Das Lernen fördern von Schülerinnen und Schülern und von Lehrerinnen und Lehrern

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1 Huber, S.G. (2013). Das Lernen fördern: Wann lernen Schülerinnen und Schüler am besten? Ergebnisse der Studie Visible Learning von John Hattie (2009) und die Konsequenzen für die Unterrichts- und Schulentwicklung. Vortrag am in Unterägeri. Hinweis: Informationen, die inhaltlich, paraphrasierend oder wörtlich aus Power Point Folien entnommen werden, sind genauso zu behandeln wie Zitate aus anderen Publikationen und mit den üblichen bibliographischen Hinweisen auf die Quelle zu versehen. Seite 1 Seite 2 1

2 Einen schönen guten Morgen und einen guten Schuljahresbeginn! Seite 4 Wann lernen Schülerinnen und Schüler am besten? Ergebnisse der Studie Visible Learning von John Hattie (2009) und die Konsequenzen für die Unterrichts- und Schulentwicklung. Prof. Dr. Stephan Gerhard Huber Pädagogische Hochschule Zug (PHZG) Leiter des Instituts für Bildungsmanagement und Bildungsökonomie (IBB) Seite 5 2

3 Laufende Projekte Lehrerbildung Panelstudie zur Lehrerausbildung Schweiz (PaLea-CH) Wirksamkeit von Personalentwicklung/Fortbildung Schulmanagement Berufserfolgskriterien, Kompetenzmodell Managementdiagnostik/ Feedbacksysteme für Führungskräfte Auswahl, Laufbahnmodelle Führungskräfteentwicklung Rolle von Führungskräften bei Veränderungen Anforderungen und Belastungen von Führungskräften Schulleitungssymposium und Jahrbuch Schulleitung Kooperation Kooperation in der Schule, kooperative Führung/ System Leadership Kooperative Bildungslandschaften Unterrichtsentwicklung Beurteilen und Fördern (Beitrag von Förderdiagnostik zur Unterrichtsentwicklung) Jugendforschung Schweizer Jugendstudie (Jugend im Wandel): Werteentwicklung und Lebensperspektiven Seite , 3. Auflage Seite 7 3

4 Seite 8 Seite 9 4

5 Themenhefte: Beratung in der Schule Personalentwicklung Weiterbildung Bildungslandschaften Unterrichtsentwicklung Zeit in und für Schule Den Einstieg in das Berufsleben als Lehrer gestalten Seite 10 Seite 11 5

6 Wann lernen Schülerinnen und Schüler am besten? Ergebnisse der Studie Visible Learning von John Hattie (2009) und die Konsequenzen für die Unterrichts- und Schulentwicklung. Seite Seite 13 6

7 Quellen Hattie, J.A.C. (2009). Visible Learning. London: Routlege. Steffens, U. & Höfer, D. (2011). What works best? Zentrale Befunde zur Unterrichtsqualität. SchulverwaltungSpezial, 4. Köller, O. (2011). What works best in school? Hatties Befunde zu Effekten von Schul- und Unterrichtsvariablen auf Schulleistungen. Vortrag bei der Fachtagung "Lehrerbildung und Schulqualität" am 8. Juni Tagungsbericht. Herausgeber: Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen- Anhalt (LISA). Huber, S.G. (2012). Wann lernen Schülerinnen und Schüler am besten? In A. Bartz,. M. Dammann, S.G. Huber, T. Klieme, C. Kloft & M. Schreiner (Hrsg.), PraxisWissen Schulleitung (30.12). München: Wolters Kluwer. 14 Seite 14 Quellen Huber, S. G. & Hader-Popp (2007). Unterrichtsentwicklung durch Methodenvielfalt im Unterricht fördern: das Methodenatelier als schulinterne Fortbildung. In A. Bartz,. J. Fabian, S.G. Huber, Carmen Kloft, H. Rosenbusch, H. Sassenscheidt (Hrsg.), PraxisWissen Schulleitung (30.31). München: Wolters Kluwer. Huber, S. G. (2012). Von Kollegen lernen. Pädagogische Führung, 2, Huber, S.G. & Hader-Popp, S. (2006). Von Kollegen lernen: professionelle Lerngemeinschaften. In A. Bartz, J. Fabian, S.G. Huber, Carmen Kloft, H. Rosenbusch, H. Sassenscheidt (Hrsg.), PraxisWissen Schulleitung (81.15). München: Wolters Kluwer. Huber, S.G. (2010). System Leadership systemische Schulentwicklung durch Kooperation. Journal für Schulentwicklung 2, Seite 15 7

8 Bildungsmanagement.net/SFK Informationen zum Thema Weitere Themen Aktuelle Publikationen Filme zu Schulleitung: Seite 16 Clips Seite 17 8

9 Was ist Lernen? Seite 18 Was ist Lernen? (1a) Wir haben unterschiedliche Assoziationen. Lernen geschieht mehr oder weniger bewusst, also explizit und implizit, organisiert und unorganisiert, institutionalisiert oder informell, mit mehr oder weniger Anstrengung, mit mehr oder weniger Aufwand, mehr oder weniger intensiv, Seite 19 9

10 Was ist Lernen? (1b) in grösseren und kleineren Zeiteinheiten, zeitlich sequentiell oder zeitlich geblockt, mit mehr oder weniger großen und beobachtbaren Einfluss auf das weitere Handeln, das Verhalten und Erleben und mehr oder weniger erfolgreich (hier kommt es darauf an, wie man persönlich oder wie von aussen Erfolg oder Outcome definiert ist, auch kommt es auf die eigene Attribuierung an, die Ursachenzuschreibung zum Lernerfolg). Lernen ist vielfältig. Das ist das Schöne daran. Seite 20 Was ist Lernen? (2a) Lernen liegt Handeln zugrunde. Lernen ist die Veränderung von Verhalten. Lernen ist die Veränderung von Erleben. Lernen ist die Veränderung von kognitiven Strukturen (von Skripten und Schemata). Lernen ist die Entwicklung von Kompetenzen. Lernen wird positiv gesehen man kann es aber auch zunächst neutral sehen, denn leider lernen wir auch viele Dinge, die nicht positiv sind (z.b. koerzive Verhaltensmuster), aber natürlich auch Dinge und hoffentlich viele davon, die sehr postiv sind, z.b. wie man jemand eine Freude machen kann. (Bewertungen sind in der Regel ohnehin normativ.) Seite 22 10

11 Was ist Lernen? (2b) Lernen ist notwendig zum Leben, um Anforderungen, die im Leben gestellt werden, zu bewältigen. Je positiver das geschehen soll, desto wichtiger ist das Lernen. Unter dieser Perspektive, ist Lernen vor einem persönlichen Hintergrund, einer persönlichen Zielperspektive und persönlichen Rahmenbedingungen zu sehen. Seite 23 Was ist Lernen? (3) Lernen unterliegt somit lebensdidaktischen Perspektiven : Ziele, Inhalte, Ressourcen, weitere Bedingungen Hat man diese Didaktik reflektiert? In welchem Umfang? Mit wem? Lernen geschieht im sozial-kulturellen Raum. Lernen ist ein Prozess mit anderen, durch andere, - auch für andere. Seite 25 11

12 Lernen im Bildungssystem Lernen geschieht biographiebegleitend. Im Schulsystem, im ausserschulischen Bereich. Seite 26 Bildungslandschaften fördern das Lernen Vertikale Kooperation (Übergangsmanagement): Die Bildungskette optimal gestalten, z.b. von Kindertagesstätte, Kindergarten, Primarschule, Sekundarschule, Berufsbildung. Horizontale Kooperation: Kooperation von mehreren Akteuren, z.b. offene Jugendarbeit, Jugendverbände, Sportvereine etc. Seite 28 12

13 Bildungsbiographien Abb.: Bildungsbiografien aus der Perspektive der Kinder und Jugendlichen (adaptiert nach Vorndran, 2008) Seite 29 Was bedingt Lernen? Seite 30 13

14 (Meyer, 2004) Seite 31 (Hattie, 2009) 32 Seite 32 14

15 Individuum (individual level) Lernen Seite 33 Individuum (individual level) Kognitiver Aspekt Lernen Seite 34 15

16 Individuum (individual level) Gestaltung der Lernbedingungen und Lerntechniken Lernstil Denkstil Konzentration Kognitiver Aspekt Lerntechnischer Aspekt Anspruchsniveau Motivationaler Aspekt Bedürfnisaufschubfähigkeit Erfolgsmotivation Lernmotiviertheit Lernen Stressresistenz Prüfungsangst Attribution Emotionaler Aspekt Misserfolgstoleranz Anregungsmilieu Sozialer Aspekt Lernfeld(un)- abhängigkeit Physischer Aspekt Körperliche Befindlichkeit Beeinträchtigungen Seite 45 Wie kann Lernen gefördert werden? Indem man durch Lern- und Arbeitsverhalten Bedingungen (interne und externe) reflektiert und sie versucht positiv zu beeinflussen. Durch reflektierte Lernprozesse. In dem beim Lernen auch das Lernen zum Thema wird: Das Lernen lernen. Man entwickelt somit Schlüsselqualifikationen. Seite 46 21

17 Das gute Lernen Entspannte Lern- und Leistungssituation Vom Einfachen zum Komplexen Wiederholen Verteiltes Lernen Mehrfachkodierung Stoff aktiv bewältigen Metagedächtnis erwerben indem Ordnungsmodelle entwickelt werden. Seite 47 (Meyer, 2004) Seite 48 22

18 (Hattie, 2009) 49 Seite 49 Zehn Merkmale guten Unterrichts ein KRITERIENMIX Klare Strukturierung des Unterrichts Hoher Anteil echter Lernzeit Lernförderliches Klima Inhaltliche Klarheit Sinnstiftendes Kommunizieren Methodenvielfalt Individuelles Fördern Intelligentes Üben Transparente Leistungserwartungen Vorbereitete Umgebung (Meyer, 2004) Seite 50 23

19 Fragen an guten Unterricht: Gut wofür? Gut für wen? Gut gemessen an welchen Maßstäben? Gut unter welchen Startbedingungen? Gut aus wessen Perspektive? Gut zu welchem Zeitpunkt? Seite 51 Seite 52 24

20 "Mischwald ist besser als Monokultur." (Meyer, 2004, S. 9) Seite 53 individuelle Zugänge zum Lehrstoff ermöglichen und damit für vielfältige "Anknüpfungsmöglichkeiten" sorgen selbstorganisiertes Lernen ermöglichen Sozialerfahrungen ermöglichen / Kooperation Methodenvielfalt Verknüpfung mit außerschulischer Erfahrungswelt ermöglichen vielfältige Gelegenheiten für "Wiederholungslernen" und Üben bieten Bedeutung der Gefühle für das Lernen berücksichtigen/ affektive Zugänge ermöglichen Seite 54 25

21 Lehr- und Lernzeit Qualität von Lehr- und Lernmaterial Merkmale der Lehrperson diagnostische Expertise didaktische Expertise Klarheit Methodenvielfalt Individualisierung Unterrichtsqualität Kontextbedingungen Klassenführung Motivierungsqualität fachwissenschaftliche Expertise Andreas Helmke (2004) Seite 56 5 Kerndimensionen der Unterrichtsbeurteilung (vgl. Helmke, 2011; Meyer, 2004) Effiziente Klassenführung Lernförderliches Klima und Motivierung Klarheit und Strukturiertheit Kognitive Aktivierung Passung (Einschätzung der Stunde in emotionaler (Wohlfühlen), motivationaler (Interessantheit) und kognitiver (Lernertrag) Hinsicht) (vgl. Köller, 2011) 57 Seite 57 26

22 Seite 58 Ziel der Meta-Meta-Studie: nicht What works?, sondern What works best? nicht Was wirkt?, sondern Was wirkt am besten? 59 Seite 59 27

23 Design der Studie: Daten aus über 800 Meta-Studien Daten von über Studien Daten von über Schülerinnen und Schüler 138 Prozessfaktoren für Effektfaktor Lernerfolg 60 Seite 60 BEREICH FAKTOREN STUDIEN Familie 7 35 Schüler Schule Curriculum Lehrperson Unterricht Insgesamt Seite 61 28

24 Effektstärke: d < 0: Maßnahme senkt Lernerfolg 0 < d <.20: kein bzw. zu vernachlässigender Effekt.20 < d <.40: kleiner Effekt.40 < d <.60: moderater Effekt d <.60: großer Effekt 62 Seite 62 Effektstärke: 5 Variablen senken Lernerfolg 26 Variablen kein bzw. zu vernachlässigender Effekt 41 Variablen kleiner Effekt 44 Variablen moderater Effekt 22 Variablen großer Effekt 70 Seite 70 29

25 Schulwechsel/Mobilität (Umzüge der Eltern) Jahrgangsübergreifender Unterricht Feedback Reduzierung der Klassengröße Hausaufgaben Lehrkraft-Schüler-Verhältnis Angstreduktionstraining Arbeit mit Lösungsbeispielen Klarheit der Instruktion Sitzenbleiben Seite 72 Schulwechsel/Mobilität (Umzüge der -.34 Eltern) Jahrgangsübergreifender Unterricht.04 Feedback.73 Reduzierung der Klassengröße.21 Hausaufgaben.29 Lehrkraft-Schüler-Verhältnis.72 Angstreduktionstraining.40 Arbeit mit Lösungsbeispielen.57 Klarheit der Instruktion.75 Sitzenbleiben -.16 Seite 73 30

26 Schulwechsel/Mobilität (Umzüge der -.34 Eltern) Sitzenbleiben -.16 Jahrgangsübergreifender Unterricht.04 Reduzierung der Klassengröße.21 Hausaufgaben.29 Angstreduktionstraining.40 Arbeit mit Lösungsbeispielen.57 Lehrkraft-Schüler-Verhältnis.72 Feedback.73 Klarheit der Instruktion.75 Seite 74 Schulwechsel/Mobilität (Umzüge der Eltern) -.34 Sitzenbleiben -.16 Jahrgangsübergreifender Unterricht.04 Leistungsgruppierung (differenziertes.12 Schulsystem) Reduzierung der Klassengröße.21 Integration/Inklusion.29 Hausaufgaben.29 Regelmäßige Leistungskontrollen.34 Enrichment-Angebote für Hochbegabte.39 Angstreduktionstraining.40 Kooperatives Lernen.41 Classroom Management.52 Arbeit mit Lösungsbeispielen.57 Direkte Instruktion.59 Schulische Leseförderung.67 Training von Selbstverbalisationsstrategien.67 Metakognitive Strategien.67 Lehrkraft-Schüler-Verhältnis.72 Feedback.73 Reziprokes Unterrichten.74 Klarheit der Instruktion.75 Formative Bewertung.90 Seite 75 31

27 Vertiefung zum Überblättern Seite 87 Seite 88 32

28 (aus Hattie, ppt) Seite 89 Seite 90 33

29 Seite 91 Seite 92 34

30 Seite 93 Seite 94 35

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33 Seite 99 Seite

34 Seite 101 Ende der Vertiefung zum Überblättern Seite

35 Was schadet? d Mobilität (Umzüge der Eltern) -.34 Chronische Erkrankungen -.20 Fernsehen -.18 Alleinerziehende Eltern -.17 Sitzenbleiben -.16 Schulferien -.09 (Köller, 2011; übersetzt aus Hattie, 2009) Seite 103 Was hilft nicht und schadet nicht? Offener Unterricht.01 Jahrgangsübergreifender Unterricht.04 Leistungsgruppierung (differenziertes Schulsystem) d.12 Problembasiertes Lehren.15 Interne Differenzierung.16 Web-basiertes Lernen.18 Team Teaching.19 (Köller, 2011; übersetzt aus Hattie, 2009 Seite

36 Was hilft ein wenig? d Reduzierung der Klassengröße.21 Individualisiertes Lernen.22 Teaching to the Test.22 Kirchliche Schulen.23 Finanzielle Ausstattung.23 Sommerschulen.23 Integration/Inklusion.29 Hausaufgaben.29 (Köller, 2011; übersetzt aus Hattie, 2009 Seite 105 Was hilft ein wenig mehr? d Externe Differenzierung für Leistungsstarke.30 Entdeckendes Lernen.30 Induktives Unterrichten.33 Regelmäßige Leistungskontrollen.34 Schulleitung.36 Computer-gestütztes Lernen.37 Time on Task.38 Enrichment-Angebote für Hochbegabte.39 (Köller, 2011; übersetzt aus Hattie, 2009 Seite

37 Was hilft schon mehr? d Angstreduktionstraining.40 Kooperatives Lernen.41 Selbstvertrauen der Schüler.43 Vorschulische Förderprogramme.45 Frühkindliche Interventionen.47 Kleingruppenlernen.49 (Köller, 2011; übersetzt aus Hattie, 2009 Seite 107 Was hilft noch mehr? d Classroom Management.52 Peer Tutoring.55 Herausfordernde Ziele setzen.56 Concept Mapping.57 Arbeit mit Lösungsbeispielen.57 Direkte Instruktion.59 (Köller, 2011; übersetzt aus Hattie, 2009 Seite

38 Was hilft richtig? d Regelmäßige Tests mit Feedback.62 Schulische Leseförderung.67 Metakognitive Strategien.69 Verteiltes vs. massiertes Lernen.71 Lehrkraft-Schüler-Verhältnis.72 Feedback.73 Reziprokes Unterrichten.74 Klarheit der Instruktion.75 Akzelerationsprogramme.88 Formative Bewertung.90 (Köller, 2011; übersetzt aus Hattie, 2009 Seite 109 Unterrichtsqualität im Fokus Strukturierung, Regelklarheit, Klassenführung Kognitive Aktivierung (Tiefenstrukturen!) Evaluation + Feedback: Beurteilen und Förderung Selbststeuerung und Bewusstheit von Lernprozessen bei den Schülerinnen und Schülern Humaner Umgang und lernförderliches Klima Qualitätsbereich Lehren und Lernen des Referenzrahmens Schulqualität (vgl. Steffens & Höfer, 2011) 112 Seite

39 Referenzrahmen Schulqualität Input Prozesse Output I. Voraussetzungen und Bedingungen II. Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung VI. Lehren und Lernen III. Führung und Management VII. Ergebnisse und Wirkungen IV. Professionalität V. Schulkultur Qualitätsbereiche schulischer Entwicklung 121 Seite 121 Seite

40 Schlussfolgerung: große Bedeutung der Lehrperson für den Lernerfolg, und zwar sowohl hinsichtlich personaler Merkmale (Einstellungen, Haltungen) als auch hinsichtlich konkreter unterrichtlicher Verhaltensweisen (Unterrichtsskripte) Seite 130 Auffallend dabei: Elemente der direkten Instruktion (nicht lehrerzentrierter Frontalunterricht!) stehen in einer Balance zu schülerorientierten Lernstrategien und Lernprozessen (metakognitive Strategien, Selbstverbalisierung, mastery learning, concept mapping, reziprokes Lernen). Feedback und formative Evaluation können dabei als Bindeglieder gesehen werden. Seite

41 Schlussfolgerungen I Es geht nicht nur um die Anwendung von Maßnahmen an sich, sondern um die gute, funktionale Anwendung. Allein der Einsatz einer Lernform ist nicht prädiktiv für Lernerfolg. Entscheidend ist, dass die eingesetzten Maßnahme/der Unterricht kognitiv aktivierend ist. Überragende Bedeutung haben solche Unterrichtsvariablen, die in erster Linie Tiefenmerkmale des Unterrichts abbilden und durchgängig zur kognitiven Aktivierung der Schülerinnen und Schüler beitragen. (vgl. auch u.a. Köller, 2011; Klieme, 2010) Seite 141 Vertiefung zum Überblättern Seite

42 Es geht um den Umgang mit Nichtwissen und Fehlern Beziehungsgestaltung im Unterricht Vertrauen und Verlässlichkeit herstellen Die Schüler/innen stellen Fragen, weniger die Lehrkraft Klarheit der Instruktion, Unterstützung und Strukturierung durch die Lehrkraft Schüler übernehmen die Rolle der Lehrkraft (reziproker Unterricht), regelmäßige Leistungskontrollen, Lernen Im Mittelpunkt steht das Lernen und nicht das Lehren. 147 Seite 147 Haltungen/Einstellungen: Lehrkräfte sind Evaluatoren Lehrkräfte übernehmen Verantwortung, anstatt die Kinder verantwortlich zu machen Lehrkräfte sind eher Change Agents als Wissensvermittler Lehrkräfte holen Feedback ein über ihre eigene Wirksamkeit Lehrkräfte stellen die Schüler vor echte Herausforderungen Lehrkräfte schaffen eine Fehlerkultur und bauen Vertrauen auf untereinander im Unterricht Lehrkräfte sehen Prüfungsergebnisse eher als Information für sich selbst und weniger als Rückmeldung an die Schüler Lehrkräfte sind Evaluatoren (mehr ihrer eigenen Arbeit als der der Schüler) 148 Seite

43 Ende der Vertiefung zum Überblättern Seite 149 Eine erfolgreiche Lehrkraft formuliert explizite klare Lernziele, legt anspruchsvolle, aber erreichbare Erfolgskriterien fest, lässt ein breites Repertoire von Lernstrategien anwenden, erkennt, wenn ein Schüler keine Fortschritte macht, gibt häufig Rückmeldung, ist selbst erkennbar ein Lernender. 150 Seite

44 so dass Schüler/innen die Lernziele (er)kennen, sich durch die Erfolgskriterien motiviert und herausgefordert fühlen, eine breite Palette von Lernstrategien kennenlernen und anwenden, erkennen, wenn sie keine Fortschritte machen, sich aktiv Rückmeldung holen, deutlich erkennbar zu ihren eigenen Lehrern werden. 151 Seite 151 Fazit: Nicht Lehren, sondern Lernen. Nicht Unterrichtsmethoden, sondern Unterrichtswirkungen. Es kommt auf den Erwerb von Kompetenzen an, die in entsprechendem Verhalten gezeigt werden. 153 Seite

45 (Hattie, 2009) Seite 154 Schlussfolgerungen II Damit sind wiederum systematische, langfristig ausgerichtete Programme der Lehrerprofessionalisierung verbunden. Schulleitungshandeln hat dann einen bedeutsamen Effekt, wenn es Lehrkräfte darin unterstützt, anspruchsvolle Unterrichtsformen, die eine erhöhte kognitive Aktivierung erzielen, zu wählen und richtig einzusetzen und hinsichtlich der Entwicklung ihres Unterrichts in diese Richtung zu kooperieren. Konsequenz für Schulmanagement bzw. Schulentwicklung: PERSONALENTWICKLUNG Seite

46 Zentrales Anliegen: Das Lernen fördern Seite 157 Bedingungen und Anforderungen System Organisation Gruppe Individuum Eltern Gemeinde Wirtschaft Gesellschaft Seite

47 Vertiefung zum Überblättern Seite 159 Selbstreguliertes Lernen: Wenn der Schüler sein eigener Lehrer ist Lernen ist ein aktiver Prozess des Erwerbs und/oder der Veränderung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen auf Grund von Erfahrungen. Lehren ist ein Verhalten, dass auf das Ingangsetzen, Aufrechterhalten und Steuern von Lernprozessen gerichtet ist. Selbstreguliertes Lernen: Der Lernprozess wird vom Lerner selbst gesteuert, d.h. der Lerner übernimmt auch die Funktion, sein eigener Lehrer zu sein. Seite

48 Selbstreguliertes Lernen: Modell Wie regulieren? 1. Ziele setzen 2. Selbstbeobachten 3. Selbsteinschätzen 4. Reagieren Was regulieren? Selbstregulation Bandura, Motivation 2. Information 3. Informationsverarbeitung 4. Speichern und Abruf 5. Transfer Lehrfunktionen Klauer, 1985 Lehrtheorie Klauer, 1985 Seite 161 Techniken der Selbstregulation: Motivation Ziele setzen Was will ich lernen? Was schaffe ich? In welcher Zeit? Bedeutung klarmachen Wozu lerne ich? Interessiert mich der Inhalt? Interessiert mich das Ergebnis? Welche Randbedingungen muss ich berücksichtigen? Belohnungen und Bedingungen setzen Wenn ich bis zu Punkt X komme, gehe ich anschließend ins Kino Pausen definieren Abwechslung einführen Seite

49 Man kann einen Menschen nicht lehren, man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu tun. (Galileo Galilei) Seite 168 Ende der Vertiefung zum Überblättern Seite

50 Personalentwicklung Professionalisierung Seite 170 Definition Mit Personalentwicklung (PE) werden i.d.r. systematisch und oft langfristig angelegte Maßnahmen bezeichnet, mit denen die Qualifikationen der Mitarbeitenden verbessert werden. Seite

51 Doppelte Zielsetzung von PE: auf den einzelnen Mitarbeitenden bezogen auf die Organisation insgesamt bezogen Seite 172 Zwei Ebenen der PE: Qualifizierung einzelner Lehrkräfte für den Unterricht Qualifizierung des Gesamtkollegiums für die Schulentwicklung, insbesondere die Unterrichtsentwicklung Seite

52 Forderung: Es müssen die vorhandenen Fähigkeiten und Neigungen der Mitarbeitenden erkannt und entwickelt werden und dann mit den jeweiligen Erfordernissen des Arbeitsplatzes in Übereinstimmung gebracht werden. Seite 174 Beobachtungen Gespräche u.a. MAG / BFG Seite

53 Multiple Lernanlässe Weiterbildungskurse Praxis Self- Assessment und Feedback Lerngemeinschaften und Netzwerke Portfolio Selbststudium Seite 176 Kollegiale Beratungen Seite

54 Unterrichtshospitationen Seite 178 Schulinterne Fortbildung Seite

55 Wissensmanagement Seite 180 Das Methodenatelier ein Beispiel für einen Beitrag zur Unterrichtsenwicklung und zum Wissensmanagement Seite

56 Übersicht über die Methoden des Readers Anfangs- und Einstiegsmethoden Advance Organizer Anchored Instruction Aquarium (Innenkreis Außenkreis, Fischteich, Fishbowl, Pool-Diskussion) Arbeit mit Fotos/Bildern Archäologenkongress Bienenkorb Brainwriting Collagen Comics Fallarbeit, Fallstudie Fantasiereise/Phantasiereise Feedback Festhalten und Vergewissern (Methoden zur Ergebnissicherung) Gruppenbild gestalten Gruppenbildung: Zufalls- und Wahlgruppen Gruppenbildung: Kartenspiel, Obstkorb, Abzählen, Bilderpuzzle, Sprichwörter, Tierfamilien, Familiennamen, Wortarten, Biblische Bücher, Autoren, Mathematik- Aufgabe, Sachfelder, Gummibärchen, Papierstreifen mit Duftnoten, Bundesländer/Länder, Schnüreziehen Gruppenpuzzle Gruppenrallye Ideensalat Karikaturen Körperumrisse Kopfstandmethode Kooperationsspiele Lernstraße, Lerntheke (Stationenbetrieb) Meinungslinie Metakognition Methode 365 Methode Glasgow Methode 66 Miteinander beginnen - Methoden zur Erleichterung von Anfang und Einstieg (Partnerinterview und vorstellung, Vorstellungsgruppen mit inhaltlichem Zentrum, Erwartungsinventar, Geleitete Fantasie mein Weg hierher, Passfoto) Moderationsmethode (im Unterricht) Motorische Eisbrecher Sammlung (Bauern T ai-chi, Hüpf- und Dehnübungen, Blindenführung, Schlange-Gehen, Skifliegen, Klatschkreis, Abtropfen, Figurendrehen, Spiegelpantomime, Architektenspiel, Pendeln, Herumgeben, Spots in Würfelform, Atome Moleküle, Spots in Movement, Roboterspiel, Luftballonspiel Netzwerk (+Sortieraufgabe+Struktur- Legetechnik) Pantomime Planspiel Pyramidenmethode Sandwich Schatzsuche Schneeball Schwedenrätsel Spielformen (Mein Name, Was ich mag, 2 Eigenschaften, Wer wird Kapitän?, Was wäre ich, wenn ich ein x wäre, Meine Wahrnehmung, Jung Alt, Die Familie, Blindenspaziergang, Malen nach Vorgabe, Personen auf dem Rücken, Wollknäuel, Buchstabensalat, Wappen, Stuhlmühle, Atome, Zahlen rufen, Erbsenmonster, Eisscholle, Ich bin du, Was wir mögen/was wir nicht mögen) Spinnwebanalyse Team Teaching Textpuzzle Titelbilder Triade Vier-Ecken-Spiel, 4 mal 4-Eck-Gespräch 4+1 für alle Wandzeitung Wortcollage Zeitungstheater (Texttheater) Zukunftswerkstatt Seite 183 Übersicht über verwendete Quellen der Methoden Nr. Quelle 1 Methodensammlung LFB NRW: 2 Peterßen, Wilhelm H.: Kleines Methoden-Lexikon. Oldenbourg-Schulbuchverlag GmbH, München Klippert, Heinz: Teamentwicklung im Klassenraum. Übungsbausteine für den Unterricht. Beltz Verlag, Weinheim Gugel, Günther: Methoden Manual I: Neues Lernen. Tausend neue Praxisvorschläge für Schule und Lehrerbildung. Beltz Verlag, Weinheim (u. a.) Gugel, Günther: Methoden Manual II: Neues Lernen. Tausend neue Praxisvorschläge für Schule und Lehrerbildung. Beltz Pädagogik, Weinheim Knoll, Jörg: Kurs- und Seminarmethoden. Ein Trainingsbuch zur Gestaltung von Kursen und Seminaren, Arbeits- und Gesprächskreisen. Beltz Verlag, Weinheim 1992 (2003) 7 Abs, Hermann Josef et al.: Besser Lehren: Methoden zur Förderung aktiven Lernens. Praxisorientierte Anregungen und Hilfen für Lehrende in Hochschule und Weiterbildung. Methodensammlung, Heft 2, Beltz Deutscher Studienverlag, Weinheim 1998 (2001) 8 Müller, Frank: Selbständigkeit fördern und fordern. Handlungsorientierte Methoden praxiserprobt, für alle Schularten und Schulstufen, Verlag Petra Knecht, Landau Methodensammlung Monika Wucherer (graue Literatur) 10 Meyer, Hilbert, Methodenskripte: Seite

57 Ablaufplan Einführung in die Thematik Methodenerarbeitung Kaffeepause Methodenerarbeitung Fortsetzung Mittagspause Methodeneinsatz/-umsetzung Schulinterne Fortbildungsplanung zu Unterrichtsmethoden Kaffeepause Präsentation Referat Schlussrunde Seite 185 Detaillierter Ablaufplan (75') (30') 5' 30' 30' 10' 5' 10' 5' 10' ' Kaffeepause (60') (45') (60') (45') 5' 10' 45' 5' 35' 20' Vorstellung der Referenten Einführung in die Thematik (Vortrag) Vorstellung des Methodenateliers Vorstellung des Ablaufplans Methodenerarbeitung: Erklärung zur Methodenerarbeitung: schulbezogene 5er Gruppen Schulgruppe: Absprache über Auswahl der Methoden (jeder zwei Methoden) Einzelarbeit 1: Kennlernen einer ersten Methode Methodengruppe 1: Austausch dazu Methodenerarbeitung Fortsetzung: Einzelarbeit 2: Kennlernen einer zweiten Methode Methodengruppe 2: Austausch dazu Schulgruppe: Vorstellung der Methoden und Austausch dazu Mittagspause ' Kaffeepause (75') Methodeneinsatz/-umsetzung: Erklärung zur fachbezogenen Gruppenarbeit Fachgruppe: Kurzvorstellung der Methoden, Überlegungen zu zentrale Fragestellungen im Unterricht, Methodeneinsatz/-umsetzung (Inhalte und methodische Umsetzung) Präsentation (2-3 Präsentationen) 45' Schulinterne Fortbildungsplanung zu Unterrichtsmethoden: Schulgruppe 30' 45' Präsentation (2-3 Präsentationen) Referat "Schulinterne Fortbildung" Schlussrunde Seite

58 Professionelle Lerngemeinschaften Netzwerke, Gruppen, Teams von Spezialisten, die ihre Kompetenzen nutzen, aktualisieren und erweitern wollen. Die systematische Kooperation führt zur Entwicklung von neuem Wissen, erweiterten Fähigkeiten und Fertigkeiten und verbesserten Handeln. Seite 192 Seite

59 Erfolg hängt von uns allen ab! Seite 200 Seite

60 Seite 202 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Seite

61 Bleiben Sie gesund! Seite 204 Clips Seite

62 Fragen an Hattie: Wie würden Sie an einer Unterrichtsstunde erkennen, dass sie nach Ihren Erkenntnissen aufgebaut und gehalten wird? Dies beginnt nicht bei den Lehrkräften sondern bei den Schülern. Man muss die Schüler beobachten, um zu sehen, ob Lehrkräfte eine Wirkung haben. Video ansehen Welche Haltung ist notwendig um Ihrer Forderung Lernen sichtbar machen umsetzen zu können? Lehrer, die mit Leidenschaft unterrichten, erkennt man daran, dass alle ihre Schüler erfolgreich sind. Kurioser Weise kann man eben diese Leidenschaft nicht messen. Video ansehen Seite 206 Bleiben Sie gesund! Seite