Gesprochene Sprache im Deutsch-als- Fremdsprache-Unterricht

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1 Gesprochene Sprache im Deutsch-als- Fremdsprache-Unterricht Eigenschaften der gesprochenen Sprache in Lehrwerkdialogen Dissertation vorgelegt von Mohammed Al-Nasser Geboren am Universität Bayreuth Interkulturelle Germanistik (Deutsch als Fremdsprache) WS 2010/11 Erstgutachter: Prof. Dr. Bernd Müller-Jacquier Zweitgutachterin: Prof. Dr. Karin Birkner Bayreuth, Januar 2011

2 0 Kurzfassung Kurzfassung Gegenstand der hier vorgestellten Arbeit ist der Lehrwerkdialog, der als Grundlage des Fremdsprachenunterrichts dient. Ihr Ziel ist es, die Eigenschaften der gesprochenen Sprache in den Lehrwerkdialogen zu untersuchen. Im ersten Kapitel wird die Kommunikative Wende, die den fremdsprachlichen Deutschunterricht beeinflusst hat, dargestellt. Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit der Fertigkeit des Sprechens. Im dritten Kapitel werden die Gesprochene-Sprache-Forschung und die Gesprächsanalyse mit einigen ihrer Merkmale vorgestellt. Im vierten Kapitel werden Methodik und Auswahlverfahren der Arbeit erklärt. Das fünfte Kapitel führt eine Analyse der Dialoge und ihrer Übungen in fremdsprachlichen Lehrwerken hinsichtlich dreier Eigenschaften der gesprochenen Sprache und Interaktion vor: die Prosodie, die Operator-Skopus-Struktur und der Sprecherwechsel. Es geht darum, zu untersuchen, ob die Lehrwerkdialoge die oben erwähnten Merkmale enthalten und inwieweit sie im Fremdsprachenunterricht eingeübt werden. Kapitel sechs widmet sich der Zusammenfassung und der Diskussion der Analyseergebnisse und der Schlussbetrachtung. Mit der vorliegenden Untersuchung der aufgenommenen Modelldialoge der fremdsprachlichen Lehrwerke mit dem Instrument der Gesprächsanalyse wird insofern eine Forschungslücke geschlossen, als bisher nur die Texte der Muster-Dialoge, die in Lehrbüchern vorhanden sind, untersucht wurden (s. Vorderwülbecke 2008; Günthner 2000). Schlagwörter: Operator-Skopus-Struktur, Prosodie, Sprecherwechsel, Lehrwerkdialog, kommunikative Kompetenz. Abstract The object of this work is studying dialogues of textbooks, which are used in foreign language classrooms. This dissertation aims to examine the features German spoken language in model dialogues. First chapter introduces the theme of communicative change, which has influenced German language classes. In the second chapter, speaking skill is presented. The third chapter outlines the research in spoken language and discourse analysis with their features. In the fourth chap- 2

3 0 Abstract ter, the method and the selection procedure are explained. Fifth chapter analyses chosen dialogues in textbooks and their exercises with regard to three characteristics of the German spoken language and interaction: The structure of Operator-Skopus, the prosody and the turntaking. It aims to examine these features in the model dialogues of textbooks and to what extent they are practiced in foreign language classes. Chapter 6 provides a summary and discussion of the results with an illustration of the conclusions resulting from it. A study of the recorded model dialogues of the foreign language textbooks using the tools discourse analysis has not yet been conducted. The texts of model-dialogue within textbooks have been studied so far (Vorderwülbecke 2008; Günthner 2000). A new territory has been entered through the analysis that is conducted within this thesis. Keywords: turn-taking, prosody, structure of Operator-Skopus, dialogue of textbooks, communicative competence. 3

4 0 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis KURZFASSUNG... 2 ABSTRACT... 2 INHALTSVERZEICHNIS... 4 ABBILDUNGSVERZEICHNIS... 7 TABELLENVERZEICHNIS... 8 ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS... 9 VORWORT EINLEITUNG VORSTELLUNG UND ZWECK DER ARBEIT PRÄZISIERUNG DER FRAGESTELLUNG STRUKTURELLE GESTALTUNG DER ARBEIT DIE KOMMUNIKATIVE WENDE IM DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE UNTERRICHT ENTWICKLUNG DES FREMDSPRACHLICHEN DEUTSCHUNTERRICHTS Sprechakttheorie Die Klassifikationen der Sprechakte Die Relevanz der Sprechakttheorie für die Gesprächsforschung Die kommunikative Kompetenz Zum Begriff der kommunikativen Kompetenz Kommunikative Fertigkeiten ZIELE DER KOMMUNIKATIVEN WENDE ORIENTIERUNGEN DER KOMMUNIKATIVEN WENDE Der pragmatisch funktionale Ansatz Der sogenannte interkulturelle Ansatz DIDAKTISCHE UMSETZUNGEN ZUM LERNZIEL KOMMUNIKATIVE KOMPETENZ Sozialformen Übungsformen Textformen Unterrichtsmaterialien Lehrwerkdialog Forschung und Analyse RESÜMEE DES ANSPRUCHS DER VERMITTLUNG VON KOMPETENZEN SPRECHEN ALS FERTIGKEIT IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT MONOLOGISCHES UND DIALOGISCHES SPRECHEN STELLUNG DES SPRECHENS IN AUSGEWÄHLTEN METHODEN DES UNTERRICHTS DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE Die Grammatik Übersetzungs Methode Die direkte Methode

5 0 Inhaltsverzeichnis Die audio linguale Methode Der kommunikative Ansatz SCHULUNG DES SPRECHENS SPRECHEN IM EUROPÄISCHEN REFERENZRAHMEN Das Konzept des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens Die Stellung des Sprechens im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen ZUSAMMENFASSUNG GESPROCHENE SPRACHE FORSCHUNG UND GESPRÄCHSANALYSE GESPROCHENE SPRACHE FORSCHUNG Entwicklung der Gesprochene Sprache Forschung Mündlichkeit und Schriftlichkeit Charakteristika der gesprochenen Sprache Prosodie Kategorien der Prosodie Der Akzent Intonationsverläufe Sprechgeschwindigkeit Lautstärke Pausen Zusammenfassung Operator Skopus Struktur Struktur des Operator Skopus Begriffsbestimmung und Erscheinungsformen von Operatoren Charakteristika der Operator Skopus Struktur Klassifikation der Verstehensanweisung von Operatoren Die Position des Operators Formale Eigenschaften von Operatoren Prosodische Eigenschaften der Operator Skopus Struktur Zusammenfassung GESPRÄCHSANALYSE Entwicklung Untersuchungsgegenstand der Gesprächsanalyse Sprecherwechsel Zusammenfassung AUSWAHL DER DATENBASIS UND DER METHODEN DER ANALYSE VON LEHRMATERIALIEN AUSWAHLVERFAHREN METHODISCHES VORGEHEN ZUSAMMENFASSUNG DATENANALYSE: DIALOGE IN LERNMATERIALIEN ALLGEMEINE CHARAKTERISIERUNG DER DIALOGIZITÄT VON GESPRÄCHEN IN LERNMATERIALIEN ANALYSE AUSGEWÄHLTER GESPRÄCHE IN LEHRWERKEN Analyse der Lehrwerkdialoge hinsichtlich der Operator Skopus Struktur

6 0 Inhaltsverzeichnis Analyse der Lehrwerkdialoge hinsichtlich des Sprecherwechsels Analyse der Lehrwerkdialoge hinsichtlich der Prosodie ANALYSE DER ÜBUNGEN IN DEN LEHRWERKEN ZUSAMMENFASSUNG UND DISKUSSION DER ANALYSEERGEBNISSE EIGENSCHAFTEN DER GESPROCHENEN SPRACHE IN DEN ANALYSIERTEN LEHRWERK DIALOGEN Die Ergebnisse der Analyse hinsichtlich der Operator Skopus Struktur Die Ergebnisse der Analyse hinsichtlich des Sprecherwechsels Die Ergebnisse der Analyse hinsichtlich der prosodischen Phänomene CHARAKTERISTIKA DES LEHRWERKMODELLDIALOGS SCHLUSSBETRACHTUNG LITERATURVERZEICHNIS ANHANG A: OPERATOREN DER ANALYSIERTEN LEHRWERKDIALOGEN ANHANG B: TABELLE FÜR ALLE TRANSKRIBIERTEN DIALOGE AUS VERSCHIEDENEN LEHRWERKEN ANHANG C: TABELLE DER SPRECHERWECHSEL FORMEN ANHANG D: TABELLE DER ZAHL DER OPERATOREN IM KORPUS ANHANG E: TABELLE DER PROSODISCHEN PHÄNOMENE ANHANG F: TRANSKRIPTIONSSYSTEM ANHANG G: TRANSKRIBIERTE LEHRWERKDIALOGE

7 0 Abbildungsverzeichnis Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Zahl der abgelegten Prüfungen der deutschen Sprache (Goethe Institut 2008/09: Jahrbuch) Abb. 2: Modell von Mündlichkeit und Schriftlichkeit nach Koch/Oesterreicher (1985) Abb. 3: Klassifizierung der Operatoren (nach Fiehler et al. 2004: 252) Abb. 4: Operator also, Transkript Nr. 47, Zeilen Abb. 5: Operator aber, Transkript Nr. 23, Zeile 10 und Abb. 6: Operator also, Transkript Nr. 71, Zeile 33 und Abb. 7: Operator nicht wahr, Transkript Nr. 73, Zeilen 35 und Abb. 8: Operator ich glaube, Transkript Nr. 80, Zeile Abb. 9: Operator das heißt, Transkript Nr. 14, Zeilen Abb. 10: Operator sag mal, Transkript Nr. 45, Zeilen 1 und Abb. 11: Operator wie gesagt, Transkript Nr. 79, Zeile Abb. 12: Operator im Gegenteil, Transkript Nr. 28, Zeile Abb.13: der komplexe Operator das heißt also, Transkript Nr. 70, Zeile 30 und Abb. 14: Dialog 84 (Zeilen 1 und 2) Abb. 15: Dialog 84 (Zeilen 3 und 4) Abb. 16: Dialog 84 (Zeilen 5 und 6) Abb. 17: Dialog 13, Zeilen 18 und Abb. 18: Phonetikübungen aus dem Lehrwerk Stufen Abb. 19: aus dem Lehrwerk Tangram, Seite Abb. 20: Lagune 2, Lektion 24: Fokus Sprechen (Seite 116) Kursbuch Abb. 21: Lagune 2, Lektion 24: Fokus Sprechen (Seite 117) Kursbuch Abb. 22: Lagune 2, Lektion 24: Fokus Sprechen (Seite 118) Kursbuch Abb. 23: Lagune 2, Lektion 24: Fokus Sprechen (Seite 119) Kursbuch Abb. 24: Lagune 2, Lektion 24: Fokus Sprechen (Seite 109) Lehrerhandbuch Abb. 25: Lagune 2, Lektion 24: Fokus Sprechen (Seite 110) Lehrerhandbuch Abb. 26: Lagune 2, Lektion 24: Fokus Sprechen (Seite 211) Lehrerhandbuch Abb. 27: Stufen 3, Lektion 27, Übung 2a Abb. 28: Lagune 2, Lektion 9: Fokus Sprechen (Seite 44) Kursbuch Abb. 29: Lagune 2, Lektion 9: Fokus Sprechen (Seite 45) Kursbuch Abb. 30: Delfin Teil 2, Lektion 16, Sprechen (Seite 164) Lehrbuch Abb. 31: Delfin Teil 2, Lektion 16, Sprechen (Seite 165) Lehrbuch

8 0 Tabellenverzeichnis Tabellenverzeichnis Tab. 1: Zuwachs reisender Personen in Millionen von 1950 bis Tab. 2: Taxonomie der Illokutionen nach den Searleschen Kriterien Tab. 3: Unterschiede zwischen monologischem und dialogischem Sprechen Tab. 4: Beurteilungsraster zur mündlichen Kommunikation Tab. 5: Grundlegende Einheiten der geschriebenen und der gesprochenen Sprache Tab. 6: Gesprochen und geschriebensprachliche Unterschiede Tab. 7: Einige Funktionen der Akzente in Gesprächen Tab. 8: Einige Funktionen der Intonationsverläufe in den Gesprächen Tab. 9: Einige Funktionen der Sprechgeschwindigkeit in den Interaktionen Tab. 10: einige Funktionen der Lautstärke in Gesprächen Tab. 11: Einige Funktionen der Pausen in den Gesprächen Tab. 12: Ausschnitt aus der Tabelle transkribierter Dialoge Tab. 13: Ausschnitt aus der ersten Tabelle der Operator Skopus Strukturen Tab. 14: Ausschnitt aus der endgültigen Tabelle der Operatoren Tab. 15: Ausschnitt der Tabelle der Zahl der Operatoren Tab. 16: Ausschnitt aus der Tabelle des Sprecherwechsels Tab. 17: Ausschnitt aus der Tabelle der prosodischen Phänomene Tab. 18: Aufzählung der Operatoren in meinem Korpus Tab. 19: Zahl der Formen des Sprecherwechsels nach der Art ihres Verlaufs in meinem Korpus Tab. 20: Zahl der Formen des Sprecherwechsels nach der Art ihres Entstehens in meinem Korpus Tab. 21: Übersicht der Darstellung der verschiedenen gesprochensprachlichen und interaktiven Phänomene in den Lehrwerkdialogen und übungen Tab. 22: Verstehensanweisungen der Operatoren in Lehrwerkdialogen Tab. 23: Unterschiede zwischen Lehrwerkdialog und natürlichem Gespräch

9 0 Abkürzungsverzeichnis Abkürzungsverzeichnis DaF FSU LWD Tab. Abb. Deutsch als Fremdsprache Fremdsprachenunterricht Lehrwerkdialog Tabelle Abbildung 9

10 0 Vorwort Vorwort O ihr Menschen, Wir haben euch ja von einem männlichen und einem weiblichen Wesen erschaffen, und Wir haben euch zu Völkern und Stämmen gemacht, damit ihr einander kennenlernt. (Koran 49: 13) Meine Liebe zur Sprache und das Interesse, neue Kulturen kennenzulernen, waren mir Antrieb, Deutsch zu lernen. Nach vier Jahren Studium an der Universität Sanaa im Jemen in der deutschen Abteilung nutzte ich die Möglichkeit, im Jahr 2001 nach Deutschland zu kommen. Hier begegnette ich einer Vielzahl an Mentalitäten und Charaktären. Damals schien mir, dass besonders beim Sprechen irgendetwas mit meinem Deutsch nicht stimmte. Später, nachdem ich mein Masterstudium abgeschlossen hatte, arbeitete ich als Lehrer für die deutsche Sprache an der Universität Sanaa. Dabei kam ich zu der Erkenntnis, dass das, was in den Lehrwerken vermittelt wird, stark von dem tatsächlichen Sprachgebrauch abweicht. Ich bemerkte somit ein Defizit in der theoretisch-grammatikalen Auseinadersetzung im Vergleich zu seiner tatsächlichen praktischen Verwendung der deutschen Sprache. Diese Erfahrung, die ich auch mit einigen meiner Freunde teilte, erklärt die Verwirrung der beim ersten Besuch im Zielsprachenland bei der Konfrontation mit der realen Sprache eintrat. Aus diesem Grund wollte ich meine Dissertation über die gesprochene Sprache und die Fertigkeit des Sprechens im Fremdsprachenunterricht verfassen, in der Hoffnung, dass die in dieser Arbeit gewonnenen Erkenntnisse mir bei meiner Tätigkeit als Dozent für die deutsche Sprache in der Heimat helfen können. Und so habe ich mich auf den Weg, etwas Anderes und Neues kennen zu lernen. Es wurde eine lange Reise voller Geduld, Einsichten und Erneuerungen. Nicht nur von meiner Seite, sondern auch seitens meiner beiden Gutachter, Prof. Dr. Bernd Müller-Jacquier und Prof. Dr. Karin Birkner. Sie haben mir mit Rat und Tat zur Seite gestanden und mich in meiner Auseinadersetzung mit den Theorien der interkulturellen Germanistik stets begleitet. Für ihre zahlreiche Bemühungen und vielseitige Hilfe möchte ich mich bei ihnen sehr bedanken. Ich möchte es nicht versäumen, bei all denjenigen zu bedanken, die mir im Laufe meines Studiums zur Seite gestanden haben. Mein Dank gilt insbesondere Ahmad Zahra und Cornelia Springer sowie Dominik Neugebauer, die mich in vielfältiger Hinsicht unterstützt haben. 10

11 0 Vorwort Ohne die finanzielle Unterstützung hätte diese Arbeit nicht verwirklicht werden können. Daher gilt mein großer Dank dem DAAD für seine großzügige Unterstützung, die es mir ermöglichte, nach Bayreuth zu kommen und meine Forschungsarbeit in der Interkulturellen Germanistik anzufertigen. Mein tiefer Dank gilt meiner gesamten Familie. Besonderen Dank schulde ich meinen Eltern, meiner Frau und meinen Töchtern, die mich mit voller Kraft und Geduld in allen meinen anstrengenden Momenten, die solch eine Arbeit mit sich bringt, unterstützt haben. Trotz der kriegsähnlichen Vorgänge in meinem Heimatland Jemen haben sie weder ihre Geduld verloren, noch aufgehört mir ihre Hoffnungen zu bekunden für jene Zustände, die auch Auswirkungen auf die Abschlussphase meiner Arbeit in Bayreuth hatten. Bayreuth, im Januar 2011 Mohammed Al-Nasser 11

12 0 Einleitung 0 Einleitung 0.1 Vorstellung und Zweck der Arbeit Die gesprochene Sprache hat sich in den letzten Jahren zu einem wichtigen Forschungssegment der Linguistik entwickelt, nachdem dieser Teilbereich lange Zeit kein Gegenstand der Forschung gewesen war. Erst, nachdem die technische Möglichkeit bestand, mit Hilfe von Tonbandgeräten alltägliche Gespräche aufzuzeichnen und diese Aufnahmen dann beliebig oft abzuhören, konnten Wissenschaftler die gesprochene Sprache unter die Lupe nehmen. In den sechziger Jahren des letzten Jahrhunderts entstanden die Gesprochene-Sprache-Forschung und die Gesprächsanalyse, wobei die Gesprochene-Sprache-Forschung phonetische, syntaktische und andere spezifische Eigenschaften der gesprochenen Sprache (Schwitalla 2003) beschreibt, während die Gesprächsanalyse die kommunikativen Prinzipien der Gesprächsorganisation fokussiert, die die Beteiligten in der Interaktion anwenden (Knapp 2007). Daneben hat sich auch der fremdsprachliche Deutschunterricht nach dem Zweiten Weltkrieg entwickelt (Neuner/Hunfeld 1993). Aufgrund der rasanten Fortschritte im Bereich des Verkehrswesens nutzten immer mehr Menschen die Möglichkeit (siehe Tab. 1) in verschiedene Länder zu reisen, was zur Folge hatte, dass der Bedarf an Fremdsprachenkursen wuchs und die Zahlen der Teilnehmer an solchen Kursen zunahm (siehe Abb. 1), da die Fremdsprachenlerner ein Kommunikationsmittel brauchten, um mit den Einheimischen in Kontakt treten zu können. Die Einführung und das systematische Einüben der Sprechfertigkeit im fremdsprachlichen Unterricht haben den Fremdsprachenunterricht grundlegend verändert, denn im Fremdsprachenunterricht der 1950er Jahre, der nach den Prinzipien der Grammatik- Übersetzungsmethode konzipiert war, hatte die Fertigkeit Sprechen keine nennenswerte Bedeutung. Nach der Entwicklung und Nutzbarmachung von Aufnahme- und Wiedergabegeräten konnten didaktisch motivierte und authentische Dialoge für den Fremdsprachenunterricht verwendet werden. Diese audio-linguale Methode stellt eine wichtige Neuerung in der Fremdsprachendidaktik dar. Sie bekam Impulse aus dem Behaviorismus und strebte die mündliche Verwendung der Sprache als höchstes Lernziel an (Neuner/Hunfeld 1993). Diese Phase der Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts wurde durch die damals neuen Erkenntnisse in der Sprachwissenschaft und Linguistik beeinflusst. Die Strukturalisten verstanden die Sprache als ein System von Gewohnheiten (Neuner/Hunfeld 1993: 61), die sich mehr oder minder von Sprache zu Sprache unterscheiden. Das bedeutet, dass ein Fremdsprachenlerner eine Fremdsprache er- 12

13 0 Einleitung werben kann, indem er sprachliche Muster dieser Fremdsprache imitiert. Im Ergebnis sollte dies zu einer schnellen Beherrschung der Fremdsprache führen. Diese Methode konnte anfänglich zwar überdurchschnittlich gute Ergebnisse verzeichen (Neuner/Hunfeld 1993), dennoch dauerte es nicht lange, bis erkannt wurde, dass Sprache nicht nur ein linguistisches System, sondern auch ein kommunikatives ist. Daraus resultierend wurde der Fremdsprachenunterricht in eine neue Phase geführt in die kommunikative Wende WELT 25,3 69,3 165,8 278,2 436,0 683,6 904,2 921,8 EUROPA 16,8 50,4 113,0 177,5 262,6 392,5 487,3 487,9 ASIEN UND PAZIFIK 0,2 0,9 6,2 23,6 55,8 110,1 181,9 184,1 NORD-, MITTEL- UND SÜDAMERIKA 7,5 16,7 42,3 62,3 92,8 128,2 142,9 147,2 MITTLERER OSTEN 0,2 0,6 1,9 7,5 9,6 24,9 47,0 55,6 AFRIKA 0,5 0,8 2,4 7,3 15,2 27,9 45,1 47,0 Tab. 1: Zuwachs reisender Personen in Millionen von 1950 bis Mit der kommunikativen Wende erlebte die gesprochene Sprache im Deutsch-als- Fremdsprache-Unterricht einen Aufschwung und spielte von da an eine immer größere Rolle (Schreiter 2001). Der Erwerb kommunikativer Kompetenz ist seitdem das oberste Lernziel des Fremdsprachenunterrichts und manifestiert sich in den verschiedenen Varianten der sogenannten kommunikativen Methode (Krumm 2001). Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist seit knapp 40 Jahren die Fähigkeit der Lernenden, in verschiedenen Lebenssituationen sprachlich angemessen handeln zu können. Dabei hat der mündliche Gebrauch der Sprache Vorrang vor dem schriftlichen, was sich in der Dominanz von Hörverstehens- und Sprechübungen unter Verwendung audiovisueller Medien manifestiert. Entsprechend sind alle gängigen Lehrwerke angelegt (Storch 1999). Doch überraschen die vielfach dokumentierten Ausdrucks- und Gesprächsführungsprobleme wie z. B. unbefriedigende Kommunikationserfahrungen oder der allgemeine Eindruck des 1 Entnommen aus: Bundeszentrale für Politische Bildung (o. J.): Tourismusverkehr. Verfügbar über: 13

14 0 Einleitung gestelzten Sprechens also Probleme der Registerwahl, die sich bei Deutsch-als- Fremdsprache-Studierenden im Mündlichen äußern (Rost-Roth 1994), obwohl doch die kommunikative Kompetenz (s. Kapitel 1.1.2) als durchgängiges Lernziel angelegt ist. Wie ist es möglich, dass Deutsch-Lernende nach mehrjährigem Deutschunterricht, der kommunikative Fertigkeiten in den Vordergrund stellt, deutliche Schwächen in der Interaktion zeigen? Kann es sein, dass im Rahmen vieler Realisierungen kommunikationsdidaktischer Ansätze die mündlichen Verstehens- und Ausdrucksfertigkeiten als Nebenprodukt schriftlich durchgeführter Übungen angesehen werden? Und wenn ja, liegt dies daran, dass die Regeln der mündlichen Kommunikation lange Zeit nicht erforscht wurden und bislang kaum Thema theoretischdidaktischer Arbeiten waren und deshalb im Unterricht noch keine ausreichende Förderung erfahren (Schreiter 2001: 914)? Unbestritten ist, dass die Schriftlichkeit nach wie vor bei Lernern und Lehrern einen höheren Status als die Mündlichkeit genießt und Lernfortschritte in der Sprachkompetenz in der Regel immer noch als Leseverstehens- und schriftliche Ausdruckskompetenz geprüft werden. Seit den sechziger Jahren lassen sich in der linguistischen Forschung verstärkt Studien im Bereich der mündlichen Kommunikation finden (vgl. die ausführliche Darstellung in Brinker/Sager 1996). Zwar wurde bis gegen Ende des letzten Jahrhunderts auch in linguistischen Fachkreisen die gesprochene Sprache außer Acht gelassen (Hennig 2006), doch verdichteten sich in den vergangenen 40 Jahren (vgl. Steger 1967) die Hinweise darauf, dass die gesprochene Sprache ganz eigene Regeln entwickelt hat. Dies gilt nicht nur für Einzelphänomene wie die viel diskutierte divergierende Verbstellung in schriftsprachlich und mündlich ausgedrückten abhängigen kausalen Nebensätzen (Günthner 1994); vielmehr wird heute generell angenommen, dass Sprach- und Kommunikationsregeln nur in einem sehr geringen Maß auf Konventionen im Sinne expliziter Vereinbarungen basieren, wie sie der DUDEN oder andere Grammatiken für die Schriftsprache dokumentieren. 2 Dennoch zeigen empirische Ergebnisse durchgehend (vgl. u. a. Fiehler et al. 2004), dass die gesprochene Sprache typische Merkmale aufweist, die ihr eigen sind und die sie teilweise von der Schriftsprache unterscheiden. Das heißt, dass Merkmale sowohl der Schriftlichkeit als auch der Mündlichkeit in fremdsprachlichen Deutschunterricht vermittelt werden müssen. Wenn die Tatsache als gesichert angenommen werden kann, dass die gesprochene Sprache typische Eigenschaften besitzt, müsste sich diese auch im Deutsch-als-Fremdsprache- Unterricht widerspiegeln, z. B. in den Modell-Dialogen und in entsprechenden Übungsformen. Es müsste im Fremdsprachenunterricht also der Anspruch herrschen, dieses System des 2 Seit 2009 enthält der Duden eine ca. 80-seitige Darstellung der Eigenschaften des Gesprochenen (Eisenberg et al. 2009). 14

15 0 Einleitung Gesprochenen zu vermitteln, denn falls sich herausstellen sollte, dass die in 40 Jahren gewonnenen Erkenntnisse über die Regeln der gesprochenen deutschen Sprache bisher nicht in die Curricula des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts eingegangen sind, kann angenommen werden, dass genau dies einen Grund für die wenig erfolgreiche Realisierung kommunikativer Kompetenzen gemessen am außerordentlich umfangreichen inhaltlich-didaktischen Ansatz bezüglich entsprechender Lehrziele darstellt. Es stellt sich also die Frage, wie die gesprochene Sprache als Lerngegenstand im Unterricht ihren Niederschlag findet. Typischerweise wird sie dort als Resultat ständigen Übens vermittelt, ohne Bewusstmachung und Aufdeckung der spezifischen Regeln des Gesprochenen und unter ständigem Bezug auf die grammatische Progression (vgl. Rösler 1994: 95ff). Dies hat sich seit der Formulierung der behavioristischen Grundlagen der kommunikativen Wende nicht wesentlich geändert. Die Forschungen zur gesprochenen Sprache dokumentieren eine Vielzahl spezifischer Regeln, die Lernende selbstverständlich beherrschen sollten. Aber werden diese Regeln auch im Unterricht ausreichend bewusst gemacht? In dem Fall müssten die Lerner eigentlich in der Lage sein, ohne größere Schwierigkeiten mit den Muttersprachlern zu kommunizieren. Auch stellt sich die Frage, ob die angesprochenen Schwierigkeiten aus der Gesprächssituation oder eher aus der Art des Unterrichts bzw. der Lehrwerksdialoge resultieren (vgl. Hog 1981: 39). Lehrwerkdialoge sind keine natürlichen Gespräche, die in authentischen Situationen aufgenommen werden, sondern werden vielmehr für fremdsprachlichen Deutschunterricht didaktisiert. Takayama-Wichter (1990: 70) zeigt, dass das sprachliche Verhalten zwischen Muttersprachlern und Nicht-Muttersprachlern, da beide unterschiedliche Sprachkonventionen besitzen, Anlass zu auftretenden Verstehensschwierigkeiten auf beiden Seiten gibt. Grundsätzlich fühlen sich laut Schreiter (2001: 914) viele Lernende in der Schriftsprache sicherer. Die Fremdsprachenlerner können schriftliche Klausuren bestehen, während sich noch Defizite in ihrer gelernten gesprochenen Sprache finden lassen (Weydt 1993: 119ff; Vorderwülbecke 2008: 283f). Takayama-Wichter (1990: 49) glaubt, dass das Geschriebene höheres Ansehen genießt als das Gesprochene. Dies mag auch daran liegen, dass Sprachtests auf allen Stufen und bezogen auf alle sprachlichen Fertigkeiten vor allem auf schriftsprachlicher Basis durchgeführt werden. Takayama-Wichter (1990: 49) begründet die Fixierung der Lerner auf das geschriebene Sprachsystem u. a. mit der Wertschätzung der Schrift in religiösen und philosophischen Traditionen. Daneben sind Wörter im Geschriebenen leichter zu identifizieren als im Gesprochenen. Eine grobe Durchsicht der Lehrwerke zeigt, dass sich viele Konventionen des Mündlichen nicht in den Lehrwerken finden und auch im DaF-Unterricht nicht vermittelt werden. Im Gegenteil weisen die Dialoge und Übungen zur Schulung des mündlichen Aus- 15

16 0 Einleitung drucks Regeln auf, die nicht den Forschungsergebnissen entsprechen. Dies gilt es im Detail nachzuweisen. 0.2 Präzisierung der Fragestellung In der vorliegenden Arbeit beschäftige ich mich mit den gesprochensprachlichen Eigenschaften im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Vorderwülbecke (2008) hat festgestellt, dass die Lernenden einer Fremdsprache Schwierigkeiten bei der mündlichen Kommunikation haben, Lee (2008: 156) behauptet, dass beispielsweise eine Vermittlung der Nebensätze mit prosodischen Merkmalen 3 effektiv für das Lernen dieser Art von Sätzen ist. Das Datenmaterial, das für diese Arbeit verwendet wurde, besteht aus Lehrwerkdialogen und den verschiedenen Lehrwerken beiliegenden Audiomaterialien. Die Kriterien für die Auswahl dieser Lehrwerke bzw. Dialoge werden in Kapitel ( 4.1) besprochen. Ich befasse mich lediglich mit den Eigenschaften und Merkmalen der gesprochenen Sprache und werde untersuchen, ob - die Modell-Dialoge der Lehrwerke über Eigenschaften und Merkmale des Mündlichen (Operator-Skopus-Struktur, Prosodie und Sprecherwechsel) verfügen und - inwieweit sie von den Lernenden mithilfe der verschiedenen Aufgaben in den Lehrwerken geübt und erworben werden. Es wird angenommen, dass im fremdsprachlichen Deutschunterricht realitätsnahe Dialoge, die Merkmale der gesprochenen Sprache aufweisen, sehr früh verwendet werden sollten mindestens zur Schulung des Hörverstehens (Richter 2002). Lässt sich das System der gesprochenen Sprache und Interaktion in den Dialogen der Lehrwerke nachweisen, so ist zu erwarten, dass sie auch Lerngegenstand im deutschen Fremdsprachenlehrwerk sind. Wenn sie nicht geübt oder erklärt werden, könnte dies der Grund für die Defizite sein, die die fremdsprachlichen Lernenden zeigen. Ich werde deshalb untersuchen, wie sie in den Dialogen und Übungen der Lehrwerke präsentiert werden und welche Arten von Übungen überhaupt realisiert werden. Aufgabe dieser Arbeit ist nicht die Suche nach Lösungen für die angesprochenen Defizite, die möglicherweise in den Lehrwerkdialogen zu finden sind, sondern eine Beschreibung der Lehrwerkdialoge, ihrer Merkmale und Eigenschaften. 3 Man spricht in einem Nebensatz die Konjunktion und das Subjekt hintereinander mit einer schwebenden Intonation. Danach kommt eine Pause. In koordinierten Sätzen spricht man dagegen das Subjekt und das Verb hintereinander und danach taucht eine Pause auf (Lee 2008: 146). 16

17 0 Einleitung 0.3 Strukturelle Gestaltung der Arbeit Die Arbeit gliedert sich in sechs Kapitel. Im ersten Kapitel Die kommunikative Wende im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht befasse ich mich mit der Entwicklung des fremdsprachlichen Deutschunterrichts und seinen unterschiedlichen fremdsprachlichen Methoden. Vor dieser kommunikativen Wende kam der gesprochenen Sprache keine besondere Bedeutung im Fremdsprachenunterricht zu. In diesem Kapitel werden auch die theoretischen konzeptuellen Grundlagen der kommunikativen Wende behandelt, die einen großen Einfluss auf den fremdsprachlichen Deutschunterricht in seiner Entwicklung hatten und immer noch haben. Das zweite Kapitel Sprechen als Fertigkeit im Fremdsprachenunterricht beschäftigt sich mit der Entfaltung der Fertigkeit Sprechen in den unterschiedlichen Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Das dritte Kapitel Gesprochene-Sprache-Forschung und Gesprächsanalyse widmet sich den neuen Erkenntnissen in der Linguistik, die auf die Gesprächsforschung und Gesprochene-Sprache-Forschung zurückgehen. In diesem Kapitel arbeite ich die Merkmale der gesprochenen Sprache heraus, die im Analysekapitel der Untersuchung der Lehrwerkdialoge zugrunde liegen. Eine Auswahl von Charakteristika der gesprochenen Sprache werden im dritten Kapitel beschrieben: die Operator-Skopus-Struktur, der Sprecherwechsel und die Prosodie. Im vierten Kapitel Auswahl der Datenbasis und Methoden der Analyse von Lehrmaterialien stelle ich die Fragestellung meiner Arbeit und das methodische Vorgehen dar. In diesem Abschnitt erkläre ich die Kriterien für meine Auswahl der Daten und für die Analyse. Im fünften Kapitel Datenanalyse: Dialoge in Lernmaterialien untersuche ich die Dialoge und entsprechenden Übungen im Hinblick auf die Eigenschaften, die ich im dritten Kapitel beschrieben habe. Anschließend werden im sechsten Kapitel Zusammenfassung der Ergebnisse sämtliche Ergebnisse der Analyse zusammengefasst und daraus Schlussfolgerungen abgeleitet. 17

18 1 Die kommunikative Wende im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht 1 Die kommunikative Wende im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht Mit der kommunikativen Wende nahm die gesprochene Sprache, die vorher keine relevante Rolle im fremdsprachlichen Deutschunterricht spielte, eine Sonderstellung im Fremdsprachenunterricht ein. Die Erforschung der Eigenheiten gesprochener Sprache bildet einen relativ jungen Forschungsstrang innerhalb der Linguistik und müsste einen Einfluss auf den fremdsprachlichen Deutschunterricht haben. Bevor ich auf diesen Zusammenhang eingehe, soll die kommunikative Wende erläutert werden. Eine historische Betrachtung bestätigt, dass die gesprochene Sprache einen Einfluss auf den Fremdsprachenunterricht hatte (ausführlich zur gesprochenen Sprache siehe Kapitel 3). Im letzten Jahrhundert hat sich der Fremdsprachenunterricht in vielfältiger Weise entwickelt (Neuner/Hunfeld 1993), allein die Zahl der Abschlussprüfungen hat sich in einem kurzen Zeitraum verdreifacht (siehe Abb. 1). Abb. 1: Zahl der abgelegten Prüfungen der deutschen Sprache (Goethe-Institut 2008/09: Jahrbuch) Auch anhand der verschiedenen Methoden des Fremdsprachenunterrichts und der technischen Entwicklungen, die diesen begleitet haben, ist festzustellen, wie groß die diesbezüglichen Fortschritte waren (dazu auch Vorderwülbecke 2008: 280ff). Vor etwa vierzig Jahren bildete 18

19 1 Die kommunikative Wende im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht sich eine wegweisende neue Methode heraus: die sogenannte kommunikative Methode. Sie entfaltete viele Strömungen und wurde von behavioristischen Lerntheorien und anschließend audiovisuellen Methodenkonzepten beeinflusst (vgl. Neuner/Hunfeld 1993: 84). Das Hauptziel dieser Wende war es, die Lerner einer Fremdsprache in die Lage zu versetzen, in den verschiedenen Kommunikationssituationen angemessen zu handeln und sich gemäß der Zielsprachen-Norm zu verhalten, also bewusst in der Fremdsprache mit angemessenen verbalen und nonverbalen Äußerungen zu (re-)agieren (Hasse 2007: 266). Dabei wurde und wird berücksichtigt, dass die Fremdsprache Deutsch nicht nur in Deutschland für Ausländer gelehrt wird, sondern auch in anderen Ländern, in denen die Deutschlernenden keinen direkten Zugang zur deutschen Kultur und Sprache haben. Deshalb brauchen diese Deutschlerner eine Methode, die sie befähigt, das Ziel der kommunikativen Wende systematisch zu erreichen. Eine mögliche Lösung dafür besteht darin, die Lerner mit passenden Übungen in den Lehrwerken bzw. Lehrmaterialien im Deutschunterricht auf die Kommunikation mit Deutschsprachigen vorzubereitet. In diesem Kapitel beschäftige ich mich mit der kommunikativen Methode, die das Ziel hat, die entsprechende kommunikative Kompetenz zu schulen. Zunächst soll die Entwicklung des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts von einem kommunikationsabgewandten zu einem kommunikationsbetonten Unterricht mit dem Ziel, kommunikative Kompetenz (siehe Abschnitt 1.1.2) zu vermitteln, bis zum kommunikativen Ansatz kurz nachgezeichnet werden. 1.1 Entwicklung des fremdsprachlichen Deutschunterrichts Vor der kommunikativen Wende war bis in die sechziger Jahre hinein der Frontalunterricht die dominante Sozialform des fremdsprachlichen Unterrichts. Dieser wurde durch die verschiedenen Unterrichtsmethoden weiterentwickelt, wobei sich jede Methode für eine oder mehrere Facetten des Fremdsprachenunterrichts interessierte. Eine dieser Methoden ist die Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM). Ihre Anfänge gehen auf die Zeit der Renaissance zurück und sie bildet in der Zeit von 1840 bis in die vierziger Jahre des letzten Jahrhunderts (Fotos 2005: 661) die Hauptmethode im Fremdsprachenunterricht. Die Hauptfertigkeiten, die mittels dieser Methode trainiert werden, sind Lesen und Übersetzen. Hier lernen die Fremdsprachenlerner die Sprache, indem sie mit Hilfe verschiedener Übungen zum Übersetzen die Vokabeln (also den fremdsprachlichen Wortschatz) und die Grammatik beherrschen lernen (Neuner/Hunfeld 1993). Die Haupttexte in der GÜM sind literarische Texte. Heutzutage werden hauptsächlich sogenannte tote Sprachen wie Latein oder Altgriechisch anhand der Grammatik-Übersetzungs-Methode gelernt, da der geschriebe- 19

20 1 Die kommunikative Wende im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht ne (alte) Text die wichtigste Rolle spielt und nicht die gesprochene Sprache oder das Sprechen (Neuner/Hunfeld 1993). Die nächste Entwicklung im Fremdsprachenunterricht vollzog sich zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Die neue Methode damals war die Direkte Methode, bei der im Gegensatz zur Grammatik-Übersetzungs-Methode Audio-Texte eine wichtige Stellung einnahmen. Bei dieser Methode wird auf die korrekte Aussprache Wert gelegt. Die Muttersprache wird nun vom fremdsprachlichen Unterricht ausgeschlossen, da sie als Störfaktor beim Erwerb der fremden Sprache empfunden wird (Neuner/Hunfeld 1993). Die Darstellung der Grammatik erfolgt anhand von Tabellen und visuellen Hilfsmitteln. Im Anschluss an die Direkte Methode kam nach dem Zweiten Weltkrieg die audiolinguale Methode auf. Dies ist auf dem Hintergrund der Erkenntnis zu betrachten, wie wichtig es ist, dass Soldaten eine Fremdsprache schnell und gut beherrschen, da sie in fremden Gebieten lebenswichtig ist. Diese Methode wurde von den behavioristischen und strukturalistischen Theorien beeinflusst, die besagen, dass eine Sprache ein System von sprachlichen Gewohnheiten ist, die man durch das Imitieren und Nachahmen erwerben kann (Neuner/Hunfeld 1993). Die wichtigsten Merkmale dieser Methode sind die Dialogform und die Konzentration auf die Aussprache und das Sprechen. Die alltäglichen Modelldialoge werden bei dieser Methode auswendig gelernt und dann von den Lernenden selbst nachgespielt. Dadurch werden die Lerner in fremdsprachige Alltagssituationen versetzt (Neuner 2002). Aufgrund der grenzüberschreitenden Entwicklungen im Transportbereich und im Hinblick z.b. auf den zunehmenden Massentourismus und den wachsenden Austausch von Studierenden (Abb. 1; Tab. 1) erhöht sich die Wichtigkeit, die fremde Alltagssprache zu lernen. Mit den neunen Methoden des Fremdsprachenunterrichtes haben die Fremdsprachenlerner entsprechend die Möglichkeit, mit den Muttersprachlern Kontakt aufzunehmen, was vorher nicht in diesem Maße der Fall war. Auf diese Entwicklung des zunehmenden persönlichen Kontaktes mit der fremdsprachigen Welt galt es für die Fremdsprachendidaktiker nun im Unterricht zu reagieren. Dazu wurden neue Übungsformen erdacht und Lehrwerkdialoge entsprechend dieses neuen Ziels gestaltet. Im Anschluss an diesen audio-lingualen/audio-visuellen 4 Methodenschritt trat der Fremdsprachenunterricht in die kommunikative Wende. So fand ein neuer Begriff seinen Weg in die Wissenschaft, der sich auf das Lernen der Kommunikation im Fremdsprachenunterricht bezieht: die kommunikative Kompetenz. Darauf gehe ich in Abschnitt ein. 4 Die Audio-linguale Methode hat sich in Amerika entwickelt. Ihre Prinzipien besagen, dass man hört und mündlich wiederholt oder imitiert. Die Audio-visuelle Methode hat sich in Frankreich entwickelt und wendet Bilder oder Zeichnungen als Hilfe für das Gehörte an (Neuner/Hunfeld 1993). 20

21 1 Die kommunikative Wende im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht Anfang der siebziger Jahre gab die Pragmatik der linguistischen Forschung neue Impulse, aus der u.a. die Sprechakttheorie entstanden ist und die einen großen Einfluss auf den Fremdsprachenunterricht ausgeübt hat Sprechakttheorie Die Sprechakttheorie wurde zuerst von John Austin in seinem Werk How to do things with words dargestellt, bevor sich John Searle dieser Theorie in seinem Buch Speech acts widmete. Sie beschäftigt sich mit menschlichen Äußerungen als kommunikative Handlungen. Daraus ergibt sich ihre Bedeutung für die Gesprächsanalyse und die Gesprochene-Sprache- Forschung (siehe Abschnitt ) und letztlich auch für die vorliegende Arbeit. In der Sprechakttheorie spielen die Sprechabsichten bzw. -intentionen eine große Rolle. Ihr zufolge ist jede Äußerung nicht nur konstativ, 5 sondern kann auch performativ sein, wie z. B. Kommen Sie mit!. Diese Äußerung kann nicht als falsch oder wahr betrachtet werden, sondern als gelungen oder misslungen. Mit solchen performativen Äußerungen wird die Handlungsqualität erklärt, also was man tut, indem man sagt, dass man es tut (Staffeldt 2008: 37). Dabei spielen die Verben die Hauptrolle bei Handlungsvermittlungen wie z. B. bitten, versprechen. Die performative Handlung besteht bei Austin aus drei Akten: dem lokutionären, dem illokutionären und dem perlokutionären. Unter dem Begriff lokutionärer Akt sind alle geäußerten sprachlichen Einheiten zusammengefasst. Der illokutionäre Akt bezieht sich auf die Art und Weise, wie die Lokution einer Äußerung ausgesprochen wird bzw. auf die Handlung, die man vollzieht, indem man etwas sagt (Bergmann/Eckard 2001: 886). Der perlokutionäre Akt beschreibt die Wirkung des illokutionären Aktes beim Adressaten (Bergmann/Eckard 2001: 886) Die Klassifikationen der Sprechakte Die Sprechakttheorie geht, wie bereits erwähnt, von verschiedenen Akten aus. Im Folgenden sollen die Kriterien für den illokutionären Akt vorgestellt werden. Searle hat zwölf Unterscheidungskriterien eingeführt (vgl. auch Staffeldt 2008: 71), wovon die drei wichtigsten hier vorgestellt werden: 1. Der illokutionäre Witz: Der Zweck einer Handlung wird mit dem illokutionären Witz bezeichnet. Es geht um den Kern einer Sprachhandlung. 5 Konstativ bedeutet, dass eine Äußerung als falsch oder wahr betrachten werden kann. 21

22 1 Die kommunikative Wende im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht 2. Ausrichtung: Dieses Kriterium bezieht sich auf die Beziehung zwischen Wort und realer Welt. Es wird auch Anpassungsrichtung genannt. Wenn sich die Worte des Sprechers der Welt anpassen, dann nennt man diese Ausrichtung Wort-auf-Welt. Passt sich die Welt den Worten an, nennt man sie Welt-auf-Wort. Bei expressiven Sprechakten spielen die Beziehungen von Wort und realer Welt keine Rolle. Denn es geht hier um die Gefühle von Sprecher und Hörer. Bei Deklarativa passt das Gesagte zur Welt, wenn es ausgesprochen wird, und gleichzeitig ändert sich die Welt entsprechend des Gesprochenen. 3. Zum Ausdruck gebrachter psychischer Zustand: Hier geht es um den inneren Zustand des Sprechers. Bei Assertiva beruht er beispielsweise darauf, dass der Sprecher daran glaubt, was er sagt. Jeder Sprechakt hat seine eigene Aufrichtigkeitsbedingung. Wenn Sie nun einen Sprechakt vollziehen, drücken Sie damit auch aus, dass Sie sich in einem entsprechenden Zustand befinden. Dem Zustand nämlich, der die Aufrichtigkeitsbedingung für diesen Sprechakt ist. (Staffeldt 2008: 78) Die Illokution wird nach diesen Kriterien in fünf Kategorien geteilt, die wir in Tab. 2 sehen können (vgl. Staffeldt 2008: 81). Zweck Ausrichtung psychischer Zustand Beispiele Repräsentativa/Assertiva sagen, wie es sich verhält Wort-auf-Welt Glaube behaupten, mitteilen Direktiva jemanden zu einer Handlung/Unterlassung bewegen Kommissiva sich selbst auf eine Handlung/Unterlassung festlegen Expressiva Ausdruck der eigenen Gefühlslage Welt-auf-Wort Wunsch Welt-auf-Wort Absicht bitten, befehlen, raten versprechen, anbieten, drohen keine Zustand grüßen, beglückwünschen Deklarativa mit dem Sagen die beide (Glaube) entlassen, taufen Welt entsprechend dem Gesagten verändern Tab. 2: Taxonomie der Illokutionen nach den Searleschen Kriterien 22

23 1 Die kommunikative Wende im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht Die Begriffe der Tabelle 2 erläutere ich im Folgenden genauer: - Repräsentativa/Assertiva: Ein Gedanke ist durch eine propositionale Struktur 6 gekennzeichnet, die den Inhalt des Gedankens bezeichnet (vgl. auch Staffeldt 2008: 73). Bei einer Äußerung wie Peter kommt heute nicht kann man dies entweder vermuten, annehmen, glauben, wissen oder befürchten. Dies sind die sogenannten intentionalen Zustände. Werden die intentionalen Zustände mit der propositionalen Struktur kombiniert, so entsteht der Zweck, der mit dem Gedanken zusammenhängt. Die folgenden Verben sind Beispiele für diese Repräsentation: feststellen, behaupten, berichten, aussagen, schließen usw. - Direktiva: Ein anderer Teil dieser intentionalen Zustände sind Motivationen. Sie treiben den anderen an, die Handlung durchzuführen. Das heißt, wenn jemand die Absicht hat, etwas in der Zukunft zu tun, es aber andere machen lässt, dann fordert er andere auf, es zu tun. Das ist einer von zwei Zwecken, die mit dem Handeln zusammenhängen. Verben, mit denen der Sprecher dies durchführen kann, sind bitten, befehlen (alle Verben dann jedoch im Imperativ). - Kommissiva: Wenn der Sprecher jedoch die Absicht hat, diese zukünftigen Handlungen selbst durchzuführen, dann kündigt er sie an. Dabei werden Verben wie z. B. versprechen, geloben, schwören, drohen usw. verwendet. - Expressiva: Zu den intentionalen Zuständen gehören auch Gefühle, wobei einige propositionale Strukturen unvollständig sind, da das Prädikat keine Erwähnung findet. Wenn beispielsweise Person X sich freut, dass ihr Sohn nicht raucht, dann ist die propositionale Struktur hier vollständig. Aber wenn Person X ihren Sohn liebt, dann ist die Struktur unvollständig. Es handelt sich hierbei um bestimmte Verben, die Emotionen ausdrücken. Der Ausdruck der Interagierenden bleibt jedoch unvollständig, wenn die emotionale Beziehung nicht entsprechend kommuniziert werden kann. Das drückt den mit dem Fühlen zusammenhängenden Zweck aus. Hier wird versucht, die Emotionen eines anderen zu beeinflussen. Wenn man jemandem zu etwas gratuliert, dann wäre es überraschend, wenn dieser sich darüber nicht freut. Die Verben, die man hier verwendet, sind beispielsweise danken, gratulieren, entschuldigen, kondolieren. - Deklarativa: Hier versucht man durch das Gesagte die Welt in Entsprechung zu dem Gesagten zu ändern. Dabei wird z. B. der soziale Zustand einer Sache verändert: Hiermit taufe ich dieses Schiff auf den Namen. Typische Beispiele für die Verben, die man in diesem Fall benutzen kann, sind: taufen, ernennen, nominieren, enterben. 6 Eine propositionale Struktur besteht aus Referenz (Thema) und Prädikat (die Information über die Referenz). 23

24 1 Die kommunikative Wende im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht Die Relevanz der Sprechakttheorie für die Gesprächsforschung Die Sprechakttheorie hat eine große Bedeutung für die linguistische Gesprächsanalyse, da sie die Struktur und den Charakter der Gesprächshandlungen präzise beschreibt (Bergmann/Eckard 2001: 887). Jede Ausrichtung in der Gesprächsforschung übernimmt eine Reihe von Grundannahmen der Sprechakttheorie. Ich werde im Folgenden zeigen, warum die Sprechakttheorie für die Gesprächsforschung eine wichtige Rolle spielt: - Die Sprechakttheorie beschäftigt sich mit den Bedingungen des sprachlichen Handelns und mit den Bedingungen, die den Sprechakt gelingen lassen. Diese Theorie hilft demnach zu verstehen, was Interagierende tun, wenn sie miteinander sprechen. - Für die Sprechakttheorie ist sprachliches Handeln eine Form intentionalen Verhaltens. Deshalb wird eine Äußerung als der Vollzug einer bestimmten sprachlichen Handlung betrachtet. Für die Gesprächsforschung ist die Frage wichtig, ob dialogisches Handeln bestimmte Regeln hat, die, wenn sie befolgt werden, dafür sorgen, dass Äußerungen aller Interagierenden eine Realisierung bestimmter sprachlicher Handlungsmuster sind. - Die Annahme der Zerlegung eines Sprechaktes in Teilakte ist für die Gesprächsforschung von großer Bedeutung. Die analytische Unterscheidung eines Sprechakts in den Äußerungsakt, den propositionalen Akt und den illokutionären Akt [ ] führt hinsichtlich der Erforschung von Gesprächen zur Unterscheidung zwischen der grammatischen (syntaktischen) Ebene, auf der die Verknüpfungsbeziehungen aufeinanderfolgender Gesprächsbeiträge untersucht werden, der semantisch-thematischen Ebene, auf der Relationen von Teilinhalten eines Gesprächs in den Blick genommen werden, und der kommunikativ-pragmatischen Ebene, auf der die Handlungsstruktur von Gesprächen, der jeweils spezifische Handlungscharakter bzw. -zusammenhang einzelner Äußerungen, einzelner Sequenzen oder größerer Phasen analysiert wird. (Bergmann/Eckard 2001: 887) - Gespräche bestehen in einfachster Form aus Sprecher 1 und Sprecher 2, die abwechselnd miteinander sprechen und dabei bestimmte Sprechakte vollziehen. Der Sprechakt gilt als die kleinste und grundlegendste Einheit der Kommunikation. - Die Unterscheidung zwischen dem illokutionären Akt und der illokutionären Kraft 7 in der Sprechakttheorie dient dazu, durch die illokutionäre Kraft die einzelnen realisierten Äußerungen in einem Gespräch schrittweise zu beschreiben. Dabei kann festgestellt werden, welche illokutionären Akte vollzogen werden, um bestimmte Zwecke zu erreichen. 7 Die illokutionäre Kraft wird als Eigenschaft einer Äußerung verstanden. Anders als der illokutionäre Akt, den der Sprecher durch das Äußern eines Satzes vollzieht. 24

25 1 Die kommunikative Wende im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht - Die Sprechakttheorie analysiert die Bedingungen für sprachliches Handeln, die den Zweck eines illokutionären Aktes bestimmen. Daher gibt sie der Gesprächsforschung eine Grundlage für die Realisierung sprachlicher Handlungsmuster (Bergmann/Eckard 2001: 889). Sie hilft uns auch, die Beziehung zwischen dem illokutionären Akt eines Gesprächsteilnehmers und den illokutionären Akten anderer Gesprächsteilnehmer zu verdeutlichen. Zwar beschäftigen sich die Sprechakttheorie sowie die Gesprächsforschung und die Gesprochene-Sprache-Forschung mit menschlichen Äußerungen, jedoch betrachtet die Sprechakttheorie diese Äußerungen isoliert vom Kontext des Gesprächs (vgl. Martinez-Flor/Uso-Juan 2010: 8). Die Geprächsanalyse untersucht im Gegensatz dazu nicht nur isolierte Äußerungen, sondern den ganzen Kontext mit seinen Pausen und prosodischen Phänomenen. Eine solche den Kontext einzelner Äußerungen berücksichtigende Analyse kann dem fremdsprachlichen Unterricht dahingehend von Nutzen sein, dass damit die kommunikative Kompetenz bei den Lernenden geschult wird. Die Realisierung der illokutionären Kraft bei Searle erfolgt in Form eines Satzes dies ist jedoch nicht immer der Fall (vgl. Martinez-Flor/Uso-Juan 2010: 8). Die Sprechakte haben kommunikative Funktionen, welche auch durch nonverbale Elemente, wie z. B. Pausen, Mimik und Gestik, erfüllt werden können. So kann z. B. mit einer schwenkenden Hand, wie es in manchen Kulturkreisen der Fall ist, jemand aufgefordert werden, zu ihm zu kommen. Die Handbewegung erfüllt in diesem Beispiel eine kommunikative Funktion. In der Gesprächsanalyse werden solche nonverbalen Elemente berücksichtigt. Die Vernachlässigung der kontextuellen Analyse der einzelnen Äußerungen führte dazu, dass sich Lehrmaterialien auf das Äußern weniger Sprechakte konzentrierten und nicht auf das eigentliche Interagieren eingingen. Diese einseitige Berücksichtigung von außerhalb des Kontextes isolierten Äußerungen kann die Kommunikation zwischen Muttersprachlern und Fremdsprachlern beeinträchtigen. Dies führt dazu, dass der Fremdsprachenunterricht sein Lernziel die kommunikative Kompetenz verfehlt Die kommunikative Kompetenz Die kommunikative Kompetenz ist ein wichtiges Konzept für den fremdsprachlichen Unterricht, da sie Interagierende im Vergleich zu anderen Konzepten in vielen Bereichen erfolgreicher macht (Rickheit/Strohner/Vorweg 2008: 16). Kommunikative Kompetenz, also die Fähigkeit zu kommunizieren, bedeutet für den Fremdsprachen-Lerner, bestimmte kommunikative Fertigkeiten gut zu beherrschen. Zunächst wird daher die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz kurz illustriert. 25