Reflexionsprozesse und Herausbildung von Lernstrategien im Spracherwerb Französisch

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1 Claudia Schäfer Pädagogische Hochschule Karlsruhe Wissenschaftliche Hausarbeit zum Thema: Reflexionsprozesse und Herausbildung von Lernstrategien im Spracherwerb Französisch am Beispiel einer dritten Klasse Fach: Französisch Erstschrift (x) Zweitschrift ( ) Referent/in: Prof. Dr. Gérald Schlemminger Koreferent/in: Sylvie Méron-Minuth Abgabetermin: Pädagogische Hochschule Karlsruhe Wissenschaftliche Hausarbeit zum Thema: Reflexionsprozesse und Herausbildung von Lernstrategien im Spracherwerb Französisch am Beispiel einer dritten Klasse

2 Reflexionsprozesse und Herausbildung von Lernstrategien im Spracherwerb Französisch am Beispiel einer dritten Klasse Verfasserin: Claudia Schäfer Fach: Französisch Referent/in: Koreferent/in: Prof. Dr. Gérald Schlemminger Sylvie Méron-Minuth Abgabedatum:

3 Inhaltsverzeichnis 1 EINLEITUNG EINORDNUNG DES THEMAS Definitionen und Begriffsklärungen Zum Begriff Sprachreflexion Zum Begriff Lernstrategie Forschungsstand zum Thema Forschungsbereiche zu Sprachreflexion /Sprachbewusstheit / language awareness Forschungsbereiche zu Lernstrategien Aktuelle Ergebnisse der Wibe UNTERSUCHUNG VON REFLEXIONSPROZESSEN UND LERNSTRATEGIEARTEN IM SPRACHERWERB FRANZÖSISCH DER GRUNDSCHULE Zielsetzung und methodologische Überlegungen Hintergrundinformationen Untersuchungsbeispiel 3.Klasse Vorarbeit Interaktionsanalyse DEFINITION DER EINZELNEN REFLEXIONS- UND LERNSTRATEGIEARTEN Reflexionsprozesse Hypothesenbildung Selbständiges Regelentdecken Reflexion durch direkte Schülerfragen Reflexion durch Entdecken eines Widerspruchs Lernstrategien Schülerinitiiertes Nachsprechen Schülerinitiierte Übersetzung Direktes Fragen in der Muttersprache Vergleichendes Sprachspiel mit beiden Sprachen ANALYSEBEISPIELE Reflexionsprozesse Hypothesenbildung Selbständiges Regelentdecken Reflexion durch direkte Schülerfragen Reflexion durch Entdecken eines Widerspruchs

4 5.2 Lernstrategien Schülerinitiiertes Nachsprechen Schülerinitiierte Übersetzung Direktes Fragen in der Muttersprache Vergleichendes Sprachspiel mit beiden Sprachen Zusammenfassung der Ergebnisse ABSCHLIEßENDE BEMERKUNGEN LITERATUR...56 ANHANG

5 1 Einleitung Fremdsprachenlernen ist ein vielschichtiger, mehrdimensionaler Prozess, der durch zahlreiche Faktoren beeinflusst wird. Als zukünftige Fremdsprachenlehrerin in der Grundschule ist für mich die Frage wie die Schüler Fremdsprachen lernen, d.h. welche Vorgänge am Fremdsprachenerwerb maßgeblich beteiligt sind, besonders interessant. Anfangs spielen beim frühen Fremdsprachenlernen vor allem imitative und handelnde Vorgänge eine entscheidende Rolle. Jedoch zeigen die Schüler schon bald, dass sie in der Lage sind, auch auf kognitiver Ebene mit Sprache umzugehen. Wie sie dies tun und welche Prozesse dafür verantwortlich sind, waren die grundlegenden Fragen bei der Wahl meines Themas. Charakteristisch in diesem frühen Stadium des Fremdsprachenerwerbs sind Reflexionsprozesse und die Herausbildung von Lernstrategien, die im Rahmen dieser Arbeit als Schwerpunkt ausgewählt wurden. Reflexionen zeigen, dass die Kinder schon sehr früh beginnen, bewusst über die Zielsprache nachzudenken und diese zu analysieren. Der Gebrauch von Strategien steht als wesentliches Merkmal für Sprachlernkompetenz. Bei beiden handelt es sich um kognitive Vorgänge, die die Basis für die sprachliche Weiterentwicklung darstellen und somit entscheidend dazu beitragen, Fortschritte in der Fremdsprache zu erzielen. Die vorliegende Arbeit besteht aus sechs Kapiteln. Im zweiten Kapitel geht es zunächst um die Einordnung des Themas. Im Definitionskapitel werden als Einstieg umfassende Begriffserklärungen zu Reflexion und Lernstrategien gegeben. Mit dem Forschungsstand zum Thema folgt dann die Einordnung in den wissenschaftlichen Zusammenhang. Dabei werden Einzelaspekte zu den beiden Begriffen, mit denen sich die Literatur bisher besonders beschäftigt hat, dargestellt. 3

6 Daneben wird auch auf die aktuellen Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung (WiBe) 1 des Fremdsprachenfrühbeginns in Baden- Württemberg eingegangen. Nach der Einordnung des Themas folgt im dritten Kapitel die Untersuchung der Reflexionsprozesse und Lernstrategiearten, wofür exemplarisch eine dritte Klasse ausgewählt wurde. Zunächst werden Schwerpunkt und Zielsetzungen der Arbeit festgelegt und die allgemeine methodische Vorgehensweise erklärt. Anschließend folgen Hintergrundinformationen zur Untersuchungsklasse, zur geleisteten Vorarbeit und zur verwendeten Methode. Im vierten Kapitel legt die Verfasserin verschiedene Kategorien von Reflexions- und Lernstrategiearten fest, die nachfolgend als Grundlage für die einzelnen Analysebeispiele dienen. In Kapitel fünf, der Analyse ausgewählter Interaktionen, die zugleich den Kern der Arbeit darstellt, sollen die verschiedenen Reflexions- und Lernstrategiearten dokumentiert und die dabei stattfindenden Lernprozesse der Kinder belegt werden. In diesem Zusammenhang werden auch andere Autoren herangezogen. Kapitel fünf schließt mit der Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse. Im letzten Kapitel werden Anregungen für weitere Untersuchungen bzw. neue Fragestellungen gegeben. Außerdem wird kurz auf die didaktischen Konsequenzen der Ergebnisse eingegangen. 1 Die wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Fremdsprache in der Grundschule hat ihren Sitz an der Universität in Tübingen. Unter der Projektleitung von Professorin Erika Werlen begleitet sie seit 2001 den Fremdsprachenfrühbeginn. Sie arbeitet neben der Evaluierung der Bildungsplankonzeption und der Konzeption zur Leistungsforderung an Grundlagen zur Unterrichtsgestaltung (vgl. Werlen 2003b: 3) Zukünftig wird im Text die Abkürzung WiBe verwendet oder nur kurz von wissenschaftlicher Begleitung gesprochen 4

7 2 Einordnung des Themas In diesem Kapitel soll das Thema näher beleuchtet werden. Dazu werden zunächst die Begriffe Sprachreflexion und Lernstrategie definiert und zu ähnlichen Begriffen abgrenzt. Der Schwerpunkt liegt auf der Diskussion des Forschungsstands zum Thema. Dabei werden die Einzelaspekte zum Thema angesprochen und ausführlicher die aktuellen Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung (WiBe) des Fremdsprachenfrühbeginns in Baden-Württemberg dargestellt. 2.1 Definitionen und Begriffsklärungen Zum Begriff Sprachreflexion Nach Py (1996) liegt Reflexion dann vor, wenn der Fokus der Aufmerksamkeit vom inhaltlichen Aspekt auf den formalen Aspekt der Sprache übergeht. Er definiert dies folgendermaßen: La réflexion intervient (...) quand (...) la focalisation de l attention passe du contenu sur la forme.» (Py 1996 nach Gajo 2001: 62). Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung heißt reflektieren, Verfahren wie z.b. Transfer anwenden und das Sprachangebot segmentieren, identifizieren, klassifizieren. Es handelt sich dabei um eine Fähigkeit, die alle Menschen unabhängig vom Alter beherrschen (vgl. Werlen 2003a: 15) Neben dem Begriff der Sprachreflexion findet man in der Literatur die verwandten, oft synonym verwendeten Bezeichnungen Sprachbewusstheit, Sprachlernbewusstheit, Sprachbewusstsein bzw. in der fremdsprachlichen Literatur language awareness und concience langagière. Der Ansatz der Sprachbewusstheit betont das Nachdenken über Natur und Funktion von Sprache und die Fähigkeit, sich darüber metasprachlich auszutauschen (Raabe 1998: 5). 5

8 Mit Sprachbewusstsein ist allgemein das explizite Wissen über Sprache gemeint (Gnutzmann 1995: 335), d.h. Sprachbewusstsein hat nachweislich, wer sich explizit zu Aspekten des Phänomens Sprache äußern kann (vgl. Marschollek 2002:107). Wird der Begriff Sprachlernbewusstheit verwendet, rückt der Lerner stärker in den Mittelpunkt. Sprachlernbewusstheit bezieht sich auf die mentale Verarbeitung von Sprache, d.h. darauf, wie Lernende ihre Sprachlernprozesse organisieren und wie sie versuchen, diese durch den Einsatz von Lernstrategien positiv zu beeinflussen (Gnutzmann 1995: 336). In der französischsprachigen Literatur wird anstelle von Spachbewusstsein von conscience linguistique oder conscience langagière gesprochen, was Bange u.a. (2000: 153f.) folgendermaßen definieren: Conscience linguistique désigne les capacités et activités autoréflexives dans le domaine du langage et de la communication verbale. Quelque chose qui porte sur les contenus de savoir régissant le comportement verbal, c est-à-dire quelque chose qu on peut dire métalinguistique en un sens large. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich Reflexion eher auf den aktiven Vorgang des Nachdenkens bezieht, während mit Sprachbewusstheit, language awareness bzw. conscience linguistique eher die allgemeine Fähigkeit des Nachdenkens gemeint ist, die hinter diesen Prozessen steht. Letztlich geht es bei allen Definitionen um kognitive Vorgänge, durch die der Lerner seine sprachliche Kompetenz erweitern kann. Allen Begriffen ist gemeinsam, dass sie die Fähigkeit, über Sprache auf formaler bzw. metasprachlicher Ebene nachzudenken, hervorheben. 6

9 2.1.2 Zum Begriff Lernstrategie Wie so oft in der Literatur, fällt sofort die Vielfalt der Definitionen bei den einzelnen Autoren auf, die sich durch die unterschiedlichen, theoretischen Denkrichtungen, die dahinterstehen, erklären lässt (vgl. Mißler 1999:119). Man kann feststellen, dass es sich bei dem Begriff Lernstrategie um kein einheitliches wissenschaftliches Konstrukt (Rabe 1998: 6) handelt. Zunächst werden einige allgemeine Strategiedefinitionen gegeben. Als Strategien werden kognitive Operationen bezeichnet, die der Lerner mit bestimmten Zielen und Intentionen bewußt oder auch unbewußt auswählt und anwendet. (Edmondson/ House 1993: 219). Mit ihnen kann der Lerner den Aufbau, die Speicherung, den Abruf und den Einsatz von Informationen steuern und kontrollieren (vgl. Tönshoff 1995: 331f). In der französischsprachigen Literatur findet sich bei Vergon (2000: 98) folgende Definition, die bei der Strategie den aktiven, organisierenden Vorgang und die Zielorientierung hervorhebt: La stratégie est fondamentalement liée à l idée d action, cette action poursuit un but et elle constitue des moyens, organisés méthodiquement, adaptés à la finalité. Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung werden Strategien als kognitive Verfahren charakterisiert, um sich Wissen anzueignen und Kompetenzen aufzubauen. Sie sind in jedem Lebensalter in unterschiedlicher Ausprägung an Lernprozessen beteiligt (Haunss 2003). Die bisherigen Definitionen haben gezeigt, dass der Begriff Strategie im Zusammenhang mit Lernprozessen gebraucht wird. Man könnte ihn deshalb auch mit Lernstrategie gleichsetzen. Nach Knapp-Potthoff/Knapp (1982 nach Henrici 1995: 44) versteht man unter Lernstrategien kognitive Operationen, die vom Lerner zielgerichtet angewendet werden, um Elemente und Regelmäßigkeiten der Zweitsprache zu erkennen, um die Richtigkeit und Angemessenheit seiner Erkenntnisse zu überprüfen und um sich diese Erkenntnisse für die weitere Verwendung verfügbar zu machen. 7

10 Cyr (1998: 5) bezeichnet als stratégies d apprentissage un ensemble d opérations mises en œuvre par les apprenants pour acquérir, intégrer et réutiliser la langue cible. Die Definition von Lernstrategien kann auch mit Hilfe einer Dreiteilung vorgenommen werden, die in der Literatur weit verbreitet ist: Metakognitive Lernstrategien bezeichnen übergeordnete Maßnahmen beim Sprachelernen wie Planen, Überwachen, Bewerten oder Nachdenken über den eigenen Lernprozess (vgl. O Malley/Chamot 1990 nach Rabe 1998: 8 und Cyr 1998: 42). Kognitive Lernstrategien werden direkt bei den einkommenden Informationen angewandt, und verändern diese so, dass sie das Lernen steigern (vgl. O Malley/Chamot 1990 nach Rabe 1998: 8). Sie stehen im Zentrum des Lernprozesses und sind oftmals leichter zu beobachten als die metakognitiven (vgl. Cyr 1998: 47). Zu den kognitiven Lernstrategien zählen zum Beispiel die Wiederholung, das Übersetzen und das Vergleichen mit der Erstsprache. Schließlich gibt es noch die sozialen/ affektiven Lernstrategien, die sich auf den Austausch des Lernenden mit anderen Personen (Lehrer oder Mitschüler) beziehen (vgl. O Malley/Chamot 1990 nach Rabe 1998: 8 und Cyr 1998: 55ff.). Da viele verschiedene Kriterien bei der Definition von Lernstrategien eine Rolle spielen, wird der Begriff in der Literatur oft auch recht weit gefasst. So spricht Mißler (1999: 122) von einem multidimensionalen Konstrukt und Edmondson und House (1993: 220) bezeichnen als Lernstrategien schlicht und einfach alle Versuche von Lernern, ihre Kompetenz in der zu erlernenden Fremdsprache weiter zu entwickeln. Im Zusammenhang mit Lernstrategien findet man in der Literatur außerdem die verwandten Begriffe Lerntechniken und Lernstile. Lerntechniken sind auf einen eng begrenzten Bereich beschränkt und können als konkrete Lernhandlung direkt beobachtet werden, wie zum Beispiel das Nachschlagen eines Wortes im Wörterbuch. Bei einigen Autoren wird diese Unterscheidung jedoch gar nicht getroffen, und die Lerntechniken werden als Teilhandlung gleich den Lernstrategien zugeordnet (vgl. Grotjahn 1998: 11 und Raabe 1998: 6). 8

11 Der Begriff Lernstil lässt sich eindeutiger abgrenzen. Er bezeichnet die Eigenschaften bzw. Merkmale einer Person, die sich bei der Wahl bzw. Verwendung bestimmter Lernstrategien zeigen, beinhaltet also die Präferenz für bestimmte Lernstrategien (vgl. Mißler 1999: 109). Lernstile sind in der Regel wie auch Lernstrategien nicht direkt beobachtbar und dem Lerner meist nicht bewusst (vgl. Grotjahn 1995: 326). Will man Lernstrategien von Kommunikationsstrategien abgrenzen, stellt man fest, dass dies bei verschiedenen Autoren keineswegs einheitlich ist (vgl. Henrici 1995: 44). Selinker hat Kommunikationsstrategien als eher kurzfristig zielgerichtet beschrieben, während Lernstrategien bei ihm auf langfristiges Lernen gerichtet sind (Selinker 1972 nach Edmondson und House 1993: 220). Für die spätere Untersuchung ist diese Unterscheidung jedoch weniger bedeutend, da die meisten Lernstrategien im Kommunikations- bzw. Interaktionszusammenhang stehen. Grundsätzlich kann man festhalten, dass hinter allen (Lern)strategien kognitiv organisierende Vorgänge stehen, die letztlich auf Kompetenzerweiterung zielen. Im Hinblick auf die weiteren Ausführungen und die spätere Untersuchung soll der Schwerpunkt auf die kognitiven Lernstrategien gelegt werden. 2.2 Forschungsstand zum Thema Forschungsbereiche zu Sprachreflexion / Sprachbewusstheit / language awareness Seinen Ursprung hat das Konzept language awareness in der britischen Muttersprachendidaktik, wo es sich vor dem Hintergrund vielfältiger sprachlicher und sprachlich bedingter Schulprobleme herausgebildet hat (vgl. Gnutzmann 1995: 336). Der Ansatz Sprachbewusstheit bzw. Sprachbewusstsein spielt inzwischen auch in der Fremdsprachendidaktik, in der Sprachlehr- und- lernforschung und in der Zweitsprachenerwerbsforschung eine Rolle. In den jeweiligen Disziplinen ist er als Ausdruck einer kognitiven Neuorientierung zu ver- 9

12 stehen, der das vorherrschende behavioristisch geprägte Paradigma abgelöst hat (vgl. Gnutzmann 1995: 335). Gnutzmann verweist darauf, dass es bei language awareness bzw. Sprachbewusstheit um ein Konzept geht, das Sprache nicht nur als sprachlich- kommunikatives System und als Lerngegenstand betrachtet, sondern auch als gesellschaftspolitisches Phänomen im Zusammenhang von Mehrsprachigkeit und Multikulturalität. Als Beispiel dafür führt er den Modellversuch Wege zur Mehrsprachigkeit an, für dessen didaktischmethodischen Hintergrund das Konzept language awarness besonders wichtig war (vgl. Gnutzmann 1995: 337). Eine Anzahl von Untersuchungen und Beobachtungen weist darauf hin, dass sich Sprachbewusstsein schon frühzeitig im Zusammenhang mit dem Mutterspracherwerb entwickelt, indem Kinder neben Inhalten auch über sprachliche Formen und soziale Bedeutungen von Sprache reflektieren. Daneben setzen sie sich damit auseinander, wie sie selbst Sprache gebrauchen (vgl. Switalla 1992 nach Marschollek 2002: 107). So weisen bereits Zweijährige erste Anzeichen für Sprachbewusstsein auf (vergl. Clark 1978 nach Marschollek 2002:107). Wolff (1993 nach Marschollek 2002: 107) sieht dafür den Dialog, den Kind und Mutter über Sprache suchen, als grundlegend an. Damit wird auch gezeigt, dass bei Sprachbewusstheit die Beziehung zwischen Erst- und Fremdsprache eine wichtige Rolle spielt. Studien bei bilingualen und monolingualen Kindern weisen darauf hin, dass Umweltfaktoren die Entwicklung des Sprachbewusstseins beeinflussen können. Dazu gehören z. B. die verschiedenen Formen des Sprachkontaktes, aber auch individuelle Variablen wie Alter, Ausbildung oder Vorerfahrung (vgl. Marschollek 2002:107). Daneben lässt sich festhalten, dass Kinder mit fortgeschrittener Entwicklung zunehmend in der Lage sind, über Sprache zu reflektieren (vgl. Marschollek 2002:108). In der Forschung gilt die Frage als problematisch, inwieweit Sprachbewusstheit als explizites (deklaratives) Wissen dazu beitragen kann, die Verwendung der Sprache in der konkreten Situation zu verbessern. 10

13 Da man den Anteil expliziten Wissens nicht eindeutig identifizieren und vom eher unbewusst aufgenommenen Wissen unterscheiden kann, ist diese Frage jedoch empirisch kaum überprüfbar. Außerdem bleibt unklar, ob bzw. wie bewusst gelerntes, explizites Wissen zu unbewusst verwendetem, implizitem sprachlichen Wissen werden kann (vgl. Gnutzmann 1995: 338). Nach Gunzmann (1995: 339) liegt es für Zukunft nahe, dass sich die Forschung bezüglich language awareness vor allem auf die Erforschung der mentalen Verarbeitung von Sprache und der Optimierung dieser Prozesse durch die Erweiterung lernstrategischer Kompetenzen konzentrieren wird. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Sprachreflexion bzw. Sprachbewusstsein als Konzept über Sprachinhalte hinausgeht. Sprachbewusstsein entwickelt sich schon früh im Zusammenhang mit dem Mutterspracherwerb und auch später, beim Fremdsprachenerwerb, bleibt die Beziehung zur Muttersprache wichtig. Verschiedene Variablen wie Alter, Ausbildung und Vorerfahrung können die Entwicklung des Sprachbewusstseins beeinflussen Forschungsbereiche zu Lernstrategien In der modernen, von ständigem Wissenszuwachs geprägten Gesellschaft, wird Lernstrategien eine Schlüsselrolle zugeschrieben. Sie sind nicht nur Stütze für lebenslanges Lernen, sondern fördern auch Selbständigkeit und Mündigkeit sowie Effektivität beim Lernprozess (vgl. Raabe 1998: 5). Im Hinblick auf das Fremdsprachenlernen sollen sie die Fähigkeit zum selbständigen Weiterlernen nach der Schullaufbahn begünstigen (vgl. Tönshoff 1995: 332). In jüngster Zeit hat die Forschung zu Lernstrategien ihre praktische Bedeutung vor allem durch die Einbettung in die Diskussion um autonomes Lernen erlangt (Tönshoff 1995: 332). In diesem Zusammenhang ist auch darauf hinzuweisen, dass beim Erforschen der Lernstrategien zunehmend kognitivistische und konstruktivistische Theorien eine wichtige Rolle spielen, was Vergon (2000: 96) folgendermaßen beschreibt: 11

14 Le passage d une psychologie béhavioriste aux théories cognitive et constructiviste ( ) a eu un impact important dans les recherches sur les stratégies d apprentissage. Blickt man in der Geschichte der Strategienforschung zurück, so stellt man fest, dass dieser Forschungsbereich des (Fremd)sprachenlernens noch relativ jung ist. Ausgangspunkt für die Beschäftigung mit Lernstrategien ist ein von Selinker Anfang der 70er Jahre veröffentlichter Aufsatz, in dem er die Bedeutung von Lernstrategien beim Fremdsprachenerwerb hervorhebt. Selinker geht von einem spezifischen Sprachsystem (Zwischensprache oder interlanguage ) aus, das der Lerner beim Fremdsprachenerwerb herausbildet. Bei dieser Zwischensprache spielen neben anderen Prozessen auch Lernstrategien eine große Rolle (vgl. Raabe 1998: 4). Im Anschluss an Selinker ist der Bereich Strategien beim Fremdsprachenlernen zunehmend besser erforscht worden (vgl. Raabe 1998: 4). Studien befassten sich vor allem mit den Gebieten des erfolgreichen Fremdsprachenlerners und seinen Strategien, mit der Klassifikation, den Einflussfaktoren, den Methoden zur Erhebung und mit der pädagogischen Fragestellung der Vermittlung dieser Strategien. Im folgenden sollen zu jedem Bereich überblicksartig Ergebnisse vorgestellt werden. Hierbei dienen vor allem die Ausführungen von Mißler (1999) und Cyr (1998) als Grundlage, die sich intensiv mit Lernstrategien beschäftigt haben Erfolgreiche Fremdsprachenlerner und ihre Strategien Ausgangspunkt dieses Forschungsbereichs sind in der Mitte der 70er Jahre des 20. Jahrhunderts durchgeführte Untersuchungen zum good language learner. Dabei wurde der Fokus auf Persönlichkeitscharakteristika und Lernstrategien gelenkt, hinsichtlich derer sich erfolgreiche von weniger erfolgreichen Lernern unterscheiden lassen. (vgl. Mißler 1999: 4). Mißler (1999: 110ff.) und Cyr (1998:15ff.) nennen die Studien von Stern (1975) und Rubin (1975), bei denen sich zum Beispiel folgende Eigenschaften und Strategien eines guten Sprachenlerners finden: 12

15 die Bereitschaft zu experimentieren und zu raten; das Achten auf die Form der Sprache, um diese zu einem geordneten System zu entwickeln, welches nach und nach modifiziert wird; das Achten auf den sprachlichen Inhalt und die Suche nach Bedeutung oder das Ergreifen jeder Gelegenheit, die neue Sprache zu üben Klassifikation der Lernstrategien Dieses Gebiet ist in der Literatur sehr intensiv behandelt worden, d.h. es liegen umfangreiche Strategienlisten und Klassifikationsschemata vor. Mißler (1999: 123ff.) stellt sechs Klassifikationsansätze vor, die sich bei verschiedenen Autoren finden. Dazu gehören: Nützlichkeit der Strategien für verschiedene Sprachfertigkeiten (z.b. Wortschatz, Grammatik, Hören, Lesen). Es wird hier zwischen vorbereitenden und steuernden Lerntechniken unterschieden. Unterscheidung verschiedener Funktionen von Strategien für den Prozess der Informationsverarbeitung (z.b. Wiederholungsstrategien, Elaborationstrategien, affektive und motivationale Strategien). Unterscheidung anhand der Ausrichtung auf bestimmte Ziele (z.b. auf den Erwerb sprachlicher Mittel bezogene Strategien, fertigkeitsbezogene Strategien, soziale Strategien). Unterscheidung zwischen kognitiven und metakognitiven Lernstrategien. Unterscheidung zwischen direkten (z.b. Gedächtnisstrategien oder kognitive Strategien) und indirekten Lernstrategien (z.b. metakognitive, affektive und soziale Strategien). Unterscheidung verschiedener Hierarchieebenen (z.b. Strategien und Techniken). 13

16 Mißler weist darauf hin, dass durch die unterschiedlichen Klassifikationskriterien ein und dieselbe Strategie bei verschiedenen Autoren anders kategorisiert wird, je nachdem wo bei diesen der Schwerpunkt liegt. Durch die Vielzahl von Klassifikationsversuchen wird somit ein Vergleich verschiedener Untersuchungen erschwert. (vgl. Mißler 1999: 122 u. 124). Cyr (1998: 42) hält in diesem Zusammenhang fest, dass es schwierig ist, die einzelnen Strategien bei verschiedenen Klassifizierungen voneinander abzugrenzen: (...) dans toute définition des stratégies, la frontière exacte entre une stratégie et une autre n est pas toujours facile à établir Vermittlung von Strategiewissen Mit diesem Bereich ist das übergeordnete Ziel eines aktiven, autonomen Sprachenlerners eng verknüpft. Daher haben sich vor allem in den letzten Jahren zahlreiche Autoren diesem Gebiet der Strategievermittlung zugewandt. Mißler (1999: 139) nennt folgende wichtige Teilbereiche, die von verschiedenen Autoren untersucht wurden: die Thematisierung von Lernstrategien und persönlich bevorzugten Lernstilen; das Kennenlernen und Ausprobieren einer Vielfalt von Lernstrategien; die Fähigkeit zur Beurteilung von Lernaufgaben im Hinblick auf ihre Anforderungen und Auswahl geeigneter Strategien; die zunehmend selbständigere Organisation und Kontrolle des eigenen Lernens; die Bewertung des eigenen Lernens unter Berücksichtigung eines Feedbacks von außen. 14

17 Mißler (1999: 141ff.) stellt außerdem Konsequenzen einer erfolgreichen Strategievermittlung zusammen. Dazu gehören unter anderem: Selbständigkeit und Mündigkeit des Lerners, Vorbereitung auf lebenslanges Lernen, Individualisierung der Lernprozesse und Motivationssteigerung. Cyr (1998: 135ff.) beschreibt 3 Etappen, die für ihn bei der Strategienvermittlung eine entscheidende Rolle spielen: (...) observer d abord les stratégies des apprenants, intégrer ensuite la question des stratégies dans son enseignement quotidien et, enfin, évaluer avec les élèves la rentabilité des stratégies ( ) Methoden zur Erhebung von Lernstrategien Mißler (1999: 189) hält fest, dass keine Erhebungsmethode prinzipiell gut oder schlecht ist. Vielmehr kommt es darauf an, für jede Fragestellung die optimale Methode bzw. Kombination von Methoden auszuwählen. Sie unterscheidet zwei Arten von Methoden: Beobachtung einerseits und Erhebung verbaler Daten andererseits (vgl. Mißler 1999: 147). Die Beobachtung beschränkt sich auf offenes verbales und nonverbales Verhalten von Probanden, das von einer außenstehenden Person notiert oder auf Video aufgezeichnet wird. Dabei dominiert die Außenperspektive. Bei Methoden zur Erhebung verbaler Daten spielt dagegen vor allem die Innenperspektive eine Rolle spielt, d.h. auch verdeckte (nicht beobachtbare) Strategien sollen mit ihrer Hilfe erfasst werden. Zu letzteren Methoden zählen das Laute Denken, Tagebücher, Interviews und Fragebögen. Hierbei kann noch einmal differenziert werden zwischen introspektiven Verfahren, die sich auf den Moment der Aufgabenlösung beziehen und retrospektiven Methoden, bei denen die Daten erst nach Beendigung einer konkreten Problemlösung erhoben werden. Das Laute Denken zählt zu der ersten Gruppe, Tagebücher, Interviews und Fragebögen zu zweiter (vgl. Mißler 1999: 147). 15

18 Einflussfaktoren von Lernstrategien Es gibt eine Reihe von Variablen, die den Einsatz bzw. den Gebrauch von Lernstrategien beeinflussen. Was jedoch die genaue Auswirkung dieser Faktoren auf die Strategienwahl bzw. den Lernerfolg betrifft, so gibt es bisher nur sehr wenige Studien, die sich mit diesen Zusammenhängen befasst haben (vgl. Cyr 1998: 101). Somit ist es schwierig, aussagekräftige Angaben für die Praxis zu machen. Mißler (1999: 156ff.) und Cyr (1998: 81ff.) nennen als mögliche Variablen, die sich bei verschiedenen Autoren finden, folgende: demographische Variablen wie Alter, Geschlecht, kultureller Hintergrund des Lerners; Persönlichkeitsvariablen wie Lernstile, kognitive Stile, Risikobereitschaft, Intelligenz bzw. Begabung, Fremdsprachen zu lernen; Motivationale Variablen wie Erwartungen bezüglich der eigenen Leistungen; Affektive Variablen wie Angst vor Fehlern, Einstellungen gegenüber sich selbst, dem Lehrer bzw. den Mitschülern; Merkmale der Lernsituation wie Lernkontext, Art der Aufgabe, Erwartungen des Lehrers, Unterrichtsklima. Mißler hat sich in ihrer Untersuchung außerdem noch intensiv mit dem Einfluss des Vorwissens und der Vorerfahrungen auf Lernstrategien beschäftigt. Sie geht davon aus, dass zwischen allen sechs Variablengruppen Interaktionen bestehen (vgl. Mißler 1999: 156). 16

19 Zusammenfassung Lernstrategien stellen einen wesentlichen Bereich bei der Erforschung des Fremdsprachenlernens dar. Die Forschungsgebiete sind sehr vielfältig, besonders im Bereich der Klassifikation liegt umfangreiche Literatur vor. Im Rahmen der Diskussion des autonomen Sprachlernens kommt dem Forschungsgebiet Vermittlung von Lernstrategien eine besondere Bedeutung zu. Lernstrategien steuern als kognitive Fertigkeiten nicht nur entscheidend den Spracherwerb, sondern fördern auch Selbständigkeit und Effektivität im Lernprozess, sowie lebenslanges Sprachenlernen Aktuelle Ergebnisse der Wibe Die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung zum Thema werden in einem eigenständigen Kapitel kurz vorgestellt. Sie beziehen sich auf den Fremdsprachenfrühbeginn, und sind deshalb interessant für den Hauptteil der Arbeit, in dem am Beispiel einer dritten Klasse Strategien und Reflexionsprozesse im frühen Französischunterricht näher untersucht werden. Die wissenschaftliche Begleitung des Fremdsprachenfrühbeginns (WiBe) arbeitet an einer empirischen Fachdidaktik für die Grundschule. Ihre Aufgaben sind neben der Evaluierung der Bildungsplankonzeption und der Konzeption zur Leistungsförderung- und- forderung die Entwicklung von Grundlagen zur Unterrichtsgestaltung (vgl. Werlen 2003b: 3). Bei ihrer empirischen Arbeit stehen die Lernprozesse der Kinder im Mittelpunkt und die Kernfrage: Wie gehen Kinder mit dem fremdsprachlichen Lehrangebot im instiutionalisierten Rahmen der Schule um? (vgl. Werlen 2003b: 3f). Die WiBe kann durch ihre Untersuchungen und Beobachtungen im Klassenzimmer darlegen, dass neben der Interaktion die Reflexion maßgebend bei den beobachtbaren Lernprozessen beteiligt ist. Sie verlangt daher, dass Reflexion als weiteres Kernkonzept dem Bildungsplan hinzuzufügen ist (vgl. Werlen 2003b: 5 und Haunss 2003). Darüber hinaus fordert die Wibe die Förderung von Reflexion und Strategien für den Spracherwerb (vgl. Werlen 2003a: 15). 17

20 Bei den Ausführungen der WiBe wird deutlich, dass Reflexion und Strategien in sehr engem Zusammenhang stehen. Insbesondere hat sich Manz mit diesem Thema beschäftigt, indem sie am Beispiel des frühen Englischunterrichts untersucht hat, wie Kinder reflektierend in, durch und für die Interaktion lernen. Dabei betont sie die Bedeutung der Lernstrategien. Kinder übernehmen mit ihnen die Initiative in der Interaktion, signalisieren der Lehrkraft ihre Unsicherheiten und Vermutungen, sichern ihr Verstehen ab oder kommunizieren ihr Nicht-Verstehen (vgl. Manz 2003b: 16). Manz hat u.a. folgende Lernkategoriearten entwickelt: Nachsprechen, deutsche Übersetzung, gegenseitige Korrekturen, Anzeigen von Nichtverstehen (vgl. Manz 2003b: 26ff.). Allgemein misst die WiBe den Sprachlernstrategien eine große Bedeutung bei, wenn sie diese als Kern der Sprachlernkompetenz bezeichnet (Werlen 2003a: 15) und auf die Aussagen in den Bildungstandards verweist, in denen es heißt, dass die Entwicklung von Strategien in den einzelnen Fähigkeitsbereichen bei der Rezeption, Produktion und Interaktion einen zentralen Stellenwert einnimmt. Weiter steht dort geschrieben: Sie sind eigenständige Kompetenzen und stellen gleichzeitig den Prozess und die Basis für die Weiterentwicklung der sprachlichen Aktivitäten und Fähigkeiten dar. Um zu verstehen (Rezeption), zu sprechen oder zu schreiben (Produktion) oder zu interagieren (Interaktion) wenden die Kinder in unterschiedlichen Interaktionssituationen ein unterschiedliches Set an Strategien an. (Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg Bildungsstandards für Französisch Grundschule: 83) Ähnlich bedeutungsvoll stuft Manz die Reflexionsprozesse ein, die sie als ständigen Motor im Spracherwerbsprozess bezeichnet, der für jegliche Art von Progression verantwortlich ist (vgl. Manz 2003b: 18). Nach Aussagen der WiBe werden Strategien und Reflexion in verschiedensten Ausprägungen gebraucht. Beim Sprachelernen ist der Gebrauch von Strategien keine altersabhängige Größe, sondern eine Konstante des Spracherwerbs und eine von der Qualität der Lehrprozesse abhängige Größe (Haunss 2003). 18

21 Zusammenfassung Trotz der getrennten Betrachtung der Begriffe Lernstrategie und Sprachreflexion bzw. Sprachbewusstsein wird deutlich, dass sie inhaltlich nah beieinander liegen. Bei beiden spielen Eigeninitiative und kognitive Dimension eine maßgebliche Rolle und beiden kommt eine Schlüsselfunktion bei der sprachlichen Entwicklung zu, da sie letztlich zur Kompetenzerweiterung beim Sprachelernen führen. In der Literatur stößt man gelegentlich sogar auf Kategorien, die beide Begriffe beinhalten. So findet sich bei Mißler (1999: 127) die Kategorie der auf die Sprachreflexion bezogenen Strategien. Für die spätere Untersuchung soll unter (Sprach)Reflexion das bewusste und explizite Nachdenken verstanden werden, bei dem der Fokus auf formale und kommunikative Aspekte der Sprache gelegt wird, während bei Lernstrategien die Definition der kognitiven Lernstrategien gelten soll, mit dem Schwerpunkt auf der inhaltlichen Ebene. 3 Untersuchung von Reflexionsprozessen und Lernstrategiearten im Spracherwerb Französisch der Grundschule Nach der Einordnung des Themas werden in diesem Kapitel zunächst Schwerpunkt und Zielsetzung der Arbeit festgelegt sowie Aspekte für mögliche Hypothesenbildungen genannt. Außerdem wird allgemein das methodische Vorgehen erklärt und begründet. Anschließend werden grundlegende Informationen bezüglich der Untersuchung gegeben. Hierzu gehören nähere Angaben über die Untersuchungsklasse, über die geleistete Vorarbeit sowie über die Methode der Interaktionsanalyse. 19

22 3.1 Zielsetzung und methodologische Überlegungen Abgesehen von den Untersuchungen von Manz gibt es keine weiteren Untersuchungen zu Lernstrategien und Reflexionen im Fremdsprachenunterricht in der Grundschule. Von den im Eingangskapitel angesprochenen Teilaspekten des Themas soll in der vorliegenden Arbeit der Schwerpunkt auf die Reflexions- und Lernstrategiearten gelegt werden. Diese können anhand der vorliegenden Videoaufzeichnungen besonders gut untersucht werden. Außerdem liegt das übergeordnete Ziel dieser Arbeit darin, sich mit den Lernprozessen der Kinder zu beschäftigen, und über diese Lernprozesse kann gerade die Untersuchung der Lernstrategie- bzw. Reflexionsarten in besonderem Maße Aufschluss geben. Exemplarisch wurde für die Untersuchung eine dritte Französischklasse ausgewählt, in der die Kinder bereits einen Basiswortschatz erworben haben. Das Datenmaterial (die Videoaufzeichnungen) wurde der Verfasserin von der Falkenhausenschule zur Verfügung gestellt. Die Lernprozesse der Kinder sollen auf dem theoretischen Hintergrund des interaktionistischen Ansatzes analysiert werden. Dieser Interaktionistische Ansatz fasst Spracherwerb auf als Wechselspiel zwischen organisch verfügbarer Lernfähigkeit und von außen wirksamen sprachlichen und sozialen Faktoren sowie den Eigenschaften von Lernenden (vgl. Wode 1993 nach Ortner 1998: 163). Nach Auffassung der Wibe ist Interaktion neben Reflexion das Kernkonzept für die Sprachdidaktik in der GS (vgl. Werlen 2003b: 12). Auch Manz (2003a: 16) unterstreicht die Bedeutung von Interaktionen im Fremdsprachenunterricht. Durch diese werden, wie sie erklärt, authentische Kommunikationssituationen geschaffen, in denen die Kinder dann ihre Lernstrategien entwickeln können. Henrici (1995: 5), ebenfalls Vertreter des interaktionistischen Ansatzes, hält fest: Da der Gebrauch von Fremdsprachen in Interaktionen stattfindet, können Sprachlernprozesse nur dann angemessen analysiert werden, wenn Grundlage und Ausgangspunkt der empirischen Untersuchungen real ablaufende Interaktionen sind. 20

23 Edmondson und House (1993: 226) sehen die interaktionelle Perspektive als notwendig an, wenn man Lernstrategien nicht nur charakterisieren, sondern auch erklären will. Als übergeordnetes Ziel soll mit dieser Arbeit gezeigt werden, dass Kinder schon im Grundschulalter reflexiv und mit Hilfe von Lernstrategien mit Sprache umgehen, und somit Lernprozesse stattfinden. Als Teilziel soll der Frage nachgegangen werden, welches beim untersuchten Spracherwerb des Französischen die häufig vorkommenden Arten von Reflexionen und Lernstrategien beim Lernprozess sind. Diese werden dann in der Analyse näher erklärt und untersucht. Im Einzelnen sollen auch Aussagen getroffen werden über die Vorkommenshäufigkeit der einzelnen Kategorien. Im Anschluss werden daraus Hypothesen abgeleitet, ob es sich um eher allgemeine oder individuelle Kategorien handelt. Dabei sollen unter allgemeinen Kategorien diejenigen verstanden werden, die von verschiedenen Schülern eingesetzt werden und auch in anderen Klassen auftreten können. Um individuelle Kategorien handelt es sich dann, wenn bestimmte Lernstrategien vor allem von einem Schüler verwendet werden, folglich, wenn dieser dafür eine individuelle Neigung entwickelt hat. Vom methodologischen Ansatz her wird bei vorliegender Arbeit überwiegend empirisch qualitativ vorgegangen. Empirisch, da die Untersuchung auf Videoaufzeichnungen beruht und qualitativ, da die empirischen Daten interpretiert und zur Gewinnung von Hypothesen genutzt werden. Die Interaktionsanalyse wurde dafür als Methode ausgewählt. Als Basis für die Analyse dienen das Interaktionstypenraster nach Schlemminger (2004) und die Definitionen der einzelnen Lernstrategiebzw. Reflexionsarten. Diese werden in einem eigenständigen Definitionskapitel festgelegt. 21

24 3.2 Hintergrundinformationen Untersuchungsbeispiel 3.Klasse Die vorliegende Untersuchung wurde in einer 3. Französischklasse am Oberrhein durchgeführt, die sich aus 21 Schülern, 13 Jungen und 8 Mädchen zusammensetzt. Die Klasse war seit 2001 Pilotklasse der WiBe, in der in regelmäßigen Abständen gefilmt wurde. Mit dem Schuljahr 2003/2004 wurde der Fremdsprachenfrühbeginn flächendeckend in ganz Baden-Württemberg ab Klasse 1 für die Fremdsprachen Französisch bzw. Englisch eingeführt. Grundlage des Unterrichts sind die Bildungsstandards für den Fremdsprachenfrühbeginn (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004: 81-94). In allen vier Grundschuljahren stehen 2 Wochenstunden Fremdsprachenunterricht auf dem Stundenplan. Dabei ist auch die Integration des Fremdsprachenunterrichts in andere Fächer vorgesehen. Man spricht vom sogenannten bilingualen Lehren und Lernen (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004: 82). Vom methodisch-didaktischen Aspekt betrachtet, folgt dieser Fremdsprachenfrühbeginn einem funktional-bilingualen Modell, das heißt, dass es mit diesem Ansatz um eine Art Zweisprachigkeitserziehung geht und ein funktionaler Zusammenhang angenommen wird (...) vom Sachunterricht hin zum Französischunterricht (Schlemminger 2004). Bei diesem Modell ist Sprache nicht mehr nur Lehrgegenstand des Unterrichts, sondern wird selbst zum Medium (vgl. auch Wode 1996: 22), um Inhalte und Elemente eines Sachfaches zu vermitteln. Das wesentliche Unterrichtsprinzip ist dabei das Prinzip der Immersion (Sprachbad). Darunter versteht man, dass Fremdsprache alle Teilfunktionen von Sprache übernimmt: Sie ist Teil der Interaktion, die konkret im Klassenzimmer stattfindet (...), sie ist die Sprache, in der Inhalte vermittelt und Unterrichtssituationen ausgehandelt werden (Werlen 2003b: 12). Die Schüler werden also in die fremde Sprache eingetaucht. Beim immersiven Lehren und Lernen ist die Sprache situationsbezogen und authentisch 22

25 und erlaubt den Schülern, da sie vor allem echter Mitteilung dient, Sprachwissen aufzubauen (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004: 86). Die Kinder der dritten Klasse sind schon seit der ersten Klasse daran gewöhnt, dass sie ab und zu im Unterricht gefilmt werden. Auch den Stil der Lehrkraft kennen sie noch aus dem 1. Schuljahr. Was ihren Stand im 3. Lernjahr angeht, so haben sie bereits in Klasse 1 und 2 grundlegende Kompetenzen im rezeptiven, produktiven und im Bereich der mündlichen Interaktion erworben. In den ersten beiden Lernjahren spielten vor allem außersprachliche und übersprachliche Mittel, wie Zeigegesten, Mimik, Gestik sowie Wort- und Satzmelodie und Akzentuierungen eine Rolle, um sich verständlich zu machen. Oftmals übernahm die deutsche Sprache noch stützende Funktion (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004: 84). In ihrem Lernprozess machten die Schüler dann zunehmend Forschritte. Dies erkennt man daran, dass sie verschiedene lernersprachliche Varianten der Zielsprache entwickeln, in denen alle zur Verfügung stehenden sprachlichen, übersprachlichen und außersprachlichen Mittel genutzt, ausprobiert und kombiniert werden (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004: 84). Dazu gehören unter anderem gemischtsprachliche Äußerungen, Übergeneralisierung von erkannten Regelhaftigkeiten, Versuche zur kreativen Wortbildung oder Rückfragen (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2004: 87) Vorarbeit Der nachfolgenden Untersuchung in der dritten Klasse liegen als Ausgangspunkt Videoaufnahmen zugrunde, die im Zeitraum von September 2003 Februar 2004 erstellt wurden. Durchschnittlich wurde alle vier Wochen gefilmt, so dass insgesamt 6 Unterrichtsaufnahmen zu je 45 Minuten vorliegen. Die einzelnen Stunden wurden nach den Richtlinien der WiBe von der Verfasserin transkribiert, und finden sich im Anhang wieder (siehe Anhang S ). Außerdem wurde dort eine Abkürzungsliste (siehe Anhang S. 62/63) beigefügt, die die in den Transkriptionen verwendeten 23

26 Abkürzungen erklärt. 2 Während des Transkribierens wurde eine Auswahl charakteristischer Beispiele für die einzelnen Reflexions- und Lernstrategiearten getroffen. Diese dienen als Grundlage für die Interaktionsanalyse. Für weitere Beispiele wird auf den Anhang verwiesen, wo die gesamte Transkription zu finden ist Interaktionsanalyse Da Strategiebildung und Reflexionsprozesse als Teile des Sprachlernprozesses immer fest an Interaktionen gebunden sind, wurde für die nachfolgende Untersuchung eine Methode ausgewählt, die diese interaktionelle Perspektive ausreichend berücksichtigt. Dies ist die Interaktionsanalyse bzw. fremdsprachenerwerbsspezifische Diskursanalyse 3, die in der Sprachlehr- und Lernforschung, besonders im Rahmen der Interimssprachenforschung, bereits eine lange Tradition vorweisen kann. Henrici, der sich intensiv mit der Interaktionsanalyse als Forschungsansatz beschäftigt hat, bezeichnet sie als interpretativ, fallorientiert und hypothesengenerierend ausgerichtet (Henrici 2000b: 31 und Henrici 2000a: 107). Ihr Ziel besteht darin, vor allem aus der Perspektive der Lernenden zu beschreiben und zu erklären, wie Gespräche organisiert sind und wie der Verstehens- und Produktionsprozess beim Spracherwerb abläuft (vgl. Henrici, 1995: 25). Für die weitere Untersuchung dient Henricis Definition von Interaktion als Bezug. Dieser versteht darunter sprachliche und nichtsprachliche Handlungen, die zwischen mindestens zwei Gesprächspartnern stattfinden und mindestens einen Beitrag ( turn ) der jeweiligen Partner umfassen, der inhaltlich an den jeweils anderen gerichtet ist (...) (Henrici1995: 25). Neben Henrici hat sich auch Schlemminger mit der Interaktionsanalyse beschäftigt. Nach seinen Ausführungen dient diese Methode dazu, für die 2 Ergänzend ist noch auf den hohen Zeitaufwand für die einzelnen Transkriptionen hinzuweisen. Für die schriftliche Fixierung von einer Minute auf dem Videoband wurden ca. 10 Minuten benötigt. Im zeitlichen Rahmen dieser Arbeit wäre es somit nicht möglich gewesen, noch mehr Datenmaterial auszuwerten und in die Analyse miteinzubeziehen. 3 von Henrici verwendeter Begriff (siehe Henrici 1995) 24

27 Unterrichtsabläufe sensibilisiert zu werden, die in Interaktion stattfindenden Lernprozesse besser zu verstehen und wissenserwerbsfördernde Sequenzen zu erkennen (vgl. Schlemminger 2004). Schlemminger hat eine Typologie der sechs häufigsten Interaktionssequenzen im bilingualen Unterricht entwickelt, die überblicksartig in der nachfolgenden Tabelle dargestellt werden: Tabelle 1: Übersicht über die häufigsten Interaktionstypen (verändert, nach Schlemminger 2004) Begriff Interaktionsschema Funktion im Unterrichtsgeschehen / Erwerbsprozess 1 Aufgaben- Lösungsabfolge (lehrerinitiiert) [Initiation + response + feedback (IRF) / Séquence interactive d élicitation] Lehrerinitiative Lernerreplik Lehrer-Auswertung der Angemessenheit der Schüler-Replik ev. lehrerinitiierte Wiederholung durch den Lerner lehrerzentrierte Sequenz, mit dem Ziel der Organisation und Vermittlung von Wissen 2 Wissenserwerbsfördernde Sequenz (schülerinitiiert) [Knowledge acquisitional sequence / séquence potentiellement acquisitionnelle (SPA)] 3 Korrektursequenz [Corrective sequence / séquence de correction] Typ A: Autostrukturierung (nicht erfolgreicher) Versuch des Lerners, Wissen selbst zu strukturieren Stützung durch den Lehrer selbstständiges Wiederaufgreifen durch den Lerner ev. Lehrerbestätigung Typ B: Heterostrukturierung Lehrerangebot an Stützung Annahme des Angebots durch den Lerner Stützung durch den Lehrer selbständiges Wiederaufgreifen durch den Lerner ev. Lehrerbestätigung Lerneräußerung mit inhaltlicher Fokalisierung lehrerinitiierte (oft formal orientierte) Intervention ev. lehrerinitiierte Wiederholung durch den Lerner lernerinitiierte Sequenz, mit dem Ziel, dem Lerner bei der Organisation, Vermittlung und Aufnahme von Wissen zu unterstützen lernerinitiierte Sequenz, mit dem Ziel, formale / inhaltliche Aspekte klar zu stellen. 25

28 4 Bi-Fokussierung [Bifocalisation / bifocalisation / double énonciation 5 Metasequenz [Metalinguistic sequence / séquence métalinguistique] 6 Begleitdiskurs [Accompanying discourse / séquence latérale] (es liegt kein einheitliches Schema vor) (es liegt kein einheitliches Schema vor) (es liegt kein einheitliches Schema vor) die Hauptaufmerksamkeit der beiden Sprecher liegt auf dem inhaltlichen Aspekt der Kommunikation treten bei der Organisation, Koordination und Durchführung der Kommunikationshandlung Probleme auf, so wird auf diese eine periphere Aufmerksamkeit gerichtet. eindeutige Fokussierung auf den Kommunikationsablauf und/ oder den Handlungsablauf und den Problemen, die dort auftreten, mit dem Ziel, diese zu beseitigen Störung und Behinderung des Interaktionsablauf, so wie ihn der sog. pädagogische Vertrag zwischen Lehrer und Schülern implizit oder explizit festlegt. Auf diese Interaktionstypen wird bei der Interaktionsanalyse zurückgegriffen, um die Verwendung der einzelnen Lernstrategien und Reflexionsprozesse in den Interaktionszusammenhang einzuordnen. Von diesen sechs Typen kommen dabei vor allem die Aufgaben-Lösungsabfolge und die wissenserwerbsfördernde Sequenz vor. 4 Definition der einzelnen Reflexions- und Lernstrategiearten Im folgenden werden zunächst die am häufigsten vorkommenden Reflexionsprozesse und Lernstrategien definiert und dann überblicksartig in einer von der Verfasserin entwickelten Tabelle dargestellt. Bei der Kategorienbildung ist die Verfasserin heuristisch vorgegangen, d.h. sie hat durch eigene Auswertung der Transkriptionen die nachfolgenden Kategorien festgelegt. Festzuhalten bleibt, dass es sich bei den hier vorgestellten Reflexionsprozessen bzw. Lernstrategien um Kategorien handelt, die exemplarisch an 26

29 einer dritten Klasse entwickelt wurden. Folglich kann es sich in den Tabellen um keine abgeschlossenen Kategorien handeln, die sich beliebig auf andere Korpora übertragen lassen. In Abhängigkeit von verschiedenen Faktoren wie Leistungstand, Altersstufe und Lehrstil mag es Abweichungen geben, d.h. einige dieser Typen lassen sich bei anderen Klassen mehr, weniger oder vielleicht gar nicht beobachten. Möglich sind neue Typen von Lernstrategien und Reflexionsprozessen, um die sich die nachfolgende Kategorisierung erweitern lässt. Da der Schwerpunkt dieser Arbeit auf den kognitiven Lernstrategien liegt, wurden Kommunikationsstrategien oder pragmatische Strategien, die z.b. mit Hilfe von Gesten oder nonverbal das Verständnis absichern, nicht berücksichtigt. 4.1 Reflexionsprozesse Bei den Reflexionsprozessen wurden von der Verfasserin folgende Kategorien festgelegt: Hypothesenbildung Diese Kategorie ist als Vorstufe zu den Reflexionen, d.h. zum expliziten Nachdenken über Sprache zu verstehen. Die Lernenden stellen aufgrund ihrer Vorerfahrungen Vermutungen über Regelmäßigkeiten in der Zielsprache an, die dann im weiteren Lernprozess korrigiert oder erweitert werden. Verschiedene Untergruppen können dieser Kategorie zugeordnet werden. Peltzer-Karpf (1998: 12) und Haunss (2003) nennen Übergeneralisierungen als charakteristisch, bei denen Regelhaftigkeiten der Zielsprache erkannt und übertragen werden. Beide sprechen außerdem von kreativen Wortbildungsversuchen (vgl. Pelzer-Karpf 1998: 50 und Haunss 2003). Peltzer-Karpf (1998: 50) führt als weiteres Beispiel Worte der Muttersprache an, die zielsprachlich ausgesprochen werden. 27

30 4.1.2 Selbständiges Regelentdecken Durch das selbständige Entdecken einer Regel, wird deutlich, dass der Lerner über eine Struktur bewusst nachgedacht hat. Mithilfe der Reflexion hat er sein bisheriges Konzept erweitert. Charakteristisch für diese Kategorie ist der hohe Anteil an eigenem Lernen Reflexion durch direkte Schülerfragen Bei dieser Kategorie zeigen die Lernenden durch das Stellen gezielter Fragen, dass sie über eine bestimmte Sprachstruktur bewusst nachdenken. Direkte Fragen dokumentieren die vorhandene Lernbereitschaft und dienen dazu, bisherige Hypothesen über die Regelmäßigkeiten der fremden Sprache auszubauen. Sie verlangen die direkte Rückmeldung der Lehrkraft. Da die sprachliche Kompetenz noch nicht ausreicht, werden diese Fragen in der Regel in der Muttersprache gestellt. Auch Raabe (1998: 5) sieht Fragen als wichtig im Reflexionsprozess an. Wenn Schüler Fragen zum Französischen stellen, so bedeutet dies für ihn zwangsläufig, dass sie über Sprache(n) im Lernkontext nachgedacht haben Reflexion durch Entdecken eines Widerspruchs Diese Kategorie steht in engem Zusammenhang mit der Reflexion durch direkte Fragen, da ebenfalls bisherige Konzepte und Hypothesen über Sprache überprüft werden. Die Lerner stoßen an einer bestimmten Stelle auf einen Widerspruch zu ihren vorhandenen Annahmen über Sprache und ihr Funktionieren. Durch Nachdenken wird ihnen dieser Widerspruch bewusst und sie erwarten eine Rückmeldung durch die Lehrkraft. 28

31 Tabelle 2: Übersicht über Reflexionsprozesse Kategorie Beschreibung 1) Hypothesenbildung Vorstufe zu den Reflexionen Vermutungen über Regelmäßigkeiten in der Zielsprache 2) Selbständiges Regelentdecken 3) Reflexion durch direkte Schülerfragen 4) Reflexion durch Entdecken eines Widerspruchs hoher Anteil an eigenem Lernen Erweiterung des bisherigen Konzepts Rückgriff auf die Muttersprache Stellen gezielter Fragen über bestimmte formalsprachliche Struktur zeigt vorhandene Lernbereitschaft verlangt nach Feedback des Lehrers Ausbau bisheriger Hypothesen Rückgriff auf die Muttersprache Überprüfen bisheriger Konzepte und Hypothesen verlangt nach Feedback des Lehrers Rückgriff auf die Muttersprache 4.2 Lernstrategien Bei den Lernstrategien wurde zwischen folgenden Kategorien unterschieden: Schülerinitiiertes Nachsprechen Beim Nachsprechen handelt es sich um eine Strategie, die vermutlich dem Worteinprägen dient. Der Lerner wiederholt selbständig eine vom Lehrer bzw. den Mitschülern gemachte Äußerung. Dadurch wird eine Übungsmöglichkeit geschaffen, um mit dem neuen fremdsprachlichen Ausdruck vertraut zu werden und diesen zu verinnerlichen. Recht oft findet man bei den Transkriptionen das lehrerinitiierte Nachsprechen. Dieser Typ soll jedoch vom Nachsprechen als Lernstrategie klar abgegrenzt werden, da hier die Initiative nicht vom Schüler selbst ausgeht, sondern der Lehrer explizit zum Wiederholen auffordert. Somit handelt es sich in diesem Fall um eine Lehrstrategie. 29