhielten die Kinder von Nico Steinbach zuerst eine Instruktion, wie die Tablets zu bedienen sind und anschliessend, wie sie sich in Ludosia bewegen können. Hierzu bietet die Plattform einen selbstgesteuerten Weg, den die Schülerinnen und Schüler in Form von ihren Avatars durchlesen und durchklicken können. So erlangen sie bei diesem Durchgang schon XP-Punkte, dies die Bezeichnung der Belohnungspunkte. Bevor der Avatar in die Ludosia-Welt eintauchen kann, liest er den Vertrag, den ich, als Lehrperson, vorgängig geschrieben und hochgeladen habe, akzeptiert ihn mit einem Klick und wird mit diesem Schlüssel weitergeführt zur Geschichte. Erst jetzt können die Schülerinnen und Schüler aus den vorgegebenen Zonen und Quests auswählen. Anhang 12 gibt dazu einen Einblick. Mir, als Lehrperson war es möglich, verschiedene Quests noch nicht sichtbar zu machen. Die Kinder erhielten zu Beginn in der Zone 1 Ludosia erste Quests, die sie hin zu verschiedenen Mechanismen führte, die es schliesslich in den andern Quests zu bedienen gab. Wie zum Beispiel: Quest-Lösungen über Bild einzureichen, oder die Bezeichnung Learning Apps kennenzulernen. Daraufhin arbeiteten die 20 Schülerinnen und Schüler an den verschiedenen Quests. Tagtäglich standen wir vor neuen Herausforderungen, vor technischen oder eigenen. Die technischen Herausforderungen traten zum Beispiel in Form von Updates oder Nicht-Funktionierens einzelner Learning Apps auf diesen Tablets auf. Die eigenen Hürden äusserten sich individuell. So setzten sich einzelne Kinder immer noch mit der Handhabung des Tablets auseinander, wo andere wiederum mit dem Wissen, an welcher Stelle auf der Rangliste sie sich befanden, kämpften, oder noch andere, viel spezifischer analysierten, wie genau, man zu möglichst vielen Punkten oder Sternen kommen konnte. An jedem Tag dokumentierten die Schülerinnen und Schüler ihre Schwierigkeiten, ihre Fortschritte und nächsten Ziele in ihr Ludosia-Heft. Zwei solche Beispiele sind in Anhang 13 zu finden. Immer am Ende der Woche wurden im Rat Eindrücke und Anliegen besprochen. Drei Wochen, circa 50 Quests und viele Eindrücke und Fortschritte später, legten wir am Freitag eine Pause von der virtuellen Welt ein. In Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit war ein Morgen auf dem Jugendtreff-Areal eingeplant. In diesen vier Stunden spielten die Kinder ein reales Leiterlispiel, in dem sie sich selber als Spielfiguren auf dem vorgesehenen Gelände-Parcours bewegten. Während des Morgens fand auch eine Diskussionsrunde zum Thema: Wann genau benütze ich ein Tablet oder Ähnliches und wozu? statt, und zum Abschluss kochten wir alle ein Mittagessen. Das Ziel, diesen Morgen sehr bewusst nicht in der virtuellen Welt zu verbringen, gleichzeitig aber über die Vorzüge beider Welten zu diskutieren, wurde von Lehrer-, wie Schülerseite als sehr gelungen angesehen. Seite 9

10 Der Entschluss, nur für die erste Halbzeit Quests zusammenzustellen und hochzuladen, erwies sich als weise. Es zeigte sich, dass die ersten Schülerinnen und Schüler wirklich diese 50 konzipierten Quests gelöst hatten, und unter anderem konnte ich mit den gemachten Erfahrungen die nächsten 50 Quests auch ein bisschen optimieren. So schrieb ich die Basis- und Zusatz- Aufgaben konkreter an, Nico Steinbach ermöglichte auf Wunsch der Schülerinnen und Schüler, dass sie auf Feedbacks von meiner Seite, eine Antwort hinschreiben konnten, oder dass die Avatars zu noch mehr Assessoires kamen. Die, mittlerweile einfache Handhabung der Plattform, ermöglichte es mir, komplexere Aufträge zusammenzustellen. So stiegen wir in die zweite Runde. Diese wurde in den Abläufen viel weniger gestört. Die Kinder wussten jetzt alle, wie genau man sich auf der Plattform bewegt, und es erwachten in dieser Zeit auch vermehrter die Kampfgeister. Einzelne Schülerinnen und Schüler arbeiteten oft auch zu Hause an Ludosia, damit sie am nächsten Tag in der Rangliste an Plätzen gewonnen hatten. Es zeigte sich, dass die Schülerinnen und Schüler, die sich in der Rangliste an der Spitze bewegten, auch im konventionellen Unterricht die leistungsstarken Kinder sind. Sie boten sich gegen Schluss ein richtiges Kopf-an- Kopf-Rennen und dies voll motiviert und ausdauernd. Die Kinder im Mittelfeld oder diejenigen im oberen Teil des untersten Drittels, waren immer wieder bestrebt, noch ein paar Plätze nach oben zu erklimmen. In diesem Feld zeigten sich Schülerinnen und Schüler an vorderster Front, die sich im Unterricht vor dem Projekt tendenziell im hinteren Teil des letzten Drittels bewegt hatten. Diese Kinder wurden in Ludosia nachhaltig motiviert und haben aus diesem Projekt ein grosses Selbstwertgefühl mitgenommen. Schülerinnen und Schüler, die sich gegen Ende hin am Schluss der Rangliste befanden, waren effektiv diejenigen Kinder, bei denen es sich relativ früh im Projekt schon abgezeichnet hat, dass sie zum nächsthöher gelegenen Kind auf der Rangliste nicht mehr so einfach aufholen konnten. Und doch, auch diese Schülerinnen und Schüler waren immer wieder motiviert, sich um mehr Sterne und Punkte zu bemühen. Der Lehrperson ist es auf Ludosia jederzeit möglich, im Überblick die Rangliste, die gelösten Aufträge, wie auch die einzelnen Schülerinnen und Schüler zu beobachten und zu kontrollieren. Hierzu im Anhang 14 der Lehreraccount mit den Tabellen, sowie der Rangliste und den Kinderaccounts im Überblick. Zum guten Schluss füllten die Ludosianer noch eine Umfrage aus, bewerteten die Plattform mehrheitlich positiv und putzten, reseteten und packten nur ungern ihre Tablets ein. Kurt Meister hat die Schlussumfrage auf (3) und etwas detaillierter auf zusammengestellt. Gerne hätten wir auch in den Medien unser Projekt vorgestellt. In unserem Regionalblatt Zulgpost durften wir einen Artikel (siehe Anhang 15) publizieren. Seite 10

11 4 REFLEXION 4.1 Aus der Sicht der Hattie-Studie Ich komme wohl nicht umhin, meine Arbeit auch in Bezug auf die Hattie- Studie zu hinterfragen (Hattie 2009; zitiert nach Nyffenegger (2013). Aus dem Handout innovative Lehr- und Lernumgebungen - Web 2.0 von Toni Nyffenegger (2013) habe ich den unten eingefügten Ausschnitt der Hattie-Studie entnommen und mir bezüglich des gamifizierten Unterrichts überlegt, welche, von Hattie untersuchten, und im Ausschnitt aufgeführten Punkte für einen Lernerfolg essentiell beigetragen haben könnten. Hattie zeigt mit der Einheit d die Effektstärken zu Lernerfolgen. So haben alle Punkte über 60d einen grossen Effekt auf einen Lernerfolg, diejenigen von 40-60d einen moderaten, die mit 20-40d einen kleinen und alle darunter, einen zu vernachlässigenden Effekt. Deshalb auch der gewählte Ausschnitt. Für mich war massgebend, welche Punkte, mit hoher Effektstärke beim Projekt mit Gamification für den Lernerfolg der Lernenden von Bedeutung war. Welche Faktoren haben den grössten Einfluss auf den Lernerfolg? Englische Bezeichnung Deutsche Bezeichnung der Faktoren zum Lernerfolg Wert d Providing formative evaluation Formative Beurteilung, Evaluation Lernstand/-prozesse.90 Teacher clarity Strukturiertheit und Regelklarheit des Unterrichts.75 Reciprocal teaching Wechselseitiges Lehren und Lernen.74 Feedback Lernbezogenes Feedback.73 Meta-cognitive strategies Meta-kognitive Lernstrategien (Reflexion und Steuerung des eigenen Lernens).69 Self-verbalization/-questioning Laut denken / sich Fragen stellen beim Lernen.64 Problem-solving teaching Problemlösendes Lernen.61 cooperative learning Kooperatives Lernen.59 Study skills Lerntechniken.59 Direct Instruction Direkte Instruktion.59 Mastery learning verstehensorientiertes Lernen - indiv. Lernziele.58 Concept mapping Visualisierungsformen: Concept Maps.57 Seite 11

12 Goal challenging Herausfordernde Ziele setzen.56 Peer tutoring Lernende unterstützen Lernende.55 Classroom management Klassenführung.52 Tabelle 2: Faktoren für Lernerfolg Quelle: Hattie 2009 zitiert nach Nyffenegger 2013 So sind die Punkte Formative Beurteilung und das unmittelbare Feedback, so wie auch die Visualisierungsformen, die individuellen Lernziele und die meta-kognitiven Lernstrategien diejenigen Punkte, die im gamifizierten Unterricht zentral, unmittelbar und vor allem in gleicher und ähnlicher Form für jeden Lernenden zum Tragen kommen. Gamification setzt voll und ganz auf Anreize. Ausgehend von diesem Aspekt, werden die Schülerinnen und Schüler in den oben aufgeführten Punkten im gamifizierten Unterricht unmittelbar, auf ähnliche Weise und im Vergleich zu den Mitlernenden belohnt, vorangetrieben, unterstützt und beurteilt. Ich setze die fünf massgebenden Faktoren in den Kontext von Ludosia : Formative Beurteilung : Nach jeder gelösten Aufgabe zeigt es dem Kind seinen aktuellen Lernstand an. Im Vergleich zu seinem, vor- und hinter ihm liegenden Mitschüler und in einer Auflistung aller gelösten und ungelösten Quests in der Übersicht. Unmittelbare Feedbacks : Das System selber löst nach erledigten Aufträgen, sogenannten Quests, Feedbacks in Form von Belohnungssternen, Levelaufstiegen, so wie kurzen, motivierenden Textfeldern oder von der Lehrperson geschriebenen Rückmeldungen aus. Visualisierungsarten : In diesem Bereich kann der gamifizierte Unterricht aus dem Vollen schöpfen. Via Links, Youtube -Filmen und Inputs, jeglichen Bildermaterials werden die Lernenden visuell, wie auch auditiv, sogar kinästhetisch/taktil (z.b. Anwendung der Knotenschule im Zahlenbuch 3. Klasse S.94 via (4) Youtube -Filme) unterstützt und angeleitet. Individuelle Lernziele : Die Aufgaben können nach Schwierigkeitsgrad (die Quests sind gekennzeichnet mit Basis und Zusatz), im eigenen Tempo erarbeitet werden. Meta-kognitive Lernstrategien : Dadurch, dass das System dem Lernenden den individuellen Lernstand aufzeigt, er die Möglichkeit hat, sich über Lernvideos und Hilfssheriffs (indem man jemandem weiterhilft, kriegt man selber Sterne) helfen zu lassen und, Seite 12

13 indem er gezielt Aufgaben auswählt, die für ihn machbar sind, kann die Schülerin oder der Schüler sein eigenes Lernen sichtbar steuern. Während dem Gamification -Projekt haben die Kinder ein Portfolio-Heft geführt, in dem sie ihre Lernfortschritte, ihre Hürden und Schwierigkeiten dokumentiert haben. So wurde der auf der Plattform ersichtliche Lernstand auch reflektiert. Im gamifizierten Unterricht ist für den Lernenden eine unmittelbare Rückmeldung oder zum Beispiel eine Lernstandserfassung möglich, Tempo oder Schwierigkeitsgrad können individuell angepasst werden und sind während dem Unterricht für die Lehrperson mit keinem Mehraufwand verbunden, die Schülerin oder der Schüler hat den Vergleich und die Transparenz seiner Arbeit und jederzeit eine Vielfalt an Unterstützungs- und Steuerungsmöglichkeiten. Dies alles auf einer Plattform, die es der Lehrperson wiederum ermöglicht, die Kinder nebenbei konkreter zu unterstützen, alle Lernstände in einer Übersicht abrufen zu können und alles in einem Lehrplan basierenden und zielorientierten, übersichtlichen Rahmen. 4.2 Motivation Heute bin ich nicht motiviert, dies die Klage vieler Schülerinnen und Schüler auch schon an den Mittelstufen. Den Begriff Motivation kennen die heutigen Kinder und machen einen Zusammenhang mit ihren eigenen Lernerfolgen- beziehungsweise Misserfolgen. Nur, jeder kennt sie, die Motivationsschwierigkeiten oder gar den Verlust jeglicher Motivation. Schön, wenn wir auch die Höhen von Motivationsschüben- und Anreizen kennen. Die Begriffsdefinition von Motivation kommt vom lateinischen Wort movere (=bewegen). Die Übersetzung als solches zeigt uns auf, dass wir hier von einem dynamischen Prozess, welcher unser Verhalten anregt, ausgehen. Jeder Mensch sich somit auch aus andern Beweggründen heraus, Neues aneignet. Umso schwieriger die Aufgabe an die Lehrpersonen. Da stelle ich mir unweigerlich die Frage, ob ich meine gestellte Anforderung, die Schülerinnen und Schüler vermehrt, besser und nachhaltiger zum Lernen motivieren zu können, nicht einfach gerade fallen lassen sollte. Als Lehrerin oder Lehrer werde ich beim Unterrichten zwangsläufig mit der Motivation als solches und mit der Lernmotivation jedes Einzelnen konfrontiert. Und komme nicht umhin, dieser Auseinandersetzung und Lösungssuche nachzugehen. Und genau aus diesem Aspekt heraus, entschied ich mich im Spätsommer 2013 am Projekt mit der Plattform Questanja mitzumachen. Ich sah in der Lernplattform Questanja Potenzial, Lernende anhaltender und vielfältiger motivieren zu können. Die Motivation können wir nicht nur nach ihrem sprachlichen Ursprung definieren, viel komplexer wird es, wenn wir das Phänomen genauer charakterisieren. (5) Michel u.a. (2010, S.31) unterteilt das Motivationsverständnis in vier Merkmale: Seite 13

14 1. Aktivierung, 2. Richtung, 3. Intensität und 4. Ausdauer. Wobei die Aktivierung den Prozess hin zur Motivation beschreibt, die Richtung das Ziel umschreibt, welches uns zur Motivation aktiviert hat, die Intensität darauf aufmerksam macht, dass die Motivation bei jedem unterschiedlich stark vorhanden ist, und die Ausdauer im ganzen Lernprozess eine Beständigkeit aufweist. Blicke ich auf die Projektzeit mit der Plattform zurück, kann ich diese vier Punkte im Zusammenhang mit Ludosia wie folgt definieren: 1. Aktivierung: Die Tablets, die aufbereiteten Lernformen auf dieser Plattform, integriert in eine Geschichte aktivierte jedes Kind in meiner Klasse. Wirklich alle 20 Schülerinnen und Schüler stiegen motiviert, aktiv in dieses Projekt ein. 2. Richtung: Alle wollten möglichst viele Quests lösen und zusammen diese neue Stadt Ludosia aufbauen. 3. Intensität: Dies kann ich nicht ganz so gut beurteilen. Aufgefallen sind mir Kinder, die von Beginn weg in der Bedienung des Tablets Mühe hatten. Bei denen sank die Motivation rapide, kaum aber gelang ein nächster Schritt, erhöhte sich auch die Motivation wieder. Ich erlebte auch Schülerinnen und Schüler, mit bis anhin schwächeren Leistungen, die auf einmal mit der gestärkten Motivation zu besseren Leistungen kamen. Dies wiederum zu einem gestärkten Selbstvertrauen geführt hat, und die Leistungen nachhaltig besser sind. 4. Ausdauer: In der Ausdauer der Motivation beständig zu bleiben, ist und bleibt eine grosse Herausforderung. Es verlangt eine erhöhte Konzentration über eine längere Zeit, und die Selbstmotivation sich immer neu anzutreiben. Im Prozess mit der Plattform erlebte ich auch die Beständigkeit der Motivation jedes einzelnen Kindes als konstanter oder sie keimte nach gewisser Abflachung wieder auf. Weiter wird auch nach intrinsischer und extrinsischer Motivation unterschieden. Ersteres bedeutet, dass der Antrieb Neues zu erfahren aus einem selbst heraus kommt, man einen Sinn in der Aufgabe sieht, der Lernende aus Interesse und Neugierde angetrieben wird. Bei der extrinsischen Motivation wird man durch einen äusseren Faktor angetrieben. Zum Beispiel durch Belohnung, was man als materielles Motiv bezeichnen kann. Oder auch durch den Wettbewerb mit andern, also durch ein soziales Motiv. Im Gamification-Projekt sah ich von Beginn weg mehrere Faktoren, die zu einer Motivationssteigerung, intrinsisch, wie extrinsisch beitragen könnten. Ich habe sie in den Tabellen unten wie folgt aufgezeigt: Seite 14

15 Eine Steigerung der extrinsischen Motivation Werkzeug Ganz zentral an diesem Projekt war das Arbeiten mit den Tablets. Die Plattform questanja der PH Bern Nach Schwierigkeitsgrad dosierte Belohnungen in Form von Sternen, Punkten und Accessoires für den Avatar Werkzeug in Bezug auf die extrinsische Motivation Tablets: das Arbeitsgerät als Motivator. Die Plattform: questanja, oder Ludosia, wie wir sie genannt haben, war eine Lernumgebung in virtueller Form, wie sie die Kinder heute aus den verschiedensten games kennen und sie animieren weiterzukommen und aufzusteigen. Die Plattform ermöglichte es, dass die Belohnungen unmittelbar vergeben wurden, dies nach Schwierigkeitsgrad und Level. Feedbacks In Form von kleinen Texten, Zeichen, die das System nach Erledigen einer Aufgabe selber auslöst. Die Lehrerin oder der Lehrer hat auch die Möglichkeit, eine individuelle Rückmeldung zu schreiben. Die Kinder wurden durch den Mechanismus, dass sie zusätzlich wiederum eine Antwort auf ihr Feedback schreiben konnten, motiviert. Tabelle 3: Extrinsische Motivation Quelle: Eigene Darstellung Werkzeug Lerninhalte Materialien und Medien Vielseitig aktiviert Werkzeug in Bezug auf die intrinsische Motivation Die Lernenden können innerhalb der vorgegebenen Aufgaben nach Schwierigkeitsgrad und Interesse die Quests selbstbestimmt wählen. Beide Aspekte können Lernende aus sich heraus motivieren, da die Gestaltung und die Handhabung animieren. Dadurch, dass die Plattform auf einer Geschichte basiert, bewegen sich die Seite 15

16 Lernenden spielerisch und werden visuell, auditiv und kinästhetisch/ taktil unterstützt. Lernumgebung Wird sie positiv erlebt, kann dies zu einer intrinsischen Motivation führen. Tabelle 4: Intrinsische Motivation Quelle: Eigene Darstellung Ganz klar wird auch in der Motivationspsychologie die intrinsische nicht von der extrinsischen Motivation getrennt. Es ist da ein ineinanderfliessender, abwechselnder, sogar voneinander abhängiger Prozess. Die Selbstbestimmungstheorie von (6) Deci und Ryan (1993, S.226) unterscheidet nach Kompetenzwahrnehmung, Autonomie und sozialer Einbindung, den drei angeborenen, organismischen Bedürfnissen. Kompetenzwahrnehmung in QuesTanja : Mit den, nach Schwierigkeit abgestuften Quests und den visuell sichtbaren Fortschritten. Während unserer Projektzeit ist aufgefallen, dass das Selbstvertrauen in eigene Kompetenzen vor allem bei schwächeren Schülerinnen und Schülern gewachsen ist, zum Teil nachhaltig bis heute. Autonomie in QuesTanja : Die Schülerinnen und Schüler können auf der Plattform Fach, Schwierigkeitsgrad, Reihenfolge, Tempo, Wiederholung und auch Lernweg frei wählen. Die Plattform gewährleistet einen Rahmen, ein gemeinsames Ziel: der Aufbau von Ludosia. Innerhalb dieser Grenzen können sich die Lernenden autonom und individuell bewegen. Für die Lehrperson ist dies eine echte Entlastung, da die Plattform gut überblick- und auch kontrollierbar bleibt. Soziale Einbindung in QuesTanja : Ich sehe hier den Wettkampfgeist oder die Eingebundenheit in die Geschichte. Die Aufgaben können von der Lehrkraft so konzipiert werden, dass diese in verschiedenen Sozialformen zu lösen sind. Nach den sechs Wochen Ludosia gab es zwei Rückmeldungen von Kindern, die sich in Bezug zur Lehrperson nicht mehr eingebunden fühlten. Sie vermissten die unmittelbaren Hilfestellungen oder Lösungswegbegleitungen der Lehrkraft. Unbestritten bleibt, dass die Motivation für jegliches Lernen und Aneignen ein relevanter Grundstein ist. So bildet sich im Primarschulalter die Lernmotivation. (7) Gasser (2000, S.258) beschreibt sie als (die) aktuelle Bereitschaft, Anstrengung, Wissen und Können zu verbessern, nachhaltig zu machen, konkret: selbst- oder fremdbestimmt Lernaufgaben zu lösen. Seite 16

17 4.3 Innere Differenzierung Wie eingangs schon von mir erwähnt, erfahren wir Lehrpersonen täglich die Notwendigkeit der inneren Differenzierung. Mit einem gemeinsamen Vorgehen Themen zu erarbeiten, werden wir in der Regel den Schülerinnen und Schülern nicht mehr gerecht. Die Leistungsbereitschaft jedes Einzelnen, die Leistungsfähigkeit, das Arbeitstempo, die Lernwege, das Vorwissen, so wie das Interesse sind zu verschieden. Gelingt es der Lehrperson binnendifferenziert zu unterrichten, ermöglicht sie den Lernenden verschiedene Eingangsbedingungen. Die Unterrichtsorganisation sollte so gestaltet sein, dass sie sich in den Sozialformen, Medien und Hilfsmitteln, Hilfestellungen und den Aufgaben (Schwierigkeitsgrad, Anzahl, Wiederholungen) unterscheidet. Methoden Ressourcen Interessen Lerntempo Medien Innere Differenzierung Sozialformen Teamunterricht Hilfen +Hilfsmittel Bewertung Ziele Abbildung 1: Faktoren zur inneren Differenzierung Quelle: Eigene Darstellung Seite 17

18 Ist man an einem Lernstoff interessiert, lernt man besser, das ist sicherlich klar. So differenziert man nach Interesse. Im Buch von (8) Niggli (2013, S ) wird das Profilprinzip beschrieben. Man differenziert nach den drei Komponenten: Interesse auslösen, Interesse aufgreifen und Interesse fördern. Wie wird in Ludosia Interesse ausgelöst? In Ludosia war es ein Einfaches Interesse und Neugierde zu wecken. Die Lernplattform auf Tablets alleine war schon Impuls genug in den Schülerinnen und Schülern Interesse für den Inhalt zu wecken. Wie greife ich in Ludosia Interessen auf? Der Inhalt der Aufgaben war immer gestützt auf ein Spiel, dies sicherlich ein Faktor, wodurch man Interesse aufgreifen kann, sowie auch mit Medien unterstützten Lerninhalten. Wie kann ich in Ludosia Interesse fördern? Innerhalb Ludosia war es den Schülerinnen und Schülern möglich, den Lernstoff selbständig zu erarbeiten, wenn bei Interesse, nicht sogar zu erweitern, indem man einen Lerninhalt zusätzlich noch intensiver bearbeitet hat. Ludosia wird auf einer Plattform gespielt und braucht einen Anschluss ans Internet. Die Lernenden werden mehrfach visuell, auditiv und kinästhetisch/taktil bestens unterstützt. Seite 18

19 In Ludosia haben wir auch sogenannte Hilfssterne eingebaut, so konnte man auch mit Hilfeleistungen zu mehr Sternen kommen. Bei den Quests selber war ersichtlich, welches Kind diesen Quest bereits gelöst hat, somit konnten sich die Schülerinnen und Schüler direkt an diese Kinder wenden. Die Schülerinnen und Schüler konnten sich jeweilen nach eigenem Ermessen, für den sogenannten Superquest anmelden. Fühlten sie sich bereit, war immer der Mittwoch jeder Woche, der Abnahmetag dieser Superquests. Dies geschah über ein anderes Kind, einen sogenannten Experten, über die Heilpädagogin oder über die Lehrperson. Die Superquests konnte man mehrmals durchführen. Weiter sorgte auch die Rangliste für eine Art Bewertung. Oder auch die Sterne und Punkte. Jede Schülerin und jeder Schüler war bestrebt zusammen diese Stadt Ludosia aufzubauen, virtuell, indem sie/ er möglichst viele Aufgaben zum Aufbau gelöst hatte oder auch real, am Aufbau der Stadt Ludosia auf dem Brett. Innerhalb der Quests gab es auch Zielangaben, damit man die jeweiligen Superquests dazu erfüllen konnte. Seite 19

20 Alle Quests waren mit verschiedenen Sozialformen gekennzeichnet. Des Öftern hatte ich während des Unterrichtens mit Ludosia Helfer und Interessierte, dies war für mich als Lehrperson sehr bereichernd. Um die Plattform zu begleiten ist es aber nicht zwingend nötig, dass man diese zu Zweit begleiten müsste. Eine der Stärken von dieser Unterrichtsform ist sicherlich, dass die Schülerinnen und Schüler diese Quests in ihrem individuellen Tempo erarbeiten können. Die Lernenden haben in Ludosia die Möglichkeit nach ihren Leistungsfähigkeiten Aufgaben zu lösen. Sie können dabei auch noch nach Interesse und Stärken innerhalb der Plattform wählen. Seite 20

21 In die Quests sind verschiedene Unterrichtsformen einzubetten. Dabei werden die Aufgaben gleichzeitig noch optimal unterstützt. Meine aufgeführten Kreise, die die innere Differenzierung massgebend charakterisieren, konnte ich allesamt in die Plattform einbauen. 5 Fazit und Ausblick Ziel der vorliegenden Arbeit war, herauszufinden, ob Lernende mit einem gamifizierten Unterricht mehr und nachhaltiger zu motivieren sind. Nach sechs Wochen Arbeit mit der, von der PH Bern konzipierten, Lernplattform QuesTanja und einer intensiven Auseinandersetzung mit Faktoren aus der Studie von Hattie, einigen Grundsätzen aus Motivationstheorien und dem Modell der inneren Differenzierung im Kontext mit der Lernplattform, kann ich meine, im Einleitungsteil gestellte Frage, mehrheitlich mit einem klaren ja beantworten. Denn mit dem Erscheinungsbild, der Geschichte und die, darin eingebetteten Aufgaben, dem Avatar, mit welchem man sich durch die Welt bewegt und die Quests löst, den unmittelbar ausgelösten Feedbacks, dem animierenden Punkte- und Sternegewinn, den verschiedensten Zugängen, die gestellten Aufgaben lösen zu können, birgt die Plattform eine Vielfalt an unterstützenden, motivierenden und spielerischen Faktoren für die Lernenden einerseits. Für die Lehrkraft bleibt es bei all der Komplexität an Anforderungen eine einfach zu bedienende, selber konzipier- und sehr gut überblickbare Oberfläche andrerseits. Anhand von eigenen Beobachtungen, von Aussagen und Reflexionen der Schülerinnnen und Schüler und der Schlussumfrage, konnte gezeigt werden, dass die Mehrheit der Kinder mit dieser Unterrichtsform durchaus mehr und sogar nachhaltig motiviert worden ist. Es zeigt allerdings auch auf, dass vereinzelt Schülerinnen und Schüler, die mit der Rangliste oder der Handhabung nicht, oder nur schlecht zurecht gekommen sind, in ihrer Arbeit gehindert, und somit auch in ihrer intrinsischen Motivation beeinflusst worden sind. Zwar konnte ich in diesem Zusammenhang wiederum die extrinsisch motivierende Beeinflussung von gamifiziertem Unterricht beobachten, der die Kinder mit seinen spielerischen Anreizen immer wieder neu zu motivieren schien. Was die Rolle der Lehrperson betrifft, habe ich festgestellt, dass ich vorgängig die grosse Arbeit zu erledigen hatte. Im Prozess selber konnte ich die Zeit nützen die Kinder zu unterstützen und zu begleiten, was im konventionellen Unterricht über weite Teile fehlt. Mir ist während der Zeit mit QuesTanja klar geworden, dass zwar die Form, mit Tablets auf einer gamifizierten Plattform zu arbeiten, die Kinder durchaus mehrheitlich motiviert hat, ich als Lehrperson, mit den, von mir konzipierten Aufgaben und vorgegebenen Vorgehensweisen immer noch massgebend bin, wie dieser Unterricht läuft. Schliesslich war es an mir, die Sozialformen verschieden einzusetzen, die hilfreichen Möglichkeiten an Zugängen, die das Internet Seite 21

22 bietet, sinnvoll in die Aufgaben zu integrieren und wie viel Zeit und in welchen Fächern die Plattform eingesetzt wird, zu bestimmen. Diese Projektphase hat mir aufgezeigt, dass ich als Lehrperson meine Rolle im gamifizierten Unterricht zwar insofern verändere, dass ich einen grösseren Teil zur Unterstützung jedes Einzelnen, wie auch zur Beobachtung einsetzen kann, gleichzeitig den Unterricht immer noch mitpräge und als Lehrperson auch im gamifizierten Unterricht massgebend und wichtig bin. Was Gamification und die Plattform QuesTanja betrifft, kann ganz klar aufgezeigt werden, dass anhand der Fülle an Zugängen und den spieltypischen Elementen die Kinder durch diese extrinsischen Motive immer wieder intrinsisch angetrieben und motiviert worden sind, daher ihre Selbstwerte gestiegen sind und sich noch heute in ihren Lernprozessen gestärkt zeigen. Dieses Projekt erlebte ich in vielerlei Hinsichten als gewinnbringend und bereichernd. Es hat mein Selbstverständnis als Lehrperson gestärkt, mir neue technische, didaktische und motivierende Inputs gegeben und mich, mit der Auseinandersetzung des Projekts in dieser Zertifikatsarbeit, intensiv reflektieren und analysieren lassen. Rückblickend bin ich mit dem Erreichten sehr zufrieden. Mit den Erfahrungen von heute und bei einer Fortsetzung der Arbeit mit der Plattform, würde ich die eingesetzte Zahl der Wochenlektionen reduzieren, da das Arbeiten mit den Tablets eine andere Konzentration erfordert und bekanntlich auch das ausgewogene Einsetzen von neuen Unterrichtsformen ein Mitfaktor zur Motivation bleibt. Eine Innovation umzusetzen braucht ein klares Vorgehen, Überzeugungsarbeit und Beziehungen, es verlangt Durchsetzungsvermögen und Ausdauer. Als Lehrkraft erforderte es von mir schon von Beginn weg viel Geschick, all die diversen Aspekte koordinieren zu können, Gespür und Kommunikation mit den verschieden involvierten Personen zu verhandeln und zu arbeiten. Die Voraussetzungen von Seiten Behörde wären somit gegeben, darauf aufzubauen. Ausgehend von den hier vorgestellten Ergebnissen und Erfahrungen könnte man sich fragen, wie man diese Innovation in ein Kollegium oder gar eine Schule bringen und weiterführen könnte. QuesTanja bietet eine solche Fülle, dass wir Lehrkräfte sie nützen sollten. Veränderungen brauchen Zeit und sollten sukzessive und miteinander erarbeitet werden. Ein Pilotprojekt, wie dieses, bietet die Chance, erste Erfahrungen zu machen, und den Mitkolleginnen und Mitkollegen die Gelegenheit, eins zu eins einen Einblick ins Schaffen mit der Plattform zu gewähren. In nächsten Schritten könnte man dem Kollegium die Möglichkeit geben, eigene Erfahrungen auf der Plattform machen zu können, damit jede Person ihre eigenen intrinsischen Motive mit der Plattform kennenlernen könnte. Die Plattform QuesTanja wird im nächsten Jahr für alle kostenlos zugänglich werden. Somit könnte in einem Kollegium zu verschiedenen Welten und Fächern Quests aufgearbeitet und untereinander weitergegeben werden, was zu einer noch breiteren Fülle an Zugängen und Angeboten führen würde. Seite 22

23 Dabei könnte der gamifizierte Unterricht ein entlastender, motivierender Bestandteil der Unterrichtskultur werden. Dies erst Recht im Hinblick auf die, vor uns stehende Umsetzung des Lehrplan 21 mit all seiner Kompetenz-Förderung, sowie den schon anstehenden Schwierigkeiten von Migration, Leistungsschwierigkeiten und auseinanderdriftenden Wissensvoraussetzungen wird es vermehrt ein Muss sein, den Schülerinnen und Schülern verschieden angelegte Zugänge zu Wissen zu schaffen. Innovare = sich verändern; wie wahr! 6 Literaturverzeichnis Tanja Michel, Sandra Zgraggen (2010). Individuell zum Lernerfolg. 1. Auflage. Oberentfelden. Sauerländer Verlage AG. Gasser, P. (2000). Lernpsychologie für eine wandelbare Praxis. 1. Auflage. Aarau: Sauerländer, S.258. Eikenbusch/ Heymann (2010). In: Eva-Maria Lankes. Interesse wecken, was wissen wir über die Motivierung von Schülern? A. Niggli. (2013). Inszenierungung differenzierter Lernumgebungen. (Kap. 9). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Seite 23

24 Quellenverzeichnis (1) Sebastian Deterding u.a. (2011) From Game Design Elements to Gamefulness: Defining Gamification. (im abstract, Seite 1), Hamburg (2) , (3) , 12.42, mit den Einträgen vom , , , , (4) Mastwurf (wird im Video Webeleinstek genannt): - gelegt : , geworfen: , Maurerknoten (wird im Video Webeleinstek genannt): , Palstek , (5) Tanja Michel, Sandra Zgraggen (2010). Individuell zum Lernfolg. (Kap.3.4, S.31) (6) Deci und Ryan (1993) Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung in der Pädagogik. (Kap.1.3, S.226) (7) Gasser, P. (2000), Lernpsychologie für eine wandelbare Praxis. 1. Auflage. S.258. Aarau: Sauerländer (8) A. Niggli. (2013). Inszenierungung differenzierter Lernumgebungen. (Kap.9, Seite 226) Kursunterlagen im Rahmen von Modul 3, CAS Innovatives Lehren und Lernen, Bern. Seite 24

25 Verzeichnis der Anhänge Anhang 1: Anhang 2: Anhang 3: Anhang 4: Anhang 5: Anhang 6: Anhang 7: Anhang 8: Anhang 9: Planungen und Abmachungen Präsentation des Elternabends Rahmengeschichte Umsetzung der virtuellen Stadt Ludosia in ein Brettspiel Aufbereitung der Quests in Google Docs Zonenauswahl und Quests Ludosiaheft- Eintrag Diagramme Schlussumfrage Abbildungsverzeichnis Tabelle 1: Elemente des Lernens und des Spiels... 5 Tabelle 2: Faktoren für Lernerfolg Tabelle 3: Extrinsische Motivation Tabelle 4: Intrinsische Motivation Abbildung 1: Faktoren zur inneren Differenzierung Seite 25

26 Anhang 1: Beispiele zweier Avatars Seite 26

27 Anhang 2: Rangliste auf dem Kinderaccount Seite 27

28 Anhang 3: Funktionen und Darstellung eines Quests Seite 28

29 Anhang 4: Kurze Erklärung eines LearningApps Seite 29

30 Anhänge 5a und b: Auf Google Drive hinterlegter Ausschnitt der Planung für die ersten Tage Seite 30

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32 Anhang 6: Abmachungen und Zuteilungen auf Google Drive für alle vier Beteiligten zugänglich: Seite 32

33 Anhang 7: Einverständniserklärung für die Eltern Seite 33

34 Anhang 8: Rahmengeschichte Auf dem Account: Die aufgeschriebene Geschichte: Vor langer, langer Zeit begab sich eine kleine Gruppe Menschen auf den Weg, sich irgendwo einen geeigneten platz zu suchen, um ihre ganz besondere Stadt aufzubauen. LUDOSIA soll sie heissen. Was bis anhin niemand wusste ist, dass sie ihren Wunsch diese Stadt zu bauen, nie aufgegeben haben. Ihre Pläne haben sie immer an die nächste Generation weitergegeben. Nun haben sie sich letzte Woche weit oberhalb des Dorfes Steffisburg auf einem sanften Hügelzug niedergelassen. Genau hier soll ihr LUDOSIA ent stehen! Seite 34

35 Anhang 9: Vom virtuellen Ludosia zum Brettspiel Seite 35

36 Anhang 10: Aufbereitete Quests Seite 36

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55 Anhang 11: Schülerbeispiel von Veränderungsanregungen auf der Plattform Seite 55

56 Anhang 12: Zonen- und Questwahl Seite 56

57 Anhänge 13: Schülerbeispiele von Tageszielen im Ludosiaheft Seite 57

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59 Anhang 14: Lehreraccount mit Übersicht Seite 59

60 Anhang 15: Zeitungsbericht in der Zulgpost vom Seite 60