Möglichkeiten der Fehleranalyse bei freien Verschriftungen ein Beispiel

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1 Möglichkeiten der Fehleranalyse bei freien Verschriftungen ein Beispiel Reimer Kornmann Erscheint in: Zeitschrift für Heilpädagogik, voraussichtlich Frühjahr 2008 Zusammenfassung Am Beispiel der freien Verschriftung eines neunjährigen Schülers werden Vorgehensweise und Ergebnisse einer Fehleranalyse im Hinblick auf nahe liegende pädagogische Konsequenzen erläutert. Die inhaltlichen Kategorien, die zur Auswertung herangezogen wurden, sind an einer Stufenfolge des Schriftspracherwerbs orientiert, wie sie den heute weithin akzeptierten pädagogischen Vermittlungskonzepten entspricht. Die Angemessenheit dieser Kategorien und zeigt sich auch bei einem Vergleich mit einer ein Jahr später erhaltenen Schriftprobe des gleichen Schülers. Praktische Grundlagen und Zielsetzungen der Fehleranalyse schriftsprachlicher Produkte Verstöße gegen die amtlich festgelegten Regeln der Rechtschreibung einzelner Wörter gelten als Fehler. Die pädagogische Förderung im Bereich der Rechtschreibung zielt darauf ab, Lernende zu einem möglichst fehlerlosen Erwerb dieser Regeln und zum autonomen Umgang mit diesen zu befähigen. Fehleranalysen können dabei Ansatzpunkte für gezielte Hilfen liefern. Dabei ist der Schwierigkeitsgrad der zu verschriftenden Wörter zu berücksichtigen. Dieser hängt im Wesentlichen von zwei Komponenten ab, welche die Art und Häufigkeit der individuellen Fehler beeinflussen: den inhaltliche Merkmalen des Kontextes, aus dem die Wörter stammen, und formalen Merkmalen der Wörter. Wörter unterscheiden sich unter anderem in der Häufigkeit und dem Allgemeinheitsgrad ihres Gebrauchs. So gibt es Wörter, die häufig verwendet werden, weil sie allgemeine Inhalte betreffen. Werden sie verschriftet, dann sind sie in der Regel auch für eine breite Leserschaft verständlich. Andere Wörter (Fach- oder Spezialausdrücke) werden nur von 1

2 einem eingeschränkten Personenkreis und damit eher selten gebraucht, weil sie auf spezielle Inhalte bezogen sind. In schriftlicher Form enthalten solche Fach- oder Spezialausdrücke Begriffe und Gedankengänge, die nur einer schmalen Leserschicht vertraut sind. Je spezifischer die Bedeutungen solcher Wörter sind, desto seltener finden sie sich im allgemeinen Sprachgebrauch, und werden daher wegen ihres geringeren Bekanntheitsgrades eher fehlerhaft verschriftet. Dabei muss man auch interindividuelle Unterschiede hinsichtlich der Häufigkeit des Gebrauchs berücksichtigen. Diese hängen wiederum von der persönlichen Bedeutsamkeit der jeweiligen Wörter und damit von den je spezifischen Interessensgebieten derer ab, die sie verwenden. Formale Merkmale der zu schreibenden Wörter sind nicht minder wichtig: Wörter werden in der Regel umso eher falsch verschriftet, je länger sie sind. Dieser Tatbestand ist einerseits trivial, weil die Wahrscheinlichkeit, Fehler zu machen, in den meisten Fällen direkt von der Anzahl der Grapheme abhängt. Andererseits besteht ein enger inverser Zusammenhang zwischen der Länge von Wörtern und der Häufigkeit ihres Gebrauchs (ZIPF 1968). Wörter unterscheiden sich weiterhin darin, wie die Laute im Sprechfluss gebildet werden (phonetischer Aspekt), welche unterscheidbaren Laute sie enthalten (phonologischer Aspekt) und nach welchen Regeln sich ihre Abfolge durch die Grapheme abbilden lässt: So gibt es einerseits einfache und eindeutige, und andererseits komplexe und mehrdeutige Laut-Zeichen-Beziehungen (oder Phonem- Graphem-Korrespondenzen, vgl. MAAS 1985). Beide Merkmalskomplexe, also Bekanntheitsgrad und formale Merkmale der zu verschriftenden Wörter, sind zu berücksichtigen, wenn man den Stand der Rechtschreibfähigkeiten einzelner Schülerinnen und Schüler erfassen will. So lässt sich der Schwierigkeitsgrad der Anforderungen bei Wörtern quasi von außen kontrollieren, indem die zu verschriftenden Wörter vorab ausgewählt und dann mündlich vorgegeben werden entweder als Diktat oder zusammen mit bildlichen Darstellungen wie bei der Hamburger Schreib-Probe (HSP) von MAY (2000) oder in der Studie von DEHN (1988). Bei einer solchen Auswahl liegt schon von vorneherein fest, welche Anforderungen an die Rechtschreibung gestellt werden und mit welchen Fehlermöglichkeiten zu rechnen ist. Will man trotz didaktisch wohl begründeter grundsätzlicher Bedenken (OSSNER 1991) auf Diktate nicht verzichten, dann sollten nur unvorbereitete Texte fehleranalytisch ausgewertet werden, weil man sich die 2

3 Schreibweise einzelner Wörter auch ohne schriftsprachliche Kompetenzen kurzfristig einprägen kann. Nun bieten aber auch freie Verschriftungen die Möglichkeit, über Fehleranalysen Aussagen über den Stand der Rechtschreibfähigkeiten zu treffen. Dabei ist jedoch zu berücksichtigen, dass die Schreiberinnen und Schreiber den Schwierigkeitsgrad der einzelnen Wörter mehr oder weniger bewusst auf ihren jeweiligen Lernstand abstimmen können, also einerseits Wörter bevorzugen, die sie kennen und deren Verschriftung ihnen leicht fällt, und andererseits Wörter vermeiden, deren Verschriftung ihnen zu schwer erscheint. Denkbar ist allerdings auch, dass durch die Konzentration auf den Inhalt des Textes die Kontrolle der Rechtschreibung vernachlässigt wird. Verallgemeinernde Aussagen über einen aktuellen individuellen Lernstand beim Rechtschreiben sind daher nur mit entsprechenden Vorbehalten möglich. Gleichwohl können frei erstellte Texte durchaus wertvolle Informationen über schon verfügbare und noch zu erwerbende Kompetenzen liefern. Dies soll an dem nachfolgend dargestellten Beispiel verdeutlicht werden. Die Vorgehensweise zur Fehleranalyse ist dabei im Prinzip die gleiche wie bei Diktaten (siehe dazu KORNMANN/WINZER 1996). Das praktische Vorgehen demonstriert an einem Beispiel Der hier wiedergegebene Text (Originalgröße DIN A 4) stammt von dem damals neun Jahre alten Beni, der die kombinierte Klasse 2/3 einer Sonderschule für Körperbehinderte besuchte. In dieser Schule findet die Auslese der Kinder, die nach dem Lehrplan der Sonderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen unterrichtet werden, erst nach dem 5. Schuljahr statt. Der Text, ein Brief an die mit Kosenamen versehenen Großeltern, wurde im Rahmen der in der Klasse fest und regelmäßig eingeplanten Freiarbeit erstellt. Er sollte abgeschickt werden und hatte insofern durchaus Ernstcharakter und Gebrauchswert. Eine Korrektur fand nicht statt, wohl aber fand der Lehrer des Schreibers lobende Worte für die inhaltliche und formale Gestaltung des Schriftstücks. Beni war damit einverstanden, dass sein Brief vervielfältigt und für Lehr- und Studienzwecke verwendet wurde. In seiner Schule waren regelmäßig Studierende der Sonderpädagogik als Praktikanten zu Gast, die von ihren Klassenlehrern und dem Verfasser betreut wurden. So wurde Benis Schriftstück 3

4 nicht nur mit den Studierenden, die in seiner Klasse praktizierten, sondern später auch in Seminaren an der Pädagogischen Hochschule besprochen. Bevor mit der Fehleranalyse begonnen wurde, erhielten die Studierenden Gelegenheit, das Schriftstück auf sich wirken zu lassen und sich frei dazu zu äußern. Die meisten lasen den Text und merkten dann die ungezwungen originelle und zugleich eigenwillig strukturierte Form der Gestaltung an. Weitgehend übereinstimmend sagten die Studierenden, dass sich ihnen der Eindruck von Authentizität und echter Schreibfreude vermittelt habe. Nach ihren Vermutungen gefragt, ob der Text im schulischen Rahmen oder außerhalb der Schule entstanden sein könne, äußerten die weitaus meisten, dass sie sich eine solche Produktion in der Schule kaum vorstellen könnten. Als die Studierenden über den wahren Sachverhalt aufgeklärt wurden, lag es nahe, ihnen das pädagogische Konzept des Lehrers zu erläutern. Dieses stellt tatsächlich die Förderung der Schreibfreude in den Mittelpunkt der pädagogischen Bemühungen und setzt darauf, dass die Kinder dann selbst ein Interesse an der Vervollkommnung ihrer schriftsprachlichen Kompetenzen haben. Hieran können dann die Hinweise auf Verbesserungsmöglichkeiten der Rechtschreibung anknüpfen. Gerade an dem Text von Beni wurde den Studierenden deutlich, wie leicht es gewesen wäre, ihm durch gut gemeinte Hinweise auf seine zahlreichen Fehler die Freude am Schreiben und vielleicht auch am Lesen zu vergällen. 4

5 In einem ersten objektivierenden Zugriff auf den Text wurde die Frage untersucht, über welche Kompetenzen Beni bereits verfügt. Im vorliegenden Fall wurde erkannt: Fast alle Wörter lassen sich eindeutig lesen. Eine Ausnahme bildet VENZER, das sowohl als Fenster als auch als Fernseher gedeutet werden kann. BESchTÜT lässt sich aus dem Kontext als bestimmt erschließen. Es werden fast durchgängig vollständige Sätze, sogar Haupt- und Nebensätze, gebildet. Die Regeln der Grammatik werden von Beni weitgehend beachtet. Wortgrenzen markiert Beni auf unkonventionelle Weise sehr eindeutig und mit einer durchaus kompetent erscheinenden Ausnahme ( auser//dem ) korrekt. Beni schreibt gut lesbar und verwendet Groß- und Kleinbuchstaben in Druckschrift allerdings in willkürlicher Folge. Eine Regelmäßigkeit fällt dabei auf: ich wird immer mit kleinen Buchstaben geschrieben und dreimal wie ein mehrgliedriges Graphem behandelt (zweimal NichT und EUich ). Einige Buchstaben schreibt Beni sowohl in großer als auch in kleiner Schrift: e /E, h /H, r / R, Zur weiteren Analyse wurden alle korrekt verschrifteten und alle fehlerhaft verschrifteten Wörter getrennt aufgelistet und einander gegenübergestellt: Liebe Ich (3) Habe (2) Gehört Nicht (2) So Post Das Ist Deswegen Schreib Dir Eine Wir dass (2) - dass ier - ihr vil - viel krikt - kriegt auser dem - außerdem schüne - schöne Srivt - Schrift schtümdz - stimmt s arja - ach ja Euich - Euch beschtüt - bestimmt nor - noch azelt - erzählt noeue neue Venzer - Fenster oder Fernseher Dain - Dein 5

6 Nicht berücksichtigt wird bei dieser Gegenüberstellung die nicht regelgerechte Verwendung der großen und kleinen Buchstaben. Der Einbezug theoretisch begründeter Kategorien Orientiert man sich bei dieser Gegenüberstellung an der Stufenfolge des Schriftspracherwerbs, wie sie in fachlich anerkannten, einschlägigen Publikationen (z. B. SASSENROTH 1998) vertreten werden, dann fällt auf: Bei allen korrekt geschriebenen Wörtern mussten keine orthografischen Regeln beachtet werden. Liebe hat Beni möglicherweise deswegen korrekt verschriftet, weil ihm die übliche Schreibweise des lang gesprochenen /i:/ schon vertraut war. So markiert Beni an einer Stelle das lang gesprochene /i:/ durchaus regelhaft im Sinne des alphabetischen Prinzips, wenn auch orthografisch falsch: ier. Bei Beni dominiert eindeutig die alphabetische Strategie. Obwohl sie nicht durchgängig phonologisch korrekt eingesetzt wird, ist sie durchaus erfolgreich. So weiß Beni sich zu helfen: Für das Phonem /x/ (in ach und noch ) verwendet er das Graphem <r>, für das Phonem /f/ durchgängig das Graphem <v>. Er bevorzugt das Graphem <ü> sowohl für das Phonem /ø/ als auch für das Phonem /I/, realisiert aber andererseits /ø/ auch korrekt in GEHÖRT. Etwas unsicher ist er noch beim Gebrauch des mehrgliedrigen Graphems <sch>: SRIVT bzw. der Phonemfolgen / t/ : SchTÜMDZ, BESchTÜT, wiewohl er <sch> auch korrekt einsetzt. BESchTÜT ist das einzige Wort, in dem ein zum Verstehen notwendiger Laut ausgelassen wird. Auf eine durchaus mögliche detailliertere Analyse der einzelnen Fehler etwa nach den Kategorien von HERNÉ/NAUMANN (2005) und THOMÉ/THOMÉ (2006) - kann verzichtet werden, weil die hier dargestellten Ergebnisse schon genügend Hinweise auf Ansatzpunkte für die Förderung enthalten. Praktische Konsequenzen und Ansatzpunkte für die Förderung 6

7 Im Vordergrund aller pädagogischer Bemühungen sollte der Erhalt der Schreibfreude stehen. Diesem Ziel dienen vor allem positive Kommentare, die sich zunächst auf den Inhalt der Texte und auf die Intentionen des Schreibers beziehen (etwa: Über Deinen lebendigen Brief werden sich Ami und Api aber sicher freuen! ). Daneben sind auch positive Rückmeldungen über die wahrgenommenen Kompetenzen für den Erhalt der Schreibfreude förderlich (etwa: Dein Brief lässt sich problemlos lesen. Du schreibst sehr deutlich und klar in richtig guten Sätzen und jedes Wort schön für sich, getrennt durch Striche. ). Die Förderung der Rechtschreibung sollte so angelegt werden, dass die Wertschätzung für die schon vorliegenden individuellen Produktionen erhalten bleibt, also nicht durch eine zu starke Fokussierung auf das Ziel der verbesserten Rechtschreibleistung gemindert wird. Deswegen sollte den freien Verschriftungen weiterhin ein mindestens ebenso hoher Stellenwert eingeräumt werden wie den notwendigen Übungen zur Rechtschreibung. Dabei ist es sinnvoll, solche Übungen auch entsprechend eindeutig zu deklarieren und weitgehend unabhängig von den freien Verschriftungen durchzuführen. Weiterhin sollte der Schüler so weit wie möglich an der Planung der Förderung beteiligt werden. Das bedeutet, dass mit ihm über die einzelnen Ziele gesprochen wird. So kann ihm gezeigt und erklärt werden, dass er zunächst lernen muss, den gesamten Graphembestand, der ihm wahrscheinlich vom Lesen her bereits bekannt ist, auch für das Schreiben zu nutzen. Dies betrifft zum einen die korrekte Verwendung der großen und der kleinen Buchstaben und zum anderen die Verschriftungen bzw. Verschriftungsalternativen einiger Phoneme und Phonemfolgen wie / f /, / x /, / t/. Zunächst ist jedoch sicherzustellen, dass der Schüler allen Großbuchstaben die entsprechenden Kleinbuchstaben zuordnen und jedes Buchstabenpaar korrekt benennen kann. Zur Prüfung und notfalls Förderung bieten sich einfache Zuordnungsaufgaben an. Angesichts der schon relativ weit gediehenen schriftsprachlichen Leistungen ist aber davon auszugehen, dass diese Voraussetzung erfüllt ist, zumindest aber schnell erworben werden kann. Die Einsicht in die korrekte Platzierung der Großbuchstaben im Wort kann leicht durch eine Form des entdeckenden Lernens erworben werden: Der Schüler erhält Texte in Druckschrift, bei denen er alle Großbuchstaben kennzeichnen soll. Schnell werden 7

8 dabei die ersten rudimentären Regeln entdeckt: Großbuchstaben tauchen nur am Wortanfang auf, manche Wörter fangen mit Großbuchstaben an, andere nicht, aber immer fangen die Wörter am Satzanfang mit einem Großbuchstaben an. Eine solche Entdeckung wirft dann meistens die nächste Forscherfrage auf: Nach welcher Regel werden denn bestimmte Wörter im Satz groß geschrieben? Nach dem gleichen Muster können dann auch die nächsten Ziele angesteuert werden: Der Schüler soll alle Wörter anstreichen, die einen bestimmten Laut enthalten oder die einfacher mit diesem Laut beginnen, sie dann herausschreiben und sortieren. Eine solche Aufgabe könnte vielleicht auch der Beginn eines Projekts für die ganze Klasse sein: Wir sammeln und sortieren Wörter, die am Wortanfang gleich gesprochen, aber unterschiedlich geschrieben werden: z. B. für den Laut / f / Familie / Vater / Phase (vgl. RÖBER-SIEKMEYER 2003) und wir sammeln Wörter, bei denen gleiche Buchstabenkombinationen (z. B. <ch>) unterschiedlich gesprochen werden (als /k/ in Chor, als /ç / in ich, als /x/ in ach, als / / in Chef (vgl. RÖBER-SIEKMEYER 2003). Befunde zum weiteren Verlauf der schriftsprachlichen Entwicklung Sicherlich sind dies nicht die einzigen sinnvollen Möglichkeiten schriftsprachlicher Förderung. Wie auch immer mit Beni vorgegangen wurde: Nach einem Jahr produzierte Beni ein Schriftstück, das noch immer Ausdruck seiner ungebrochenen Schreibfreude war. Inhaltlich handelt es sich um eine frei erfundene, ziemlich blutrünstige Kriminalgeschichte, die hier nicht vollständig wiedergegeben werden muss. Wie der nachfolgende Ausschnitt in Originalgröße zeigt, ist der Text (163 Wörter) in gut lesbarer, flüssiger Verbundschrift abgefasst. Buchstaben- und Schriftgröße erscheinen normal und gleichmäßig, und trotz fehlender Zeilenvorgabe wirken Zeilenführung und Zeilenabstände recht sicher. 8

9 Die Platzierung der Großbuchstaben (immer nur am Wortanfang) ist korrekt, was auch an der Verbundschrift liegen kann. Allerdings werden nicht alle Nomen groß geschrieben und es finden sich vereinzelt falsche Großschreibungen von Adjektiven und Verbformen. Dies lässt darauf schließen, dass der Schreiber beginnt, sich zumindest implizit ein System von Regeln zur Groß- und Kleinschreibung anzueignen. Er erfüllt weitgehend alle Kriterien, die der alphabetischen Stufe der Rechtschreibung entsprechen und orientiert sich nun deutlich an der orthografischen Stufe, erkennbar an der Markierung lang und kurz gesprochener Vokale ( hatte, fiel ). Er verwendet völlig korrekt Grapheme, die ein Jahr zuvor fehlten oder ersetzt wurden (wie <ch> für /x/, <ß>). Kurzum: Die vielfältigen Fortschritte sind nicht zu übersehen. Bei der hier exemplarisch vorgestellten Fehleranalyse standen Fragestellungen im Hintergrund, die nicht vorab explizit formuliert wurden. Daher sollen sie abschließend, zusammen mit weiteren möglichen Fragestellungen, die für das vorliegende Fallbeispiel nicht relevant waren, im Sinne eines praktischen Leitfadens aufgeführt werden. Anstelle einer Zusammenfassung: Ein praktischer Leitfaden für das Vorgehen Wichtige Voraussetzungen Nur freie Verschriftungen und ungeübte Diktate auswerten! Geübte Diktate und geübte Texte sind für Fehleranalysen weitgehend wertlos! Bei Diktaten Zeitdruck vermeiden Diktat möglichst dem individuellen Tempo anpassen! Das zu analysierende Wortmaterial vorher oder nachher prüfen, welche der wichtigsten Laut-Zeichen-Beziehungen oder Phonem-Graphem-Korrespondenzen (PGK) beim Schreiben zu berücksichtigen sind. (Vorteil von Diktaten: hier lässt sich dies gut steuern!) Aufbereitung der Daten: Alle korrekt und nicht korrekt verschrifteten Wörter jeweils getrennt auflisten 9

10 Gemeinsamkeiten innerhalb der beiden Wortlisten und Unterschiede untereinander herausarbeiten Fragestellungen für die Analyse: Welche Wörter sind orthografisch korrekt verschriftet? Welche Wörter sind zwar nicht orthografisch korrekt, aber lautgetreu und somit lesbar verschriftet? Welche Wörter lassen sich nicht oder nur in Kenntnis des Satzzusammenhangs dekodieren ( entziffern )? Welche Phoneme werden durchgängig korrekt / teilweise korrekt / gar nicht korrekt abgebildet? - Einschätzung: Die alphabetische (oder phonematische) Stufe der Schreibentwicklung ist voll / teilweise / in Ansätzen / noch gar nicht zu erkennen. Werden orthografische Regeln beachtet? Welche? Durchgängig / teilweise / in übergeneralisierter Form (z. B. wier statt wir) / noch gar nicht? Einschätzung: Die orthografische Stufe der Schreibentwicklung wird weitgehend beherrscht / ist deutlich zu erkennen / ist ansatzweise zu erkennen / ist noch nicht zu erkennen. Werden Ausnahmen und Spezifika berücksichtigt? Realisierung des gleichen Phonems durch verschiedene Grapheme (z. B. Familie /Vater / Phase; oder wir, ihr, vier, zieht) Realisierung verschiedener Phoneme durch das gleiche Graphem (z. B. ach, ich, Chor, Chef). Korrekt? Abweichend? Zeigen sich vermehrt Fehler bei Wörtern, die nicht dem heimischen Wortschatz entstammen (z. B. Chor, Phase, Vase)? Auffälligkeiten: z. B. Fehlerhäufungen am Ende des Textes? Fehler in einfachen Wörtern, die unmittelbar auf ein korrekt verschriftetes schwieriges Wort folgen? Einschätzung der Schreibstrategie: vorwiegend konstruierend ohne Beachtung orthografischer Regeln / konstruierend mit Orientierung an orthografischen Regeln / automatisierter Abruf aus dem orthographischen Lexikon? 10

11 Zusammenstellungen solcher Kategorien finden sich in den oben schon erwähnten Auswertungssystemen von HERNÉ/NAUMANN (2005) und THOMÉ/THOMÉ (2006). Literatur DEHN, M.: Zeit für die Schrift. Lesenlernen und Schreibenkönnen. Bochum 1988 HERNÉ, K.-L. & NAUMANN, C. L.: Aachener Förderdiagnostische Rechtschreibfehler- Analyse (AFRA). Aachen 2005 KORNMANN, R. & WINZER, U.: Fehleranalytische Auswertung eines ungeübten Diktat- Textes unter förderungsdiagnostischer Perspektive. Die neue Sonderschule 41 (1996) MAAS, U.: Schrift Schreiben Rechtschreiben. Diskussion Deutsch H. 81 (1985) MAY, P.: Hamburger Schreib-Probe (HSP). Hamburg 2000 OSSNER, J. (1991). Wozu Diktate? Diskussion Deutsch H. 117 (1991) RÖBER-SIEKMEYER, CH.: Die Schriftsprache entdecken: Rechtschreiben im offenen Unterricht. Weinheim 1997 SASSENROTH, M.: Schriftspracherwerb. Entwicklungsverlauf, Diagnostik und Förderung. Bern 1998 THOMÉ, G. & THOMÉ, D.: Oldenburger Fehleranlyse (OLFA). Oldenburg 2006 [Eigenverlag ZIPF, G. K.: The Psycho-Biology of Language. Cambridge, Mass. (M.I.T. Press)