Die kleinen Fächer im Bachelor und Masterstudium

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1 Die kleinen Fächer im Bachelor und Masterstudium Arbeitsbericht für den Workshop Lehre Universität Potsdam am Zwischenstand der Untersuchungsergebnisse des Projekts Fortsetzung der Kartierung der kleinen Fächer. Durchgeführt durch die Arbeitsstelle Kleine Fächer an der Universität Potsdam im Auftrag der Hochschulrektorenkonferenz, gefördert durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung, Potsdam, Januar 2011

2 Inhalt Einleitung 4 Teil I: Die Diskussionsthemen des Workshops 7 1. Panel: Neue Studiengänge 7 2. Panel: Sprachen Panel: Neue Lehrformen und Förderprogramme 13 Teil II: Erhebungen der Potsdamer Arbeitsstelle zur Studiensituation der kleinen Fächer Zur Datenbank des aktuellen Projekts Auswahl der untersuchten Fächer / Definition Kleines Fach Datensammlung Professuren Standortdaten Studienangebote Methodik der Erhebung Veröffentlichung der Daten Allgemeiner Studienaufbau im Bachelor und Master of Arts / Studiengangtypen (ohne Lehramt) Zwei Studienabschlussmodelle: Mono und Kombi Modell Optionen und Typen von Studiengängen/ Ergänzende Studienbereiche Typologie der Verbund Studiengänge Ergänzende Studienbereiche Modul Ebene Die kleinen Fächer im neuen Studiensystem: alte und neue Studienoptionen Verbund Studiengang oder Ein Fach Studiengang? Tendenzen auf der Bachelor Stufe Fachgruppe Archäologien Fachgruppe Alte Sprachen und Kulturen Fachgruppe Sprach und Literaturwissenschaften Exemplarische Studiengangübersichten Ägyptologie Byzantinistik Finnougristik Uralistik Indologie 38 Teil III: Interviewergebnisse. Die Studiensituation der kleinen Fächer aus der Sicht von Fachvertreterinnen und Fachvertretern Die qualitativen Interviews Vorüberlegungen und Methoden Interviewleitfaden Auswahl der Interviewpartner und Fächer Interviewdurchführung Auswertung der Interviews Repräsentativität der Interviews Tabellen: Ausgewählte Fächer, Universitäten und Studiengänge Einfluss der neuen Verbund Studiengänge auf die Fachinhalte Erhalt der inhaltlichen Schwerpunkte Qualitative Reduktion des Fachstudiums Inhaltliche Neuausrichtung des Fachstudiums Fortsetzung und Intensivierung bereits bestehender interdisziplinärer Lehrkooperationen 54 Seite 1

3 3.5 Neue fachübergreifende Lehreinheiten Wertende Aussagen über die neuen Verbund Studiengänge Konsequenzen für das Fachprofil Akzeptanz bei den Studierenden Studentische Stimmen zu den Verbund Studiengängen Inhaltliche Veränderungen in Ein Fach Studiengängen 63 Fragen für die Diskussion (zu Teil III, Kap. 3 4) Sprachausbildung: Tendenzen im Bachelor und Masterstudium Reduktion des Sprachangebots in den Kultur und Altertumswissenschaften Zur Sprachausbildung in den Sprach, Literatur und Regionalwissenschaften Spezialisierung und Propädeutika in der Sprachausbildung Weitere Ergebnisse und Einschätzungen der Interviewpartner Studiengangbeispiele 73 Fragen für die Diskussion Einfluss der Ausrichtung auf berufsfeldbezogene Qualifikationen für die Fachinhalte Vorgaben und allgemeine Umsetzungstendenzen Berücksichtigung der Berufsqualifizierung in den Geistes und Kulturwissenschaften Tendenzen bei der Umsetzung des Ausbildungsziels Berufsqualifizierung Integration anrechenbarer Studieneinheiten Module für Praktika zur Berufsfelderkundung Module für angewandtes Fachwissen Modulimporte aus anderen Fächern Verlagerung von Schwerpunkten auf berufsrelevante Inhalte Betonung der modernen Fremdsprachen Neue anwendungsorientierte Studiengänge Wertende Aussagen vor dem Hintergrund des Begriffs Employability 82 Fragen für die Diskussion Integration von aktuellen Forschungsinhalten in die Lehre Freie Integration von neuen Forschungsinhalten Integration neuer Forschungsinhalte ab der Masterstufe/ schwierigere Integration von Forschungsinhalten Einfluss der Akkreditierung auf Studiengänge und Fachkulturen Einfluss der Akkreditierungsagenturen und Gutachter Kontext: Verlauf und Abschluss von Akkreditierungsverfahren Kontext: Studiengangkonzeptionen und Akkreditierungsvorgaben Einflussmöglichkeiten der Fachvertreter auf den Akkreditierungsprozess Wertende Äußerungen zur Akkreditierung und zu den Akkreditierungsagenturen Äußerungen zur Kompetenz der Gutachter Äußerungen zur Einrichtung und zum Verfahren der Akkreditierung Äußerungen zum finanziellen Aspekt der Akkreditierung 95 Fragen für die Diskussion Virtuelle Lehre Internationale Mobilität in den Kleinen Fächern Institutionalisierte Lehrkooperationen und Studierendenaustausch Gemeinsame Abschlüsse und integrierte Auslandsstudien Gründe für eine eingeschränkte internationale Mobilität Weitere Ergebnisse der Interviews 101 Fragen für die Diskussion Nachwuchsausbildung unter den neuen Studienbedingungen 103 Seite 2

4 11.1 Einschätzungen von Fachvertretern mit Verbund Studiengängen Einschätzungen von Fachvertretern mit eigenen Studiengängen 105 Quellen und Literatur 108 Anhang Programm: Workshop Lehre, Definition des Begriffs Kleines Fach Untersuchte kleine Fächer nach Fächergruppen Programm: Workshop Forschung, Seite 3

5 Einleitung Die Potsdamer Arbeitsstelle Kleine Fächer widmet sich in ihrem laufenden Projekt den Konsequenzen des Bologna Prozesses für den Bestand der kleinen Fächer an deutschen Universitäten. Dazu werden seit März 2009 die neuen Studienangebote der kleinen Fächer auf der Bachelor und Masterstufe sowie auf der Ebene der Promotion erhoben. Im Zeitraum von April bis Oktober 2010 fanden mit 80 Fachvertreterinnen und Fachvertretern vertiefende Interviews statt. Der Workshop Lehre ist Teil des laufenden Untersuchungsprojekts. Er hat zum Ziel die bisherigen Arbeitsergebnisse im Kreis von Experten aus den kleinen Fächern, der Hochschulpolitik und Einrichtungen der Hochschulforschung und Akkreditierung zu diskutieren. Da die meisten der untersuchten Fächer zur Gruppe der Geistes und Kulturwissenschaften gehören, widmet sich der Workshop Lehre schwerpunktmäßig dieser Fächergruppe. In die Auswertungen der Interviews (Teil III) wurden jedoch die Antworten der Fachvertreter aus den Natur und Ingenieurwissenschaften ebenfalls einbezogen. Der am 7. April 2011 folgende Workshop zum Thema Forschung widmet sich auch den untersuchten kleinen Natur und Ingenieurwissenschaften. 1 Für die kleinen Fächer bedeutete angesichts ihrer knappen Lehrkapazitäten die überaus zeit und personalintensive Umstellung auf das zweistufige modularisierte Studiensystem eine besonders große Herausforderung, wenn nicht gar mancherorts eine Existenzgefährdung. 2 Aus den bisherigen Studiengangerhebungen der Potsdamer Arbeitsstelle geht hervor, dass die kleinen Fächer heute insgesamt über weniger eigene Studiengänge als im Diplom und Magistersystem verfügen. 3 Allerdings gehen nicht alle gestrichenen Studienangebote zu Lasten der Bologna Reform, sondern sind auch auf die Strukturreformen und Einsparungen der 1990er Jahre an den Universitäten zurückzuführen. An Fächerstandorten, an denen die Professuren bereits im Vorfeld der Studienreform zur Streichung vorgesehen waren, sind zumeist keine eigenen neuen Studiengänge mehr entwickelt worden. An vielen Standorten der Geistes und Kulturwissenschaften insbesondere der Altphilologien (z. B. der Ägyptologie) und der außereuropäischen Sprach und Literaturwissenschaften (z. B. der Indologie) besteht das Studium mittlerweile in den neuen multidisziplinären Verbund Studiengängen weiter (s. unten Teil II, Kap. 4). Der Verbund Studiengang als Lösungsweg zur Integration von kleinen Fächern mit wenigen 1 Eine Liste der von der Potsdamer Arbeitsstelle untersuchten kleinen Fächer nach Fachgruppen systematisch geordnet findet sich im Anhang zu diesem Arbeitsbericht. 2 Vgl. auch: Hochschulrektorenkonferenz (2007), S. 14; Wissenschaftsrat (2006), S. 70ff. Hierzu auch Winter (2009), Das neue Studieren, S Dieser Befund deckt sich auch mit der Umfrage von Cordes/Wannemacher bei den (Studien ) Dekanen der Philosophischen Fakultäten. Über die Hälfte der insgesamt 207 Fragebogenteilnehmer gab an, dass durch die Studienreform Studienrichtungen oder ganze Studiengänge aufgegeben werden mussten. Cordes/Wannemacher (2009), S. 35. Seite 4

6 Lehrkapazitäten in das neue Studiensystem kann als eine der besonders tiefgreifenden strukturellen Konsequenzen für die kleinen Geistes und Kulturwissenschaften gelten. In seinen Empfehlungen für die Geisteswissenschaften aus dem Jahr 2006 sah der Wissenschaftsrat die Kontinuität kleiner Fächer innerhalb der neuen Lehrkooperationen nur dann als gesichert an, wenn sie im Bachelorstudium noch in die Lage versetzt werden, ihre Grundaufträge zu sichern. Dies sei auch die Voraussetzung für die Entwicklung eigener Masterprogramme und die Ausbildung des eigenen Fachnachwuchses. 4 Um ermessen zu können, bis zu welchem quantitativen und qualitativen Grad die kleinen Fächer ihre Profile in die neuen Verbund Studiengängen einbringen können, musste daher für die Erhebungen der Potsdamer Arbeitsstelle auch die Modul Ebene der Verbund Studiengänge berücksichtigt werden. Die Entwicklung der Studienangebote für die kleinen Fächer erfolgte an den Universitäten überwiegend nach dem Primat der lokalen vor der interuniversitären oder innerfachlichen Lösungsfindung. Deshalb vollzog sich auch die Integration der kleinen Fächer in die Verbund Studiengänge lokal jeweils sehr unterschiedlich. Mal können sie nach außen gut sichtbar mit eigenen strukturierten Schwerpunkten, mal mit eigenen Fachmodulen vertiefend studiert werden. In anderen Fällen tauchen sie in den Modulhandbüchern kaum mehr auf und bestehen nur noch mit Einzellehrveranstaltungen als Modulbeteiligungen weiter. Um die Integration in die Verbund Studiengänge qualitativ hinsichtlich des heutigen Potentials für die Nachwuchsausbildung beurteilen zu können, wurden die leitfadengestützten Interviews geführt und dabei bevorzugt Fachvertreter an Standorten mit Verbund Studiengängen befragt (s. unten Teil III, Kap. 3). Ein weiterer Untersuchungsschwerpunkt der Potsdamer Arbeitsstelle liegt darauf, wie in den neuen Studiengängen der Geistes und Kulturwissenschaften die Sprachausbildung integriert wurde. Die meisten alten und modernen Sprachen der kleinen Fächer gehören nicht zum Kanon der Schulsprachen. Die in der Regel sehr zeitaufwändige Sprachausbildung kann daher erst während des Universitätsstudiums erfolgen. Für den Erhalt der Fachprofile und die Ausbildung des Nachwuchses ist die Vermittlung von Sprachkenntnissen eine wichtige Voraussetzung. Die Herabsetzung der Regelstudienzeit für den ersten berufsqualifizierenden Studienabschluss von neun Semestern im Magisterstudium 5 auf sechs Semester im Bachelor, wie sie von den meisten Universitäten vollzogen wurde, erfordert nun auch für die Sprachausbildung neuartige Studienkonzepte. Vom völligen Verzicht auf Sprachkenntnisse bis zur Stärkung der Sprachen als berufsqualifizierender Studieninhalt reichen hier die Lösungen (s. unten Teil III, Kap. 5). Die neuen Studiengangmodelle und die Veränderungen in der Sprachausbildung werden langfristig für den kontinuierlichen Bestand der kleinen Fächer besonders relevant sein. Deshalb sind diesen beiden Themen auch die ersten zwei Panels des Workshops gewidmet. 4 Wissenschaftsrat (2006), S Zudem sahen die meisten Magisterstudienordnungen für Fächer mit Nichtschulsprachen zwei zusätzliche Semester für den Erwerb notwendiger Sprachkenntnisse vor. Seite 5

7 Um die knappen Lehrkapazitäten möglichst effektiv einzusetzen und die Sprachausbildung trotz kürzerer Studienzeiten sichern zu können, existieren bereits an einigen Standorten der kleinen Fächer internationale oder interuniversitäre Lehrkooperationen. Diesen und weiteren neuen Lehrformen, wie z. B. der virtuellen Lehre, widmeten sich ebenfalls die vertiefenden Interviews mit den Fachvertretern. Auf dem Workshop wird sich das dritte Panel mit den neuen Lehrformen näher beschäftigen. Im ersten Teil des Arbeitsberichts werden bezogen auf die Themen der Workshop Panels die bisherigen Untersuchungsergebnisse zusammengefasst. Der zweite Teil erläutert das Verfahren der Studiengangerhebungen im laufenden Projekt der Potsdamer Arbeitsstelle. Die Studienreform und die neu entstandenen Lehrstrukturen haben für die Hochschulforschung einen neuen Beschreibungsgegenstand zur Folge. Die Erhebungen zu den neuen Studienangeboten der kleinen Fächer gaben daher Anlass, für eine bessere Übersicht über die neue Studienlandschaft den allgemeinen Aufbau des neuen Bachelor und Master Studiums systematisch und typologisch näher zu beschreiben. Hieran anschließend folgen bisherige Ergebnisse der Datenauswertung mit exemplarischen Studiengangübersichten. Im dritten Teil werden die Ergebnisse der leitfadengestützten Interviews mit ausgewählten Fachvertretern auf der Professoren und Studierendenebene vorgestellt. Auf die Auswertungsergebnisse der Interviews folgen weitere Fragen, die während des Workshops diskutiert werden können. Seite 6

8 Teil I: Die Diskussionsthemen des Workshops 1. Panel: Neue Studiengänge Leitfragen Welche Auswirkungen haben die neuen Studiengangmodelle, vor allem das Modell der neuen multidisziplinären Verbund Studiengänge, auf die Entwicklung der Fächerkulturen? Wie gestaltet sich das Fachstudium in neuen interdisziplinären Zentren und anderen Formen von Lehrkooperationen? Haben die Akkreditierungsprozesse Einfluss auf die inhaltliche Konzeption und Gestaltung der Studienmöglichkeiten der kleinen Fächer? Die quantitativen Erhebungen der Potsdamer Arbeitsstelle zu den neuen Studienangeboten der kleinen Fächer zeigen, dass vor allem die Fächer der alten Kulturen und Sprachen sowie die außereuropäischen Literatur und Sprachwissenschaften heute auf starke Reduktionen eigener Fachstudiengänge blicken müssen. Je nach lokaler Situation finden sich diese Disziplinen heute in Verbund Studiengängen mit den unterschiedlichsten Bezeichnungen und Fächerkooperationen wieder. Die europäischen fremdsprachlichen Philologien bestehen dagegen überwiegend mit eigenständigen Studiengängen weiter (s. Teil II, Kap. 4). Die Magisterstudiengänge hatten bundesweit ähnliche oder gleiche Bezeichnungen (Bsp.: Altorientalistik oder Altorientalische Philologie), was die Fachkultur als eine von anderen Disziplinen abgrenzbare Einheit auswies. Durch die neue Studiensituation in den Verbund Studiengängen ist heute in die Fächerkulturen eine neue Dynamik geraten, was womöglich langfristig zu Lasten der disziplinären Einheit gehen wird. Die Erläuterungen der Interviewpartner zu ihren jeweiligen Konzepten und Namen für die Integration der kleinen Fächer in die Lehrverbünde weisen eine sehr große Bandbreite auf. Das ist sowohl mit den inneruniversitär jeweils verschiedenen Strukturvorgaben als auch mit den unterschiedlichen Persönlichkeiten der Fachvertreter zu erklären. Anpassungsbereitschaft an universitätspolitische Profile, Pragmatismus, innovativer Gestaltungswille sowie Konservatismus wirken innerhalb von Fächern, Verbund Studiengängen und universitären Institutionen oftmals nebeneinander. Die Grenzen der Fächerkulturen werden dadurch unscharf, zumindest auf lokaler und nationaler Ebene. Bei den Interviews zeigte sich wiederholt, inwieweit sich Befragte bereits mehr mit den örtlichen Lehr und Forschungsstrukturen als mit ihrer Fachkultur identifizieren. Als Fachvertreter verstehen sich diese Interviewpartner allerdings weiterhin, nämlich dann, wenn sie nach ihren internationalen Kontakten und Kooperationen gefragt wurden. So sehen sie sich lokal etwa als Asienwissenschaftler, in der globalen Wissenschaftslandschaft bleiben sie aber Japanologen oder China Experten. Seite 7

9 Im internationalen Diskurs scheinen also die Grenzen der Fächerkulturen noch zu bestehen und akzeptiert zu sein. Einige Befragte empfinden den an den Universitäten offenbar herrschenden Druck zur Aktivität in lokalen Lehr und Forschungsverbünden sogar als Gefahr für den eigenen Ruf in der internationalen Fachcommunity. Es bliebe nämlich dadurch weniger Zeit für das international bedeutsamere und angesehenere Kerngeschäft des eigenen Fachs. Sowohl die Erhebungen der Studienangebote als auch die vertiefenden Interviews machen deutlich, dass in den Lehrverbünden der Studienumfang weitgehend von den lokalen Strukturvorgaben, den jeweiligen Studiengangkonzepten und nicht zuletzt den Lehrkapazitäten abhängt. Das inhaltliche Lehrprofil, die Wissensgebiete und Methoden, bestimmen wiederum die Fachakteure. Zufriedenheit mit der Situation des Fachstudiums und eine positive Einschätzung des zukünftigen Bestands des eigenen Fachs waren in den Interviews besonders dann zu erfahren, wenn folgende lokalen Bedingungen gegeben sind: Die Fachvertreter lehren entweder in eigenen Fachstudiengängen oder in Verbund Studiengängen mit strukturierten Schwerpunkten ihres Fachs oder einem als ausreichend empfundenem Angebot an eigenen Fachmodulen und Modulbeteiligungen. Auf die Beteiligung an einem Verbund Studiengang auf der Bachelor Stufe folgt ein eigener Fachmaster. Den Fachvertretern war es gelungen, bereits vor der Bologna Reform vorhandene interdisziplinäre Kooperationen in den neuen Studiengängen erfolgreich zu institutionalisieren. Die Verbund Studiengänge konnten in den interdisziplinären Bereichen so konzipiert werden, dass eine dafür notwendige inhaltliche Neuausrichtung der beteiligten kleinen Fächer als sinnvoll für die innerfachliche Weiterentwicklung erfahren wird. Die Studiengänge sind so strukturiert, dass für die Studierenden eine flexible Belegung von Modulen inner und außerhalb der Studiengänge möglich ist und auch Studierende anderer Disziplinen der Universität angesprochen werden können. In den Curricula erlauben einige Modulbezeichnungen eine polyvalente und flexible Gestaltung der Inhalte. Es ist eine Lehre mit Forschungsbezug gewährleistet. Die Fachvertreter stellen sich in der Lehre bereitwillig auf fachfremde Studierende ein und sehen in höheren Teilnehmerzahlen an Lehrveranstaltungen trotz der Heterogenität der Studierenden einen Gewinn für ihr Fach. Die Fachvertreter treffen in ihrem universitären Umfeld auf Kollegen anderer Fächer und auf Verwaltungen, die ihrer Disziplin mit Respekt und Offenheit begegnen. Seite 8

10 Gefahren und Risiken für die Profile kleiner Fächer gehen für die Interviewpartner von folgenden Faktoren des neuen Studiensystems aus: Der Verlust von eigenen Studiengängen und die starke Reduktion des Fachstudiums in den Verbund Studiengängen. Der auf den Verbund Studiengang aufbauende eigene Fach Master wird nicht ausreichend nachgefragt. Die Fächer der Verbund Studiengänge wurden nicht primär aufgrund bestehender Fächeraffinitäten, sondern willkürlich von Seiten der Verwaltungen zusammengefasst (z. B. der mittlerweile auslaufende Bachelor Studiengang Archäologie und Kunstgeschichte an der Universität in Bonn). Für regionalwissenschaftliche Verbund Studiengänge werden zu viele oder zu große Regionen zusammengefasst (z. B. Bachelor Regionalstudien Afrika/Asien an der Humboldt Universität zu Berlin), so dass eine regionale Vertiefung erschwert ist und Regionalexperten erst in den eigenen Masterstudiengängen ausgebildet werden können. Die interdisziplinären Anteile der Studiengänge sind zu groß oder nicht hinreichend inhaltlich und methodisch konzipiert, so dass die Methoden und Wissensgebiete der einzelnen Fächer nur noch exemplarisch bzw. generalistisch behandelt werden können. Die Heterogenität der Studierenden in den Lehrveranstaltungen der Verbund Studiengänge erlaubt kein fremdsprachengestütztes Fachstudium mehr, sondern nur noch eine Lehre mit Übersetzungen, weil keine einheitlichen Sprachkenntnisse mehr vorausgesetzt werden können. Die Sprachausbildung wurde verkürzt und die Zahl der Sprachen bzw. Sprachstufen hat abgenommen. Die feste Modulstruktur mit kürzeren Zyklen von Einführungs bzw. Überblickskursen und mit allzu spezifizierten Modulinhalten belastet die Lehrkapazitäten der personalarmen kleinen Fächer. Die Struktur des Bachelor Studiums ist zu verschult und behindert eine Integration von Forschungsthemen. Struktur und Kürze der ersten Studienstufe schaffen keinen Raum für jene schöpferische Langsamkeit, die für eine fachliche Vertiefung und eine Lehre mit Forschungsbezug nötig wäre. In viele der Verbund Studiengänge sind die kleinen Fächer nicht freiwillig eingegangen, oftmals wurden die neuen Studienmodelle unter Druck und vielerorts auch sehr übereilt eingerichtet, worunter heute noch ihre Akzeptanz bei dem beteiligten Lehrpersonal leidet. Seite 9

11 Die Konzentrationen von Fächern in neu eingerichteten Großinstituten und die Bildung zentraler universitärer Zentren 6 können folgende Effekte bei der Konzeption von Verbund Studiengängen haben: Die Einzelfächer sind in Mono Bachelor Studiengängen mit sichtbaren eigenen Schwerpunkten oder Modulangeboten vertreten. Kooperieren mehrere Fächer mit alten und/oder modernen Fremdsprachen, besteht ein hohes gemeinsames Bewusstsein für eine qualifizierte Sprachausbildung. Die Qualität des Sprachenstudiums wird heute als höher eingeschätzt als in den früheren eigenen Studiengängen. Der Verbund Studiengang intensiviert die Lehre in größeren regionalen, historischen und methodischen Zusammenhängen. Die Studierenden erfahren somit eine Ausbildung in breiter gefassten Zusammenhängen der verschiedenen disziplinären Wissensgebiete und haben gleichzeitig die Möglichkeit zur fachlichen und sprachlichen Spezialisierung. Studiengänge an Zentren und Großinstitute können bezogen auf die Gesamtheit der beteiligten Fächer einen Zuwachs an Studierendenzahlen im Vergleich zu den Magisterstudiengängen verzeichnen. 7 Als unsicher erscheint jedoch langfristig die Situation derjenigen beteiligten Fächer und Sprachen, die in der Lehre eine schwächere Nachfrage erleben als die Fächer und Sprachen mit vergleichsweise höheren Studierendenzahlen (wie z. B. die derzeit besser im Trend liegende Islamwissenschaft oder Sinologie mit den Sprachen Arabisch und Chinesisch). Das betrifft insbesondere alte und derzeit gerade weniger im Trend liegende außereuropäische Sprachen und Kulturen. Als problematisch für die Nachwuchsausbildung wird wiederum die derzeit schwache Akzeptanz einiger Masterprogramme betrachtet. Das gilt sowohl für die eigenen Master der Einzelfächer als auch für die Verbund Master. Die Zentrenbildung und Einrichtung von Mono Studiengängen können die Studienvielfalt an den Fakultäten und Universitäten beschränken. Kombinationen von Studiengängen wie z.b. Religionswissenschaft/Indologie, Anglistik/Arabistik oder Sinologie/Allgemeine Sprachwissenschaft fallen bei Mono Bachelor zu den Orient oder Asienwissenschaften weg. 6 Die beiden wissenschaftlichen Projektmitarbeiterinnen haben im Mai und Juni 2010 jeweils für einen Tag das Institut für Orient und Asienwissenschaften an der Universität in Bonn, ein Beispiel für ein Großinstitut mit Verbleib im Fakultätsverband, und das Centrum für Nah und Mitteloststudien an der Universität in Marburg, ein Beispiel für eine zentrale wissenschaftliche Einrichtung, besucht. 7 Ein Anwachsen der Studierendenzahlen in den neuen Studiengängen an universitären Zentren verzeichnet auch das Gutachten des Wissenschaftsrats zu den Geisteswissenschaftlichen Zentren in Hessen von Das Bonner Institut für Orient und Asienwissenschaften ist auch mit seinen 2200 eingeschriebenen Studierenden (laut Webseite vom ) eines der größten Institute der Philosophischen Fakultät an der Universität in Bonn. Seite 10

12 Die Frage zum Einfluss der Akkreditierungsprozesse auf die Studienangebote der kleinen Fächer lassen in der Interviewauswertung keinen relevanten Einfluss auf die Inhalte erkennen (s. unten Teil III, Kap. 8). Ein völlig anderes Bild ergab allerdings die Interviewfrage nach dem Einfluss der hochschulpolitischen Vorgabe, in den Bachelor Studiengängen berufsfeldbezogene Qualifikationen zu vermitteln. Die Vermittlung von Berufsbefähigung ist zugleich eines der zentralen Kriterien für eine erfolgreiche Akkreditierung der Studiengänge, das bereits im Vorfeld der konkreten Akkreditierungsverfahren auf die Studiengangkonzeption Einfluss genommen hat. Um dieser Vorgabe nachzukommen, haben die Mehrheit der interviewten Fachvertreter in die Curricula Praxismodule integriert, neue Lehrformen entwickelt oder sogar inhaltliche Neuausrichtungen des Fachstudiums vorgenommen. Im Ergebnis scheint heute in der Lehre der kleinen Geistes und Kulturwissenschaften stärker darauf Rücksicht genommen zu werden, dass die Mehrheit der Studierenden nicht Fachwissenschaftler oder Lehrer werden wollen, sondern Berufsziele außerhalb der studierten Fächer verfolgen. (s. unten Teil III, Kap. 6). Allerdings besteht auf der Ebene der Fachvertreter offenbar noch viel Unklarheit und Verunsicherung über das konkrete Ziel dieser Vorgabe und die Erwartungen, die sich hieraus an ihre Lehre stellen. Der auf europäischer Ebene verwendete Begriff der Employability ( Berufsbefähigung ), der in europäischen hochschulpolitischen Erklärungen und Dokumenten für allgemeine hohe kognitive und soziale Kompetenzen steht, 8 die den Absolventen eine lebenslange flexible Orientierung auf dem Arbeitsmarkt erlauben, scheint in dieser Bedeutung bei den Fachvertretern als den lokalen Akteuren der Reform kaum bekannt zu sein. Der in der deutschen Studienreform gebräuchlichere Begriff Berufsqualifizierung trifft wiederum auf Abwehr, weil er suggeriert, die Fächer und Universitäten müssten vor allem kurzfristige Kompetenzen für den aktuellen Arbeitsmarkt vermitteln. Eine weitere Konsequenz aus den Akkreditierungsprozessen ist die veränderte Präsenz der kleinen Fächer im Studienangebot der Universitäten. Das Kriterium der Studierbarkeit (realistisches Arbeits / Leistungspensum, Überschneidungsfreiheit der Pflichtlehrveranstaltungen) kann angesichts der knappen Lehrkapazitäten der kleinen Fächer nicht mehr an allen ihrer Standorte erfüllt werden, weshalb sie heute mit weniger eigenen Studiengängen und an vielen Standorten nur noch in Verbund Studiengängen vertreten sind. Die Kosten der Akkreditierung können an manchen Universitäten wiederum bereits bestehende eigene Bachelor und Masterstudiengänge der kleinen Fächer in Frage stellen. Aufgrund ihrer oftmals sehr niedrigen Studierendenzahlen sehen sich die Fachvertreter häufig von den Verwaltungen einem Rechtfertigungsdruck ausgesetzt. 8 Vgl. EU Kommission (2002), Hochschulausbildung und Forschung für den Europäischen Forschungsraum, S. 23. Seite 11

13 Zusätzlich zu den Leitfragen werden im Anschluss an die Interviewauswertungen weitere Fragen für die Diskussion genannt, siehe Teil III, S. 65 (Inhaltliche Veränderungen in den Studiengänge, Einflüsse der Zentrenbildung), S. 85 ( Employability ), S. 96 (Akkreditierung). 2. Panel: Sprachen Leitfragen: Welche Tendenzen der Integration moderner und alter Sprachen der kleinen Fächer in die neuen Studienstufen sind zukunftsfähig, welche beeinträchtigen negativ die Fächerkulturen? Welchen Einfluss haben die neuen Regelstudienzeiten auf das Niveau der Sprachausbildung? Welche Chancen bieten internationale Kooperationen und Studiengangmodelle? Zur Integration alter und moderner Sprachen ergeben die erhobenen Daten und die Antworten der Interviewpartner ein sehr heterogenes Bild. Alle Fachvertreter gaben an, dass ohne ausreichenden Spracherwerb eine Qualifizierung im Fach und eine Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses nicht möglich seien. Die Dauer des Bachelorstudiums von in der Regel sechs Semestern wird jedoch für eine qualifizierte Sprachausbildung in den alten und modernen Fremdsprachen, die großenteils nicht an den allgemeinbildenden Schulen gelehrt werden und deren Erwerb daher integraler Bestandteil des Fachstudiums sein muss, als eindeutig zu kurz bewertet. Studierende ohne sprachliche Vorkenntnisse sind nach sechs Semestern noch keine Fachwissenschaftler, keine Arabisten oder Indologen usw., so die Fachvertreter (s. unten Teil III, Kap. 5). Für die Lehre von Fremdsprachen bei einer verkürzten Studienzeit in den neuen Bachelor Studiengängen zeichnen sich folgende Tendenzen ab: völliger Verzicht auf Sprachkenntnisse, das Studium im Bachelor erfolgt nur mit Übersetzungen (eher selten, beabsichtigt wird Erhalt und Steigerung der Studierendenzahlen) keine kreditierbaren Sprachangebote innerhalb des Studiengangs, Sprachkenntnisse auf einem jeweils definierten Niveau werden mit dem Abitur oder als begleitendes Selbststudium vorausgesetzt (betrifft v.a. altphilologische oder altertumswissenschaftliche Studiengänge mit Griechisch und Latein als Quellensprachen) Modulimporte aus anderen Fächern oder aus dem Pool der allgemeinen Schlüsselqualifikationen Seite 12

14 ein Teil des erforderlichen Spracherwerbs müssen die Studierenden durch privates Studium erbringen (privat oder über Vermittlung des DAAD besuchte Sprachkurse im Ausland, Besuch von zusätzlichen, nicht selten kostenpflichtigen universitären und privaten externen Sprachkursen) Reduktion der Sprachenzahl (Bsp.: in der Afrikanistik mussten im Magister noch zwei Sprachen gelernt werden, im Bachelor sind es heute i.d.r. nur noch eine der großen afrikanischen Sprachen Swahili oder Hausa) Reduktion des Fachstudiums zugunsten des Spracherwerbs (auch mit dem Ziel einer besseren Berufsbefähigung der Studierenden) Verlagerung der Zweit und Drittsprache, seltener und historischer Sprachen ins Masterstudium Wahl eines sieben oder des achtsemestrigen Bachelormodells mit integriertem Auslandsemester (noch selten, Modell gewinnt aber an Attraktivität) Stärkung des Spracherwerbs und Erhöhung der Sprachenzahl in der Neustrukturierung (sehr selten). Auch zu diesem Panel werden zusätzlich zu den Leitfragen im Anschluss an die Interviewauswertungen weitere Fragen für die Diskussion genannt, siehe Teil III, S. 76 (Sprachausbildung, Einflüsse der Zentrenbildung), S. 102 (Internationale Lehrkooperationen). 3. Panel: Neue Lehrformen und Förderprogramme Leitfragen Welche neuen Konzepte interuniversitärer und internationaler Lehrkooperationen eignen sich für die kleinen Fächer? Sind virtuelle Lehrangebote und die Stärkung des Selbststudiums geeignete Wege zur Schonung von Lehrkapazitäten? Welchen Einfluss können Förderprogramme für die Lehre für die Entwicklung der Fächer haben? Zu den Leitfragen dieses Panels liegen keine umfangreicheren Untersuchungsergebnisse der Potsdamer Arbeitsstelle vor. Die Interviews mit den Fachvertretern beinhalteten zwar auch Fragen zu internationalen Lehrkooperationen und zur Integration von virtuellen Lehrangeboten in die Curricula der Studiengänge. Die Antworten zeigten jedoch, dass es zu beiden Themen bei der Gruppe der Befragten noch keine untereinander vergleichbaren Konzepte gibt, deren Umsetzung bereits auf relevante Erfahrungswerte schließen ließe. Die knappen Lehrkapazitäten der kleinen Fächer und die vielerorts erfolgten Einsparungen bei qualifizierten Sprachlektoren lassen jedoch vermuten, dass in Zukunft in Seite 13

15 ternationale Studiengänge mit integriertem Auslandsstudium, interuniversitäre Kooperationen und virtuelle Lehrangebote an Bedeutung gewinnen werden. Da sich in den neuen Studiengängen manche Curricula und Modulkonzepte in der Praxis als zu personal und zeitintensiv erwiesen haben oder für die Studierenden ein zu hohes Pensum an Lehrveranstaltungen bedeuten, werden derzeit viele Studienordnungen überarbeitet. Dazu müssen neue Konzepte für eine ressourcenschonende und studierbarere Verteilung der Leistungspunkte entwickelt werden. Angesichts der gewachsenen Zahl von Verbund Studiengängen, in denen die Fächer in sehr unterschiedlichen interdisziplinären Kontexten und Modulordnungen vertreten sind, ist heute auch eine interuniversitäre Initiative der Fächer gefragt, wenn eine Vergleichbarkeit der Studienangebote und die Studierendenmobilität bestehen soll. Für interdisziplinäre, interuniversitäre oder internationale Lehrkooperationen fehlt es an vielen Standorten der kleinen Fächer an personellen und finanziellen Ressourcen. Lehrkooperationen erfordern mehr noch als gemeinsame Forschungsprojekte lange zeitintensive und gut koordinierte Abstimmungsprozesse, die auf einer gewissenhaften gemeinsamen Kommunikation und gegenseitigen Information aller Beteiligten beruhen. Aus den Befragungen der Fachvertreter wurde deutlich, dass gemeinsame Treffen an den Universitäten der Lehrenden im In und Ausland sowie der Einsatz von eigens bestellten Koordinatoren eine wichtige Voraussetzung für den langfristigen Erfolg der Kooperationen sind. Da eine Aufstockung der Ressourcen kleiner Fächer durch die öffentliche Hand heute immer schwieriger ist, gewinnen private Förderprogramme für die Lehre an Bedeutung. In diesem Panel soll das interuniversitäre Projekt Pons der Göttinger Archäologie vorgestellt werden (Prof. Johannes Bergemann). Das Projekt will ein Netzwerk für den Studienortswechsel in Deutschland schaffen, um den Studierenden eine breite Ausbildung in den verschiedenen Spezialisierungen der deutschen Institute der Klassischen Archäologie zu ermöglichen. In der weiteren Diskussion soll es darum gehen, Erfahrungen und Empfehlungen der Workshopteilnehmer/innen zu internationalen Studienkooperationen, zur virtuellen Lehre und zu neuen, die Lehrkapazitäten schonenden Konzepten von Studienordnungen zu sammeln. Seite 14

16 Teil II: Erhebungen der Potsdamer Arbeitsstelle zur Studiensituation der kleinen Fächer In der Potsdamer Arbeitsstelle werden kontinuierlich die Studienangebote der kleinen Fächer im Bachelor und Masterstudium sowie im strukturierten Promotionsstudium erhoben und in der Projektdatenbank gesammelt. Hier eine Kurzinformation zur Datenbank des aktuellen Projekts: 1. Zur Datenbank des aktuellen Projekts Der Schwerpunkt der Erhebungen liegt derzeit auf den unbefristeten Planstellen auf der Professorenebene, den Standorten der Professuren und ihren besonderen Standortbedingungen sowie den Studienangeboten. Ausgangspunkt des aktuellen Projekts ist die im Jahr 2008 von der Hochschulrektorenkonferenz und der Potsdamer Arbeitsstelle veröffentlichte Kartierung der kleinen Fächer. In dieser Publikation wurde die Entwicklung der Universitätsprofessuren kleiner Fächer ab dem Jahr 1987 vorgestellt und für jedes Fach auf eine Deutschlandkarte übertragen Auswahl der untersuchten Fächer / Definition Kleines Fach Die Auswahl der untersuchten Fächer richtet sich nach der Definition des Begriffs Kleines Fach, den die Arbeitsstelle 2007 gemeinsam mit ihrem wissenschaftlichen Beirat erarbeitet hat. Dieser Projektdefinition liegt eine qualitative und quantitative Umgrenzung des Begriffs Kleines Fach zugrunde. Um zwischen Fächern und ihren oftmals zahlreichen Teilgebieten unterscheiden zu können, gilt der Status als eigenständiges Fach dann als gegeben, wenn der wissenschaftliche Nachwuchs selbständig ausgebildet wird. Nur Fächer haben eine spezifische Karrierestruktur und eine institutionalisierte Ausbildung. 10 Für die selbständige Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses ist neben einem eigenen Studiengang auch ein klares Qualifikationsprofil (Sprachen, Methoden etc.) entscheidend, was durch kein anderes Fach so gewährleistet werden kann. Als quantitatives Merkmal gilt daher bei der Fächerauswahl zunächst, dass die Fächer an einer Universität gelehrt werden und an mindestens einem Standort mit einem der alten Magister oder Diplomstudiengängen angeboten waren. Die Spezifizierung eines Faches liegt also in der klassischen Einheit von Forschung und Lehre, die es ermöglicht, dass der derzeitige Forschungsstand eines Faches in der Lehre wiedergegeben wird und die Lehrenden die Möglichkeit haben, über eigene Forschung den Nachwuchs des Faches auszubilden. Wo diese Einheit nicht mehr gewährleistet ist, sei es durch den Wegfall des Forschungsauftrags (durch Streichung einer Professur und/oder ihre Ersetzung durch Lehrbeauftragte oder Akademische Räte) oder durch Befristung der Stellen, 9 Hochschulrektorenkonferenz (2008): Die Kleinen Fächer an den deutschen Universitäten Bestandsaufnahme und Kartierung. Vgl. auch 10 Vgl. Defila, Rico / Di Giulio, Antonietta (1998); S , S Seite 15

17 ist das Fach in Gefahr zu verschwinden. Deshalb werden für die Kartierung auch nur strukturell weitgehend sichere Professuren (also keine befristeten Stellen) erhoben. Weitere Kriterien, die auf ein eigenes Fachprofil hinweisen, sind das Vorhandensein von eigenen Fachmedien und Fachgesellschaften. Bezogen auf die Zahlen der Professuren sollten die Fächer an ihren Universitätsstandorten jeweils höchstens 3 Professuren haben. Diese Höchstzahl kann an nicht mehr als an zwei Standorten überschritten werden. Für Fächer mit wenigen Standorten gilt, dass sie an nur relativ wenigen (ca. 10%) der deutschen Universitäten vorhanden sein sollten, wobei dann die Zahl der Professuren je Standort nicht begrenzt ist (ausführliche Projektdefinition und Liste der aktuell untersuchten Fächergruppen und Fächer s. Anhang). 1.2 Datensammlung Professuren Zu den Planstellen auf Professorenebene werden folgende Daten gesammelt: Laufzeiten der Planstellen ab 1987 Name, Vorname der Professorinnen und Professoren Geschlecht Laufzeit der Stelleninhabe Denomination (Erhebung seit Oktober 2010) Standortdaten Bei den Standorten werden erhoben: lokale strukturelle Zuordnung (Universität, Fakultät/Fachbereich, Institut, eventuelle andere frühere strukturelle Zuordnungen und lokale Fachbezeichnungen, Webadresse, Adresse) Ausstattung der Standorte (Fachbibliotheken, Mediatheken, Archive, Sammlungen, Datenbanken, Museen, Labore, Forschungsanlagen) Kooperationen und Beteiligung an lokalen Verbundzentren und Forschungszentren Studienangebote Die Studienangebote der kleinen Fächer werden seit März 2009 erhoben. Das Ziel ist hier, möglichst umfassend das Studienangebot der kleinen Fächer in den neuen modularisierten Studienstufen zu erheben. Die kleinen Fächer verfügen heute über weniger eigene Studiengänge, zugleich sind sie über das modulare System auf variable und vielfältige Weise in Verbund Studiengänge, in Studiengänge größerer Fächer oder in die ergänzenden Studienbereiche der Universitäten eingegangen. Aus diesem Grund können nicht nur die eigenen Studiengänge der kleinen Fächer erhoben werden, son Seite 16

18 dern muss auch die Modul Ebene der neuen Studiengänge betrachtet werden, um die heutigen Möglichkeiten der kleinen Fächer in ihren Lehrangeboten möglichst vollständig abzubilden. Erhoben werden derzeit: alle Bachelor und Master Studiengänge der kleinen Fächer (unterschieden in Mono und Kombi Abschlüsse, Haupt und Nebenstudiengänge) strukturierte Promotionsprogramme Beteiligungen an Verbund Studiengängen, an Studiengängen anderer Fächer und an ergänzenden Studienbereichen (hier wird jeweils unterschieden, ob die Fächer mit eigenen Schwerpunktprogrammen, Fachmodulen oder Modulbeteiligungen vertreten sind) angebotene Sprachen innerhalb der Studiengänge Akkreditierungen mit Agentur und Laufzeit, Akkreditierungsart und stand (Programm/Systemakkreditierung, Erst /Reakkreditierung). Ausgehend von den ersten Studiengangerhebungen wurde eine Typologie der Studienangebote entwickelt und eine Übersicht über den Aufbau der neuen Studienstufen erstellt (s. unten Teil II, Kap. 2). Bei den ersten Erhebungen bis März 2010 wurden noch die Fachanteile der kleinen Fächer in den Studiengängen gemessen in Leistungspunkten nach dem ECTS erhoben. Ebenso wurde auch zwischen Pflicht und Wahlpflichtangeboten unterschieden. Von diesen Erhebungsmethoden wurde für die Untersuchung aller Studienangebote der kleinen Fächer aus folgenden Gründen wieder Abstand genommen: Bereits während der Erhebungen zeigte es sich, dass bei den häufigen Änderungen in den Studienordnungen auch die Fachanteile und der Modus der Lehrangebote neu geregelt wurden, so dass hier kein valider Datenbestand erhoben werden kann. Telefonische Nachfragen bei Studienberatern und Fachvertreter machten deutlich, dass besonders bei den Lehrangeboten in den Wahlpflichtbereichen die mögliche Höhe der zu erwerbenden Leistungspunkte in einem Fach sehr stark vom individuellen Interesse der Studierenden abhängt. Ein valider Datensatz für den Umfang des Fachanteils an einem Studiengang lässt sich daher auch hier nicht für alle Studiengänge ermitteln. So gab beispielsweise ein Fachvertreter der Altorientalistik an, dass im altertumswissenschaftlichen Verbund Studiengang an seiner Universität, einem Mono Bachelor mit 180 Leistungspunkten, heute ein Studierender, sofern er das möchte, das Fach Altorientalistik fast ausschließlich belegen könnte, also im Gegensatz zum früheren eigenen Magisterhauptfach zu einem deutlich höheren Fachanteil gelangen würde. Möglich wäre dies über den großen Wahlpflichtbereich des Verbund Studiengangs Von einer solchen einseitigen Modulwahl würde dieser Fachvertreter jedoch dringend abraten. Seite 17

19 1.2.4 Methodik der Erhebung Die Erhebungen führen die beiden wissenschaftlichen Projektmitarbeiterinnen, eine wissenschaftliche und zwei studentische Hilfskräfte durch. Datenquellen sind zum einen die Internetseiten der Fächer selber sowie die Webseiten der Universitäten zu den Studienangeboten. Zusätzlich werden Fachvertreter, Universitätsverwaltungen und Studienberater telefonisch oder per E Mail befragt. Über eine Online Befragung erhalten die Fachvertreter 2011 einen Link zur Datenbank des Projekts und jeweils zu den zu ihren Professuren, Ausstattungsmerkmalen und Studienangeboten gesammelten Daten. Dadurch erhalten sie die Möglichkeit, die Daten zu prüfen und gegebenenfalls zu korrigieren. Dies geschieht auch über das Online Kontaktformular auf der Webseite der Potsdamer Arbeitsstelle, über das Fachvertreter Kommentare und Korrekturen der veröffentlichten Daten schicken. 1.3 Veröffentlichung der Daten Die gesammelten Daten zu den Professuren, neuen Studienangeboten, gelehrten Sprachen und den besonderen Standortfaktoren der kleinen Fächer sind auf der Webseite der Potsdamer Arbeitsstelle in einer Online Kartierung öffentlich zugänglich: Hier können auch Trends zur Entwicklung der Professurenzahlen kleiner Fächer nach Einzelfächern, Universitäten und Bundesländern unterschieden abgerufen werden. 2. Allgemeiner Studienaufbau im Bachelor und Master of Arts / Studiengangtypen (ohne Lehramt) Die Erhebungen der Potsdamer Arbeitsstelle ergaben sehr schnell, dass an jeder Universität und teilweise sogar bis auf die Ebene einzelner Institute jeweils besondere Studienstrukturen und eine eigene Terminologie entwickelt wurden. Die gleiche Begriffswahl an verschiedenen Universitäten kann lokal jeweils andere Studienoptionen meinen. Um verstehen und bewerten zu können, wie sich die Studiensituation der kleinen Fächer im Bachelor und Masterstudium verändert hat, ist es zunächst notwendig, den allgemeinen Aufbau der neuen Studienstufen und die Struktur der Studiengänge näher zu beschreiben. Dafür wurde anhand der empirischen Daten eine eigene Systematik und Typologie entwickelt. Der Aufbau der neuen Studienstufen im Bachelor und Master of Arts kann in drei Ebenen unterschieden werden: die Abschluss Ebene, die Studiengang Ebene und die Modul Ebene. Die Abschluss Ebene bestimmt das Abschlussziel des Studiums: Bachelor oder Master. Zum Abschlussziel führt das erfolgreiche Absolvieren von Studiengängen. Je nach Universität müssen die Studiengänge mit Modulen aus ergänzenden Studienbereichen kombiniert werden. Die Voraussetzungen für das Erreichen der Abschlussziele werden in der Regel in universitätsweiten allgemeinen Prüfungs und Studienordnungen für den Bachelor und Master festgelegt. Seite 18

20 Zur Studiengang Ebene gehören die Studiengänge und die ergänzenden Studienbereiche. Studiengänge und Studienbereiche sind alle Studienangebote, für die besondere Studienordnungen gelten. Bestehen allgemeine fakultäts oder universitätsweite Studien und Prüfungsordnungen, gibt es für die einzelnen Studienfächer und Studienbereiche in der Regel zusätzliche spezifische Bestimmungen. Der Verlauf von Studiengängen folgt in der Regel einer festen Struktur von aufeinander aufbauenden Pflicht und Wahlpflichtmodulen. Ergänzende Studienbereiche sind Studienangebote, die zusätzlich zu den Studiengängen belegt werden können oder müssen. In ihnen ist das Wahlprinzip vorherrschend. In der Regel wird hier nicht zwingend konsekutiv studiert, weder in inhaltlicher noch in formaler Hinsicht. Module sind Lehreinheiten unterhalb der Ebene der Studiengänge und ergänzenden Studienbereiche. In den Modulen werden verteilt auf mehrere Lehrveranstaltungen Teilgebiete von Einzelfächern oder interdisziplinäre Querschnittthemen studiert. 2.1 Zwei Studienabschlussmodelle: Mono und Kombi Modell Auf der Ebene der Abschlüsse Bachelor und Master gibt es zwei Modelle, mit denen der Abschluss erreicht werden kann: Mono Bachelor/Mono Master: Das Abschlussziel Bachelor oder Master wird mit dem Absolvieren eines einzigen Studiengangs erreicht. 12 (Bsp. B.A. Orientwissenschaft, M.A. Keltologie, beide an der Universität in Marburg) Kombi Bachelor/Kombi Master. Für die Abschlüsse Bachelor und Master müssen hier mehrere Studiengänge kombiniert werden. Kombi Bachelor und Kombi Master gibt es überwiegend bei den Geistes und Kulturwissenschaften, in den Naturwissenschaften ist dieses Modell sehr selten und vor allem in den hier nicht berücksichtigten Lehramtsstudiengängen vertreten. Ähnlich wie bei den Magisterabschlüssen gibt es im Kombi Modell drei Kombinationsmöglichkeiten: 1. Kombination von zwei gleichwertigen Studiengängen: Studiert werden zwei Studiengänge, die im Umfang der Leistungspunkte gleichwertig oder annähernd gleichwertig sind. Die Bachelor bzw. Masterarbeit wird in einem der beiden Studiengänge geschrieben, der in der Regel den inhaltlichen Titel des Abschlusses bestimmt Als lokale Bezeichnungen für das Mono Modell wurden bei der Erhebung gefunden: Monobachelor, Monomaster, Ein Fach Bachelor, Ein Fach Master, Kernfach Bachelor. Die Bezeichnung Kernfach ist hier allerdings selten. Zum Erreichen des Abschlussziels Bachelor oder Master wird das sog. Kernfach dann um einen kleineren fachübergreifenden Wahlbereich ergänzt. Der Begriff Kernfach wird jedoch sonst überwiegend beim Kombi Modell verwendet und ist dort mit einem Hauptfach vergleichbar, das mit einem Nebenfach kombiniert werden muss (s. auch unten, Anmerkung 15). 13 Dieses Modell heißt an den meisten Universitäten entweder Zwei Fach Bachelor bzw. Master oder Zwei Fächer Bachelor bzw. Master. Die TU Darmstadt nennt dieses Modell auch Joint Bachelor of Seite 19

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