Gesine Kulcke. Identitätsbildungen älterer Migrantinnen

Transkript

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2 Gesine Kulcke Identitätsbildungen älterer Migrantinnen

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4 Gesine Kulcke Identitätsbildungen älterer Migrantinnen Die Fotografie als Ausdrucksmittel und Erkenntnisquelle Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. Alfred Holzbrecher VS RESEARCH

5 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über < abrufbar. 1. Auflage 2009 Alle Rechte vorbehalten VS Verlag für Sozialwissenschaften GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2009 Lektorat: Dorothee Koch / Britta Göhrisch-Radmacher VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN

6 Geleitwort Fotos als geliebte Objekte (T. Habermas), als Medien zur Stiftung von Identität in einem fremden Land: Wenn ältere Migrantinnen zur Kamera greifen, kann davon ausgegangen werden, dass sich in ihren Fotos ihr Lebensgefühl widerspiegelt. Dieser komplexen Problematik nähert sich die Autorin zunächst mit dem Diskurs über Identitätsbildung von Migrantinnen, um auf diesem Hintergrund Generalisierende Identitätszuschreibungen der Mehrheitsgesellschaft herauszuarbeiten, d.h. aus der Perspektive der (interkulturellen) Medienforschung zu zeigen, in welcher Weise und mit welchem Interesse Bilder von Migranten konstruiert werden. In einem weiteren Kapitel widmet sie sich der Fotografie als Ausdrucksmittel und Erkenntnisquelle bzw. als Forschungsmethode, deren Setting darin besteht, dass sie ältere Migrantinnen bittet, für sie bedeutsame Situationen zu fotografieren, ergänzend dazu werden Interviews durchgeführt. Damit wird es möglich, ein exemplarisch ausgewähltes Foto bildanalytisch zu untersuchen und mit Hilfe ergänzender Informationen aus dem Fotointerview sehr eindrucksvoll zu belegen, in welcher Weise dem Medium Fotografie im Identitätsbildungsprozess Bedeutung zukommt. Die Arbeit ist zum einen ein wichtiger Beitrag zu einer Fotopädagogik, in der die rezeptive und die produktive Arbeit miteinander verknüpft sind, zum anderen zeigt sie beispielhaft, wie mit dem Medium Fotografie als Forschungsmethode gearbeitet werden kann. Prof. Dr. Alfred Holzbrecher Pädagogische Hochschule Freiburg

7 Inhaltsverzeichnis Einleitung Identitätsbildung von Migrantinnen Identität und Identitätsbildung Migration als Identitätskrise Generalisierende Identitätszuschreibungen der Mehrheitsgesellschaft Die unmoderne Frau unter dem Kopftuch Das Bild der Migrantin in den Medien Beispiele aus den Medien Einfluss der Medien auf Alltagswissen über Migrantinnen Das Bild der Migrantin in der Migrationsforschung Die Migrantin in Beratungs- und Bildungsprojekten Identitätsbildung sichtbar machen Die Fotografie als Ausdrucksmittel Die Fotografie als Erkenntnisquelle Ein Analyseverfahren für Eigenproduktionen Pädagogisches Setting Der Fotoauftrag Persönlich bedeutsame Orte Situation und fotografischer Kontext Das Fotoprojekt im Kontext interkultureller Arbeit Der Verein Projektverlauf Exemplarische Bildanalyse Auswahl eines Bildes für die exemplarische Analyse Erstverstehen Bildanalyse Einführung in die Methode Sachebene Beschreibung bildlicher Details Gestaltungselemente Selbstoffenbarungsebene Selbstdarstellung Selbstenthüllung... 98

8 8 Inhaltsverzeichnis 6 Fotointerview Resümee Anhang Literatur

9 Einleitung Die Feststellung, dass es nicht eine Migrantin gibt, sondern viele Frauen mit unterschiedlichen Identitäten, die in Deutschland in der Migration leben, scheint überflüssig. Doch der Blick in die Medien, die Rezeption politischer Debatten sowie pädagogischer Praxis zeigt, dass die zahlreichen Lebensstile von Migrantinnen keinesfalls immer wahrgenommen, geschweige denn kommuniziert oder in pädagogischer Arbeit reflektiert werden. Vielmehr werden verallgemeinerte Darstellungen von Migrantinnen und ihre in der Regel als rückständig beschriebenen Herkunftskulturen instrumentalisiert. Die Medien konstruieren Stereotypisierungen, die das Eigene aufwerten und das Fremde abwerten, und legitimieren damit soziale Ungleichheiten und Bildungsnachteile. Bis in die sechziger Jahre stellte die Ausländerpädagogik vornehmlich das Bild der orientierungslosen und handlungsunfähigen Migrantin in den Vordergrund, indem sie sich darauf konzentrierte, mit Sprach- und Förderkursen ökonomische, soziale und sprachliche Nachteile aufzufangen (vgl. Munsch et al. 2007, S. 38). Diese defizitorientierte Haltung wird inzwischen in der Interkulturellen Pädagogik kritisiert, doch nach Eggert-Schmid, orientieren sich PädagogInnen nach wie vor an zu allgemeinen Zuschreibungen und erkennen individuelle Lebensentwürfe und -stile, sowie Integrationsleistungen von Migrantinnen und Migranten nicht ausreichend an bzw. nehmen diese nicht ausreichend wahr. Es wird nicht unbedingt mit der bewussten Haltung gearbeitet, alle Zugewanderten gehörten einem ethnisch homogenen Kollektiv an. Doch als Fiktion ist dieses Bild nach wie vor ein Teil der gesellschaftlichen Realität (Eggert-Schmid 2000, S. 202).

10 10 Einleitung Bewusst oder unbewusst: die pauschale Aufforderung an Migrantinnen, ihre angeblich rückständigen Herkunftskulturen zu überwinden, leitet auch pädagogisches Handeln. Die Überwindung der Herkunftskulturen wird weit verbreitet als Grundvoraussetzung für eine erfolgreiche Integration betrachtet. Eingefordert wird damit Assimilation; kreative Chancen, die in der Transkulturalität und Weiterentwicklung kultureller Traditionen liegen, werden dabei weder genutzt noch erkannt (vgl. Schiffauer 2003, S. 160). In dieser Arbeit sollen Spuren von Transkulturalität erfasst werden. Dabei wird vermutet, dass solche Spuren in individuellen und schöpferischen Identitätsbildungen von Migrantinnen sichtbar werden, da sich Identitäten nicht allein aus gesellschaftlichen Zuschreibungen und Sinnvorgaben bilden: Zuschreibungen bedingen Identitätsbildungen, dennoch bleibt Raum, in dem individueller Sinn und individuelle Bedeutungen entstehen (vgl. Marotzki 1995, S. 60f.). Texte oder Interviews sind für diese Spurensuche weniger geeignet. Nicht etwa weil den Frauen sprachliche Defizite unterstellt werden sollen, sondern vielmehr weil Identitätsbildungen in ihrer Komplexität nicht immer bewusst nachvollziehbar sind (vgl. Marotzki 1995). Da Identitäten sich aber nach Habermas in der Gestaltung persönlicher Umwelten bzw. der Gestaltung und Aneignung persönlicher Orte widerspiegeln (vgl. 1999, S. 243f.), wird angenommen, dass Fotografien, die Migrantinnen von für sie persönlich bedeutsamen Orten machen, Identitätsbildungen so offenbaren, dass eine Kommunikation über sie möglich wird. Dabei ist hier nicht allein über das Motiv also die persönlich bedeutsamen Orte ein Zugang zu individuellen Identitätsbildungen von Migrantinnen zu erwarten, sondern auch über den bildspezifischen Selbstausdruck. Für die Interpretation dieses Selbstausdrucks wird u.a. auf das Bildanalyseverfahren von Holzbrecher & Tell zurückgegriffen, die das von Schulz von Thun entwickelte kommunikationspsychologische Modell zur Analyse verbaler Nachrichten auf die Analyse von Bildnachrichten übertragen haben (vgl. Holzbrecher & Tell 2006). Schulz von Thun stellt eine Deutungsvielfalt für gesprochene Nachrichten fest (vgl. 2005). Um diese Deutungsvielfalt erfassen zu können, ordnet er die einzelnen Botschaften, die mit einer Nachricht sowohl

11 Einleitung 11 bewusst als auch unbewusst kommuniziert werden und somit in der zwischenmenschlichen Kommunikation wirken, vier Ebenen zu: der Sachebene, der Selbstoffenbarungsebene, der Beziehungsebene und schließlich der Appellebene, auf der versucht wird, den/die EmpfängerIn einer Nachricht zu einer bestimmten Handlung, einer Meinung oder einem Denken zu bewegen (vgl. Schulz von Thun 2005, S. 26ff.). Die Ebenen entsprechen den jeweiligen Informationsgehalten der Botschaften. Holzbrecher & Tell haben diese Ebenen zur Erfassung sprachlicher Nachrichten so adaptiert, dass sie auch Botschaften, die in Bildern kommuniziert werden, differenziert erfassen können (vgl. 2006, S. 107). Holzbrecher & Tell haben auf diese Art bisher vornehmlich Bilder analysiert, die Jugendliche in medienpädagogischen Kontexten fotografiert haben, um deren spezifische Weltsichten und Perspektiven näher betrachten zu können (vgl. 2006, S. 107). In der vorliegenden Arbeit sollen nun spezifische Weltsichten und Perspektiven von Erwachsenen erfasst werden. Dafür wurden insgesamt mehr als dreißig Frauen aufgefordert, einen für sie persönlich bedeutsamen Ort zu fotografieren. Elf Frauen haben schließlich Bilder zur Verfügung gestellt: neben acht älteren auch drei jüngere. Davon haben sich vier Frauen fotografieren lassen. Sie haben also nicht selbst fotografiert. Diese Bilder wurden aussortiert, so dass für die Bildanalyse sieben Bilder zur Verfügung standen, von denen schließlich eins detailliert untersucht wurde. Zu den Bildern, die im Rahmen dieser Arbeit entstanden sind, wurden zusätzlich so genannte Fotointerviews geführt: Denn sowohl der Analyse von Bildern, die von unerfahrenen Fotografinnen gemacht werden, die technische Gestaltungsmittel nur bedingt gezielt einsetzen, als auch der Fremddefinition persönlicher Objekte sind Grenzen gesetzt (vgl. Habermas 1999, S. 494). Die Fotointerviews sind zudem der Einstieg in einen selbstreflexiven Dialog zur Überwindung unreflektierter Alltagsdeutungen in der pädagogischen Interaktion. Das Fotointerview erfasst gezielt intendierte Botschaften der Fotografin. So bereitet die Arbeit einen selbstreflexiven Dialog vor, der auch ein Bewusstsein für Transkulturalitäten schaffen kann, indem mögliche Rezeptionen, die ein Bild in sich trägt, zusammengetragen und dem intendierten Ausdruck gegenübergestellt

12 12 Einleitung werden. Es wird Raum für Selbstdefinitionen, aber auch für die Auseinandersetzung mit diesen geschaffen. In der Arbeit wird davon ausgegangen, dass das Individuum in seiner Identität nicht nur von Zuschreibungen bestimmt wird, sondern Möglichkeiten hat und nutzt, Identitäten neu zu schaffen und so zu präsentieren, dass sie in der Gesellschaft wahrgenommen werden können. Diese Annahme soll im ersten Kapitel näher erläutert werden, bevor im zweiten Kapitel eine Auseinandersetzung mit Aussagen, die über Migrantinnen in den Medien, in der Migrationsforschung und der pädagogischen Praxis gemacht werden, stattfindet. Das dritte Kapitel führt in die Fotografie als Erkenntnisquelle für sozialwissenschaftliche Fragen ein und erläutert die für diese Arbeit ausgewählte Methode. Im vierten Kapitel wird das pädagogische Setting beschrieben, also der Kontext, in dem die Bilder für diese Arbeit entstanden sind, bevor im fünften Kapitel ein Bild exemplarisch analysiert wird, und in Kapitel sechs das die Einzelbildanalyse ergänzende Fotointerview folgt.

13 1 Identitätsbildung von Migrantinnen 1.1 Identität und Identitätsbildung Die persönliche Identität setzt sich aus vielen Teilidentitäten zusammen, die miteinander verknüpft sind und sich gegenseitig beeinflussen (vgl. Hettlage-Varjas 2002, S. 170). Die fundamentalen Identitäten sind die Geschlechts-, Alters- und Familienidentität. Im Laufe der Entwicklung eines Menschen kommen weitere Teilidentitäten hinzu, die sich aus Zugehörigkeiten ergeben: So kann ein Mensch zu einer Schule gehören, zu einer Stadt, einem Land, einer Wohngemeinschaft, einem Sportverein oder einer Religionsgemeinschaft. Auch Interessen sind identitätsbildend: Eine Person kann Fußballfan sein, Computerfreak oder auch Musikliebhaber (vgl. Habermas 1999, S. 244). Das Individuum entwickelt seine persönliche Identität, indem es sich mit seiner Umwelt auseinandersetzt. Dabei gründet sich die Identität auf eigenen Wünschen und Bedürfnissen, aber auch auf Wünschen und Bedürfnissen anderer, denn der Mensch sucht sowohl Anerkennung und Zugehörigkeit, als auch die Möglichkeit, sich in seiner Einzigartigkeit von anderen abzugrenzen: Die Ansprüche und Gesetze der Umwelt sind für das Individuum durchaus entscheidend, weil es zu seinem Dasein und seiner Entwicklung ebenso des Eingebettetseins in eine Gemeinschaft wie der eigenen Bestrebungen bedarf. Zum einen identifiziert sich das Kind mit den bewussten und unbewussten Erwartungen der Eltern und ihrer Vertreter, weil es Bestrafung, Kränkung und Liebesverlust vermeiden will und mit diesen solidarisch ist. Zum anderen bedarf es aber auch der Spiegelfunktion seiner Umgebung, um ein Bild von sich zu formen, von anderen abzugrenzen und es zu lieben. Kurz: Identität wird gebildet durch die konflikthafte und

14 14 Identitätsbildung von Migrantinnen spannungsvolle Interaktion zwischen inneren Strukturen und Kräften des Selbst und seinem Umfeld, wobei intrapsychische und intersubjektive Prozesse untrennbar miteinander und ineinander verknüpft sind (Hettlage-Varjas 2002, S. 169). Identität bildet sich also zunächst aus sozialen Erfahrungen, die in der Kindheit gemacht werden. Besondere Bedeutung haben hier Identifikationen mit den Eltern: den Fähigkeiten der Eltern und den Rollen, die sie einnehmen. Identifikationen finden aber auch in der Nachbarschaft, in der Kindertagesstätte, in der Schule, in den Medien oder mit jüngeren und älteren Kindern statt: Die Identitätsbildung schließlich beginnt dort, wo die Brauchbarkeit der Identifikationen endet. Sie entsteht dadurch, daß die Kindheitsidentifikationen teils aufgegeben, teils aneinander angeglichen und in einer neuen Konfiguration absorbiert werden, was wiederum von dem Prozeß abhängt, durch den eine Gesellschaft (oft mittels Untergesellschaften) den jungen Menschen identifiziert, indem sie ihn als jemanden annimmt und anerkennt, der so werden mußte, wie er ist (Hervorheb. i. Orig. Erikson 1973, S. 140). Die Identifizierung durch die Gesellschaft bzw. die Definitionen und Zuschreibungen anderer, nennt Erikson soziale Identität, während die Ich-Identität das subjektive Empfinden seiner eigenen Situation und seiner eigenen Kontinuität und Eigenart [beschreibt], das ein Individuum allmählich als ein Resultat seiner verschiedenen sozialen Erfahrungen erwirbt (Goffman 1975, S. 132). Die Wahrnehmung der Rollenidentitäten durch andere bzw. durch die Gesellschaft ist nicht deckungsgleich mit der eigenen Wahrnehmung. Ich-Identität und soziale Identität unterscheiden sich umso mehr, desto fremder sich begegnende Personen sind. Damit eine soziale Interaktion möglich wird, bedarf es Identitätssymbole, die durch die Andeutung von Identitäten die Interaktionssituation so vorbereiten, dass die Personen aufeinander zugehen und in der Interaktion Identitäten gemeinsam aushandeln und definieren können (vgl. Habermas 1999, S. 245). Identitätssymbole ermöglichen den Ausdruck von Gemeinsamkeiten mit anderen, aber auch Abgrenzungen. Zu den Identitätssymbolen gehören nach

15 Identität und Identitätsbildung 15 Habermas alle Objekte, die am Körper getragen werden, wie Kleider, Brillen, Taschen, aber auch Frisuren. Identitätssymbole können genauso Autos sein oder Fahrräder, ebenso Nahrungs- und Genussmittel (vgl. Habermas 1999, S. 243f.). In der Regel wird nicht mit isolierten Symbolen auf soziale Identitäten verwiesen, sondern mit der gesamten Gestaltung der persönlichen Umwelt bzw. mit Lebensweisen und -stilen, die nach Bourdieu auf den Habitus zurückzuführen sind, der in Abhängigkeit von sozialen Positionen und Stellungen Geschmäcker, Einstellungen und Handlungsweisen produziert (vgl. Bourdieu 1987, S. 288f.). Soziale Identitäten sind also besonders am Körper, aber auch an Wohnräumen und Einrichtungsgegenständen erkennbar, mit denen der Bewohner seine Behausung schmückt und sich anderen präsentiert: die Möbel, der Wandschmuck, der Bodenbelag, die audiovisuellen und anderen Geräte, die Bücher, die funktionale Aufteilung der Räume, die Sauberkeit. Dazu gehört ebenfalls die Behausung selbst mit ihrer Größe, ihrer Lage und eventuell dazugehörenden Außenräumen wie einem Garten (Hervorheb. i. Orig. Habermas 1999, S. 243). Nach Bourdieu produziert der Habitus nicht nur Geschmack, Handlungsweisen und Lebensstile, durch die sich wiederum Identitäten vermitteln, sondern der Geschmack, die Handlungsweisen und Lebensstile sind der sozialen Lage, aus der sie hervorgehen, schon vorab angepasst. Der durch die soziale Lage bestimmte Habitus sorgt dafür, dass gemocht wird, was gemocht wird, nicht etwa eine freie Entscheidung (vgl. Krais & Gebauer 2002, S. 43). Habermas geht dennoch davon aus, dass das Individuum auch Möglichkeiten hat, Identitätsobjekte auszuwählen und zu gestalten, um etwa sein Geschlecht, sein Alter, seine Herkunft, seine Interessen oder Positionen in der Gesellschaft zu vermitteln. Auch Altman schildert das Individuum eher aktiv und bewusst in der Auswahl seiner Identitätssymbole (vgl. 1975). Es ist das Individuum, das der Welt sagt, wer es ist, wobei die Gesellschaft seinen Selbstausdruck durch Konventionen, Stile, Moden oder Trends mitbestimmt:

16 16 Identitätsbildung von Migrantinnen It is quite evident that different age, occupational, and status groups adopt styles of clothing or uniforms to tell the world who they are, to help define situations, and to reflect their status roles. For example, one usually dresses formally at weddings and casually at picnics; one wears suits and ties to business offices and informal clothing at home (Altman 1975, S. 36f.). Nicht nur die eigenen Wünsche, Interessen und Bedürfnisse sowie die Zuschreibungen anderer formen Identitäten, auch Situationen und Zustände, in denen sich ein Individuum langfristig oder vorübergehend befindet. Most people are more or less able to seperate the different roles in their lives; their functioning in one situation (for example, as a husband or father) is seperate from their role in other settings (for example, as a business executive) (Altman 1975, S. 40). Für alle gilt, auch für MigrantInnen, dass in verschiedenen Sozialräumen in der Familie, im Freundeskreis, in der Schule, im Beruf, in der Nachbarschaft, in Vereinen, religiösen Institutionen und sozialen Milieus auch verschiedene soziale Identitäten ausgelebt werden (Munsch et al. 2007, S. 25). Die Identitätsbildung ist eine lebenslange Entwicklung, die für das Individuum und seine Gesellschaft weitgehend unbewußt verläuft (Erikson 1973, S. 141). Demnach findet die Identitätssuche auch kein Ende mit dem Eintritt ins Erwachsenenalter: Der Mensch gerät immer wieder in Identitätskrisen, die durch die einzelnen Entwicklungsstufen im Lebenszyklus ausgelöst werden 1. Auch die Immigration kann zu einer Identitätskrise führen, deren Bewältigung neue Lebensentwürfe und Identitäten hervorbringt: Identitätskrisen werden jedoch nicht nur durch den Lebenszyklus ausgelöst, sondern auch durch den Wechsel der Umstände. Dazu gehören Schicksalsschläge, aber auch eine unerträgliche Portion von Glücksfällen, der Verlust von bedeutungsvollen Be- 1 Zu den Entwicklungsstufen gehören das Säuglingsalter, das Kleinkindalter, das Spielalter und das Schulalter, die Adoleszenz, das frühe Erwachsenenalter, das Erwachsenenalter und das reife Erwachsenenalter. Die Funktion des Ichs besteht darin, die psychosexuellen und psychosozialen Aspekte einer bestimmten Entwicklungsstufe zu integrieren und zu gleicher Zeit die Verbindung der neu erworbenen Identitätselemente mit den schon bestehenden herzustellen (Erikson 1973, S. 143).

17 Migration als Identitätskrise 17 zugspersonen, Krankheit, Entwurzelung, Krieg, Verfolgung, Vergewaltigung und Flucht (Hettlage-Varjas 2002, S. 171). 1.2 Migration als Identitätskrise Wenn eine Frau ihr Land verlässt, gibt sie nicht nur Gewohnheiten auf, sondern auch Beziehungen und Bindungen, die Geborgenheit, Sicherheit und Anerkennung geben und damit dem Leben Halt und Sinn (vgl. Akashe-Böhme 2002, S. 53). Die Trennungserfahrungen führen zu Gefühlen von Entwurzelung, die fehlenden sozialen Netzwerke zu Einsamkeit und Isolation. Hinzukommen in der Migration oft Arbeitslosigkeit und damit verbundene Statusverluste. Erschwerend kommt hinzu, dass die neue soziale Umgebung Flüchtlingen und Migranten das Gefühl vermittelt, unwillkommen zu sein, und sie ein für sie unbegreifliches Maß an Ablehnung, Arroganz, Feindseligkeit und Unfreundlichkeit erleben, das ihnen bis dahin zumeist fremd war. Dieses Gefühl unerwünscht zu sein, führt häufig zu sozialem Rückzug, Frustration, Wut, Depression, psychosomatischen Störungen, Suchtverhalten, Identitäts- und Sinnkrisen, bis hin zum Suizidverhalten (Rohr 2002, S. 22f.). Flucht und Migration können als tiefgreifender biographischer Bruch erfahren werden (vgl. Akashe-Böhme 2002, S. 56). MigrantInnen berichten von dem Gefühl der Ausgrenzung, dem Gefühl zwischen Kulturen zu stehen; davon, dass sie sich fremd in ihrer neuen Umgebung fühlen. Eine Reaktion darauf ist die identitätssichernde, intensive Auseinandersetzung und Hinwendung zur Herkunftskultur: Es liegt auf der Hand, dass jeder Mensch bestrebt ist, die Spannung zwischen Anpassung und Abstoßung gering zu halten, Angst und Frustration zu vermeiden bzw. mit sich und der Welt in Einklang zu leben. Er wird versuchen, die Spannung aufzulösen und den Anpassungsrückstand minimal halten. Wiederum auf die Situation

18 18 Identitätsbildung von Migrantinnen des Migranten bezogen, gibt es dafür vielfältige Strategien: Er kann sich z.b. weigern, die Spielregeln der Aufnahmekultur wahrzunehmen und so tun, als führen die Züge noch immer nach dem alten Fahrplan. Das entspricht in etwa dem Konzept der Selbstghettoisierung (Hervorheb. im Orig., Hettlage-Varjas 2002, S. 176). Die Selbstghettoisierung ist jedoch nur eine vorläufige Lösung. Ein Leben in sozialer Isolation ist für Menschen kaum zu ertragen, und die Mehrheitsgesellschaft lässt ein solches Leben in der Regel auch gar nicht zu. MigrantInnen werden immer wieder mit dem Fremden - mit der anderen Kultur in ihrem neuen Land - konfrontiert, auch wenn sie versuchen sich zurückzuziehen, da bestimmte Bedürfnisse und Pflichten den Umgang mit Institutionen verlangen, die gesellschaftliche Aufgaben wie die Versorgung bei Krankheit und Alter oder die Erziehung und Bildung der Kinder übernehmen (vgl. Tillmann 2006, S. 109). Die Konfrontationen mit unbewältigten kulturellen Widersprüchen in gesellschaftlichen Institutionen sind spannungsvoll und können Angst auslösen. Der Mensch kann die kulturellen Widersprüche und die mit ihnen verbundenen inneren Spannungen und Identitätskrisen jedoch nicht mit einer schnellen und einfachen Anpassung an die neue Umgebung lösen: Lernt er schnell und passt sich den neuen Gepflogenheiten an, gerät er mit seiner mitgebrachten Haltung und dadurch auch mit den primären Bezugspersonen, die ihm diese übermittelt haben in Widerspruch. Er wird den Verlust der Liebe und Anerkennung der Repräsentanten seiner Herkunftskultur und eines Teils von sich selbst fürchten. Er wird sich vor ihnen schämen und schuldig fühlen, befürchten, von ihnen ausgeschlossen und verlassen zu werden (Hettlage-Varjas 2002, S. 174). In ihrem Buch Leben im Exil beschreibt die Iranerin Mahnaz Afkhami, wie sie sich im Exil in den USA einen Wintermantel kaufen will und wie ihr bei der Frage, was für einer das sein müsse, für was für ein Leben er passen müsse, plötzlich bewusst wird, dass sie ihre eigene Identität nicht mehr fassen kann, dass dieses Leben, für das der Mantel passen muss, zwar ihr Leben ist, aber gleichzeitig eines, das sie selbst noch nicht kennt. Mein Ich hatte keine klaren

19 Migration als Identitätskrise 19 Umrisse mehr, es warf nicht länger einen deutlichen Schatten (Afkhami 1994, S. 17). Die Fremdheit und Identitätsdiffusion macht sich im Alltag bemerkbar; nicht nur im Handeln, sondern auch an Gegenständen: Was ein Mantel ist, wann und warum man ihn trägt, hängt sehr stark vom jeweiligen kulturellen Umfeld ab und von der Rolle, die man darin verkörpert (Akashe-Böhme 2002, S. 55). Das Tragen eines Mantels wird nicht einfach von der Jahreszeit bestimmt. So tragen muslimische Frauen auch im Sommer einen Mantel. Dementsprechend stellt sich Afkhami nicht nur die Frage, in welchem Klima sie in Zukunft leben wird, sondern auch in welchem kulturellen Umfeld. Die Unsicherheit über die eigene Identität bzw. der Verlust der vertrauten Umgebung wird oft kompensiert, indem Erinnerungen heraufbeschworen werden. So schreibt Afkhami: Du arbeitest fieberhaft daran, die Erinnerung zu bewahren und die Vergangenheit möglichst detailgetreu wiedererstehen zu lassen. [ ] Ich suchte meistens die Gesellschaft anderer Exil-Iraner. Gemeinsam hörten wir persische Musik, tauschten Erinnerungen aus, riefen uns liebgewordene Geschichten und Anekdoten ins Gedächtnis zurück und gestatteten uns ein Schwelgen in maßloser Sentimentalität. Wir erinnerten uns an Geschmäcker, Gerüche und Geräusche (Afkhami 1994, S. 22f.). In der Konfrontation mit der neuen Umgebung, mit der Kultur der anderen Gesellschaft und der Erinnerung an sowie der Identifikation mit der Herkunftskultur wird nach Hettlage-Varjas individuelle Multikulturalität geschaffen: Vor allem die Identitätskrisen, so schmerzlich sie auch sein mögen, sind erzwungene Möglichkeiten, Identitätsarbeit zu leisten und auf die Suche nach einer, wenn auch nicht neuen, so doch veränderbaren Identität zu gehen (Hettlage-Varjas 2002, S. 171). Es werden Identitäten neu ausgehandelt, das Ich mit der Umwelt neu verknüpft. In der vorliegenden Arbeit soll dieser schöpferischen Identitätsbildung nachgegangen werden. Dafür ist es notwendig, sich zunächst mit den Zuschreibungen der Mehrheitsgesellschaft zu beschäftigen, die diese schöpferische Identitätsbildung in der Regel nicht anerkennt, sondern mit verallgemeinernden Schemata überschreibt und so Migrantinnen Kollektividentitäten zuschreibt.

20 20 Identitätsbildung von Migrantinnen Eine genauere Betrachtung der Zuschreibungen ermöglicht ihre Dekonstruktion und den Blick auf individuelle Identitätsbildungen von Migrantinnen.

21 2 Generalisierende Identitätszuschreibungen der Mehrheitsgesellschaft 2.1 Die unmoderne Frau unter dem Kopftuch Es gibt viele Gründe für das Leben im Exil, und Frauen, die im Exil leben, haben viele Identitäten: Sie kommen aus den unterschiedlichsten Ländern, sie sind jung oder alt, verheiratet oder unverheiratet, Christin, Jüdin oder Atheistin, Akademikerin oder Analphabetin, Mutter oder kinderlos; dennoch wird ihr Leben und ihre Lebensweise in öffentlichen, sozialpolitischen, aber auch in sozial- und erziehungswissenschaftlichen Diskursen verallgemeinert. Es scheint eine naive Feststellung, dass es die eine Migrantin nicht gibt. Dennoch werden Facetten im Leben von Migrantinnen kaum wahrgenommen und kommuniziert. Seit den siebziger Jahren wird die Migrantin, die bis dahin so gut wie gar nicht öffentlich wahrgenommen wurde, als Opfer ihrer Herkunftskultur betrachtet: Während die Männer im Teehaus sitzen, wird den Frauen die Verbannung aus der öffentlichen Sphäre auf den Leib geschrieben, indem man sie in Wort und Bild ans Brotbackbrett und neben den Teekochtopf bzw. an die halb geöffnete Tür stellte, sie aber nicht eintreten ließ (Huth-Hildebrandt 2002, S. 91). Die Beschreibung der Geschlechterverhältnisse in den Migrationskulturen bzw. die Art der Auseinandersetzung in der Öffentlichkeit grenzt Migrantinnen nicht nur aus, sondern verdeckt soziale Ungleichheiten und stabilisiert Machtinteressen: Das verzerrte Idealbild vom freien, deutschen Mädchen, das seine Träume verwirklicht und seinen Traumberuf ergreift, funktioniert nur im Kontext der unterdrückten, Kopftuch bedeckten Migrantin (vgl. Munsch et al. 2007, S. 18).

22 22 Generalisierende Identitätszuschreibungen der Mehrheitsgesellschaft Die sozialen Ungleichheiten, die verdeckt werden, offenbaren sich u.a., wenn die Schulabschlüsse von MigrantInnen mit denen von Nicht-MigrantInnen verglichen werden. Obwohl die meisten Schulabsolventinnen und -absolventen mit Migrationshintergrund inzwischen in Deutschland geboren sind und hier auch Kindertagesstätten und Vorschulen besucht haben, machen nur 40 Prozent von ihnen das Abitur oder beenden die Schule mit einem Realschulabschluss. Bei den SchülerInnen ohne Migrationshintergrund tun dies dagegen 70 Prozent. Jede/r vierte SchülerIn ohne Migrationshintergrund beendet die Schule mit der Hochschulreife. Bei migrantischen SchülerInnen ist es nur knapp jede/r Zehnte 2. Diesen Zahlen entsprechend sind Migrantinnen nach wie vor überdurchschnittlich häufig Geringverdienerinnen: Von den hier lebenden Ausländerinnen ist nur etwa jede fünfte sozialversicherungspflichtige Arbeitnehmerin 3. Nur 38 Prozent der Migranten und Migrantinnen haben eine abgeschlossene Berufsausbildung, was zu einer überdurchschnittlich hohen Beschäftigung im Dienstleistungssektor führt, in dem nicht nur die Qualifikationsanforderungen gering sind, sondern auch besonders viele Minijobs angeboten werden 4. Nicht nachgewiesen aber vermutet wird, dass Migrantinnen zudem überproportional häufig im informellen Sektor arbeiten: Ihre sozialen Reproduktionsleistungen werden vor allem als Hausangestellte, Kinderfrauen, in der häuslichen Krankenund Altenpflege, aber auch im Unterhaltungssektor und in der Prostitution nachgefragt (Munsch et al. 2007, S. 19). Die Benachteiligung auf dem Arbeitsmarkt wird mit Hilfe generalisierender Zuschreibungen begründet: zum einen mit fehlender Kompetenz, zum anderen mit einer angeblich unterentwickelten Position der Frauen innerhalb ihrer rigiden Herkunftskultur (vgl. Munsch et al. 2007, S. 20). Dem liberalen Westen entspringt dagegen die emanzipierte Frau - gleichwohl die Chefetagen in Deutschland überwiegend männlich dominiert sind, wie auch die deutschen Universitäten trotz Quotierungsbemühungen den Vergleich mit Ländern wie z.b. 2 vgl. 7. Bericht der Beauftragten der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration über die Lage der Ausländerinnen und Ausländer in Deutschland, Dezember 2007, S. 57ff. 3 ebd. S ebd. S. 101