Studienseminar Koblenz

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1 Studienseminar Koblenz Stand: Architektur und Gestaltung einer zeitgemäßen Ausbildung an Studienseminaren Gliederung 1. Die Architektur einer zeitgemäßen Ausbildung an Studienseminaren 2. Die Gestaltung einer zeitgemäßen Lehrerausbildung an Studienseminaren 3. Die Gestaltung einer zeitgemäßen Ausbildungsveranstaltung 4. Beispiel einer konkreten Ausbildungsveranstaltung 1. Die Architektur einer zeitgemäßen Ausbildung an Studienseminaren Eine zeitgemäße Lehrerausbildung am Studienseminar ist kompetenzorientiert, kohärent, modularisiert und gestuft. Deren Architektur basiert also auf vier Säulen: 1. Kompetenzorientierte Ausbildung (= Standardorientierte Ausbildung): Die Lehrerausbildung wird an Kompetenz-Standards orientiert. 2. Kohärente Ausbildung: Die konzeptionelle wie die ausbildungspraktische Kohärenz der Kompetenz-Standards mit den Erwerbssituationen, Performanzsituationen, Qualitätskriterien und den Bewertungen muss sicher gestellt sein. 3. Modularisierte Ausbildung: Die gestufte Ausbildung findet in Ausbildungsmodulen statt, die curricular aufeinander abgestimmt sind und den systemischen wie individuellen Ausbildungsbedürfnissen gerecht werden. 4. Gestufte Ausbildung: Die in den Standards beschriebenen Kompetenzen werden von Anfang an in allen Ausbildungsphasen durchgängig gestuft mit spezifischen Geschwindigkeiten aufgebaut. Nachfolgend werden diese Säulen erläutert. 1

2 Die Kompetenzorientierung In der Lehrerausbildung stellt sich die Frage: Was müssen Referendarinnen und Referendare in der Ausbildung lernen, um später kompetenzorientiert unterrichten zu können? Dazu müssen Referendarinnen und Referendare selbst kompetenzorientiert ausgebildet werden. Die kompetenzorientierte Ausbildung setzt die Bewältigung authentischer Anforderungssituationen in das Zentrum. Angehende Lehrer erwerben nämlich ihre Kompetenzen in der Bewältigung beruflicher Anforderungssituationen. Kompetenzen sind definiert als: Kompetenz = Wissen + Können + Handeln = handelnder Umgang mit beruflichem Wissen Eine kompetenzorientierte Ausbildung muss Wissen, Können und Handeln in der Ausbildung zusammenbringen. Das Können entfaltet sich in zwei Dimensionen, nämlich der Dimension des Wissens und der des Handelns. Das Wissen umfasst das Fach-, Berufs-, Methoden- und Strategiewissen. Das Handeln erfolgt in erzieherischen, unterrichtlichen und beruflichen Situationen verschiedener Handlungsfelder:? Lern- und Erziehungsprozesse planen und gestalten? Die Komplexität beruflicher Situationen bewältigen? Die Nachhaltigkeit von Lernen fördern? Lehren, Lernen und Leisten diagnostizieren und evaluieren? Sich selbst und mit andern das System Schule entwickeln Eine kompetenzorientierte Ausbildung hat sich am Output und damit an den Kompetenzen zu orientieren und zu legitimieren. Kompetenzen werden durch Standards beschrieben. Standards sind die Kompetenzen (und deren Performanz), über die Lehrpersonen unbedingt verfügen müssen, damit sie im Unterricht und im Schulleben bestehen, d.h. damit sie unterrichtliche und schulische Situationen (Standardsituationen) erfolgreich bewältigen. Das Wissen und Können berufsfähiger Lehrpersonen ruht auf acht Kompetenzsäulen, den Standards der Lehrerbildung. Standard 1: Standard 2: Standard 3 Standard 4: Standard 5: Standard 6: Standard 7: Standard 8: Über anschlussfähiges pädagogisches und didaktisches Wissen verfügen Über Konzepte und Methoden erzieherischen Handelns verfügen Über anschlussfähiges Wissen zu Lehr- und Lernprozessen verfügen Lern- und Erziehungsprozesse planen und gestalten Die Komplexität beruflicher Situationen bewältigen Die Nachhaltigkeit von Lernen fördern Lehren, Lernen und Leisten diagnostizieren und evaluieren Sich selbst und mit andern das System Schule entwickeln 2

3 Die ausführliche Fassung der Standards, die für alle Fächer und alle Ausbildungselemente am Studienseminar und an der Ausbildungsschule gleich strukturiert sind findet man unter Die Kohärenz Lehrerausbildung kann nur gelingen, wenn sie auf verschiedenen Ebenen und in verschiedenen Bereichen zueinander kohärent ist. Diese Kohärenz muss konzeptionell von vorneherein angelegt sein. Dazu ist die Lehrerbildung vom Ende her, nämlich von der Professionalität der ausgebildeten Lehrkraft her, zu denken und zu konzipieren. Die Kohärenz der Ausbildung zeigt sich auf mehreren Ebenen, der konzeptionellen Ebene und der ausbildungspraktischen Ebene. Auf der konzeptionellen Ebene müssen die folgenden vier Fragen zueinander kohärent sein: 1. Was sollen die Referendare am Ende können? (= Standards) 2. Wo und wie erwerben die Referendare was sie am Ende können sollen? (= Erwerbssituationen) 3. Wo und wie zeigen sie was sie können? (= Performanzsituationen) 4. Was uns wie wird bewertet was sie können? (= Qualität) 3

4 Auf der ausbildungspraktischen Ebene müssen die folgenden vier Fragen zueinander kohärent sein: 1. Woran wird das Können erkannt? (= Indikatoren) 2. Wie wird gestuft kompetenzorientiert ausgebildet (= Ausbildungssituationen) 3. Welche beruflichen Handlungssituationen sind zu bewältigen? (= Handlungssituationen) 4. Wie wird indikatorenbezogen bewertet? (= Bewertungen) Eine kohärente Ausbildung zeigt sich in der Stimmigkeit des Zusammenhangs von Standards (Kompetenzbeschreibungen), Handlungssituationen (handelnder Umgang) und Inhalten (Wissen). Die Stimmigkeit zeigt sich in ihren jeweiligen Beiträgen zur Kompetenz in der Definition (= kurzgefasster Kompetenzbegriff nach Weinert). 4

5 Standards Handlungssituationen Inhalte/Themen Kompetenz = handelnder Umgang mit Wissen Die Modularisierung Die Ausbildung findet in Ausbildungsmodulen statt, die curricular aufeinander abgestimmt sind und damit den systemischen wie individuellen Ausbildungsbedürfnissen gerecht werden. Ein System von Pflicht- und Wahlmodulen wird den individuellen Ausbildungserfordernissen gerecht. Von den vier Säulen ist die Modularisierung für eine zeitgemäße Lehrerausbildung am Studienseminar nicht zwingend. In kleinen Fachseminaren, in kleinen Ausbildungsgruppen erübrigt sich die Modularisierung ohnehin, da die Individualisierung auf anderem Wege viel einfacher erreicht werden kann. Die Modularisierung begründet sich in erster Linie organisatorisch und verrechnungstechnisch hinsichtlich der Leistungsbewertung und weniger der Ausbildung. Die Stufung Die in den Standards beschriebenen Kompetenzen werden von Anfang an in allen Ausbildungsphasen durchgängig gestuft mit spezifischen Geschwindigkeiten aufgebaut. Kompetenzen entwickeln sich schrittweise und gestuft. Der Ausbildung liegt das an anderer Stelle erläuterte Kompetenzerwerbsmodell zugrunde. Der Kompetentzuwachs entsteht durch seminaristisches und fachdidaktisches Handeln mit berufsrelevantem Wissen, das das Fachwissen, das fachdidaktische und fachmethodische Wissen, das Strategie- und Methodenwissen und das Metawissen umfasst. Dazu werden in der Ausbildung beruflich authentische Anforderungssituationen als Lernsituationen konstruiert. Das Anforderungsniveau bestimmt sich durch den Ausprägungsgrad diverser Merkmale wie Umfang, Qualität, Vielfalt, Bewusstheit, Herangehensweise, auf der Handlungsachse und den Ausprägungsgrad von Merkmalen wie Umfang, Komplexität, Tiefe, Breite, Abstraktionsgrad, auf der Wissensachse. Wenn die beruflichen Anforderungssituationen die Lernsituationen bestimmen, dann müssen die Erziehungs- und Lehrprozesse den Strukturrahmen abgeben. Das hat zur Folge, dass die Ausbildung hinsichtlich der Bearbeitungstiefe und der Vernetzung gestuft werden muss, und sie darf nicht portioniert werden nach Themen oder Handlungsfeldern. Es käme dann nicht zusammen, was zusammen gehört. 2. Die Gestaltung einer zeitgemäßen Lehrerausbildung an Studienseminaren Die Ausbildung muss die Lehramtsanwärterinnen und -anwärter in den handelnden Umgang mit Wissen bringen, d.h. die Handlungssituationen müssen passend mit den Inhalten verbunden und gleichzeitig zeitlich strukturiert werden. Der Gestaltung der Ausbildung werden fünf Ausbildungsprinzipien zugrunde gelegt: 5

6 1. Orientierung an Standards: Die Ausbildung ist an Standards orientiert, die in ihrer Struktur, Formulierung und Gewichtung für alle Fächer und für alle Ausbildungselemente gleichartig sind. 2. Kompetenzmodell als Basis: Die kompetenzorientierte Ausbildung bringt (berufliches) Wissen und Handeln in der Ausbildung zusammen. Die kompetenzorientierte Ausbildung basiert auf der Bewältigung authentischer beruflicher Anforderungssituationen als Lernsituationen. 3. Handlungssituationen statt Themen: Die Themen/Inhalte werden den Handlungssituationen zugeordnet und nicht umgekehrt. Den Handlungssituationen kommt der Primat zu. 4. Lehr-Lern-Modell als Struktur- und Referenzrahmen: Der Ausbildung liegt ein Lehr- Lern-Modell als Referenz- und Strukturierungsrahmen zugrunde. 5. Stufung statt Portionierung: Die Ausbildung erfolgt gestuft nach Kompetenzständen und nicht portioniert, z.b. nach Themen. Kompetenzstand und Ausbildungsstand werden fortlaufend miteinander verglichen, um individuell zu beraten und falls erforderlich gezielt zu coachen. Kompetenzmodell als Basis Um Wissen, Können und Handeln in der Ausbildung zusammenbringen, werden beruflich authentische Anforderungssituationen geschaffen, die als Lernsituationen fungieren. Das Anforderungsniveau auf der Wissensachse wird durch den Ausprägungsgrad diverser Merkmale wie Umfang, Qualität, Vielfalt, Bewusstheit, Herangehensweise,... bestimmt. Das Anforderungsniveau auf der Handlungsachse wird durch den Ausprägungsgrad von Merkmalen wie Umfang, Komplexität, Tiefe, Breite, Abstraktionsgrad, bestimmt. Beruflich authentische Anforderungssituationen sind Standardsituationen des Erziehens und Lehrens in den verschiedenen Handlungsfeldern. Standardsituationen, bezogen auf Lernaufgaben, sind beispielsweise: 6

7 Handlungsfelder und Handlungssituationen Lern- und Erziehungsprozesse planen und gestalten? Lernaufgaben konzipieren?... Die Komplexität beruflicher Situationen bewältigen? Mit Lernaufgaben lehren? Mit Lernaufgaben Heterogenität bewältigen Die Nachhaltigkeit von Lernen fördern? Mit Lernaufgaben üben? Lehren, Lernen und Leisten diagnostizieren und evaluieren? Mit Lernaufgaben diagnostizieren? Mit Leistungsaufgaben Kompetenzstände bewerten Sich selbst und mit andern das System Schule entwickeln? Lernaufgaben mit der Fachschaft entwickeln? Eine gute Ausbildung schafft berufliche authentische Anforderungssituationen (= Lernsituationen), die individuell passend sind und einen Kompetenzzuwachs ermöglichen. Bezogen auf Lernaufgaben können beispielsweise folgende Lernsituationen geschaffen werden (Die Bezeichnungen S1 S8 beziehen sich auf die obige Abbildung): S1: Die Lehramtsanwärter haben noch kein Wissen über Lernaufgaben und setzen erprobte Lernaufgaben ein und diagnostizieren deren Wirkung. Im nachfolgenden Erfahrungsaustausch mit einem Theorieeinschub erwerben sie erfahrungsbezogenes Wissen über Lernaufgaben. S5: Die Lehramtsanwärter haben bereits viel theoretisches Wissen über Lernaufgaben, konzipieren solche und setzten diese ohne Erfahrungen erprobend im Unterricht ein. S6: Die Lehramtsanwärter haben noch kein Wissen über Lernaufgaben und konzipieren ohne theoretische Fundierung attraktive, aktivierende Arbeitsaufträge mit hohem Beschäftigungsgrad aber ohne Lernprogression und setzten diese gut organisiert und charmant ein. S8: Die Lehramtsanwärter konzipieren kenntnisreich differenzierte, komplexe, anspruchsvolle und leistungsdifferenzierte Lernaufgaben und setzen diese durch gutes Klassenmanagement professionell lernfördernd und differenzierend ein. Eine Grundfrage der Ausbildung lautet: Wie wird Wissen in Handeln überführt? Die so gestellte Frage gibt dem Wissen den Primat und hofft darauf, dass Wissen professionelles Handeln generiert. Die Erfahrungen und die Untersuchen zur Handlungsforschung zeigen, dass diese Vorstellung nicht trägt. Das Verhältnis von Wissen und Handeln ist vielmehr dergestalt, dass sich Handeln und Wissen gleichzeitig und gegenseitig Bezug nehmend entwickeln. Das Handeln ist nicht theoriegeleitet, sondern theoriebegleitet. Der Primat kommt dem Handeln zu und nicht den Inhalten und Themen. Das berufliche Wissen in der Lehrerausbildung umfasst die Inhalte und Themen wie: Inhalt / Thema 1. Unterrichtsbeobachtung 2. Unterrichtsplanung 3. Gesprächsführung 4. Unterrichtsmaterialien und Arbeitsaufträge 5. Didaktische Rekonstruktion 7

8 6. Methodische Planung 7. Leistungsmessung 8. Lernaufgaben 9. Selbstgesteuertes Lernen 10. Selbst- und Sozialkompetenz 11. Kognitive Grundlagen des Lehrens und Lernens 12. Unterrichtsstörungen 13. Leseverstehen 14. Feedbackmethoden und Unterrichtsevaluation 15. Kooperative Lernformen 16. Offene Unterrichtsformen und Projektarbeit 17. Schulrechtsfragen 18.. Berufliches Wissen muss in passenden Lernsituationen im Handeln und mit dem Handeln erworben und reflektiert werden. Das kann ausbildungsmethodisch durch Theorieeinschübe, vor- oder nachbereitende Lektüre, durch Exkurse oder begleitende Lehrgänge erfolgen. Was und wer legitimiert die Aufnahme eines Themas in die Lehrerausbildung? Handlungssituationen statt Themen Die Ausbildung in den Fachseminaren und im Allgemeinen Seminar findet neben den Unterrichtshospitationen und unterrichtspraktischen Beratungen maßgeblich in den Seminarveranstaltungen statt. Diese sind in der Vergangenheit fast ausschließlich themenbezogen strukturiert und gestaltet. Um den Bezug zu den Ausbildungsstandards herzustellen, wurden den Sitzungsthemen Standards zugeordnet. Damit zeigt sich in welchem Maße die Ausbildung in der Breite und dem Umfang den Ausbildungsstandards auf der formalen Seite gerecht wird. Durch die Zurodung werden die Ausbildungssitzungen durch Kompetenzen angereichert. Das ergibt jedoch noch keine kompetenzorientierte Ausbildung, da die Themen und nicht die beruflichen Anforderungssituationen die Lernsituationen der Referendarinnen und Referendare bestimmen. Will man handlungsbezogen ausbilden, dann müssen die beruflichen Handlungssituationen ausbildungsleitend sein. Die Standards werden dann nicht mehr einzelnen Themen und Sitzungselementen zugeordnet, sondern diese durchziehen die Ausbildung durchgängig wie Längsfäden und halten sie zusammen. Alle Ausbildungsstandards sind immer gleichzeitig betroffen, jedoch der Lernsituation entsprechend und mit unterschiedlicher, passender Gewichtung. themenbezogen handlungsbezogen 8

9 Hier stellt sich sofort die Frage, wo die Themen bleiben. Diese werden nun den Anforderungssituationen als Lernsituationen zugeordnet. Seminarmethodisch geschieht das in Exkursen, Kurzvorträgen, Lernmaterialien, vor- oder nachbereitender Lektüre, Synopsen, themenbezogen handlungsbezogen Und dann gibt es noch die Querschnittthemen wie: Umgang mit Heterogenität Sprachförderung Üben und Wiederholen Aufgabenkultur Schülervorstellungen Methodenlernen. Es macht wenig Sinn, diese in Einzelsitzungen abschließend und umfänglich zu behandeln. Zu Querschnittsthemen gibt kein Lernen auf Vorrat. Demgegenüber durchziehen die Querschnittsthemen die Ausbildung durchgängig und werden immer wieder an passenden Stellen eingebunden. themenbezogen handlungsbezogen Stufung statt Portionierung 9

10 Kompetenzstand und Ausbildungsstand werden fortlaufend miteinander verglichen, um Stützungsmaßnahmen zu gestalten, z.b. Coaching. Dem Ausbildungsstand entsprechend wird der Kompetenzstand gestuft entwickelt. Die Ausbildungsmatrix formuliert den auf der jeweiligen Ausbildungsstufe zu erwartenden Kompetenzstand, hier auf das Unterrichten bezogen. Lehrerleistung 1. Halbjahr 2. Halbjahr 3. Halbjahr Stundenkonzept fachlich korrekt tragfähiger Kontext kohärent Aufgabenstellung Materialien Methoden Moderation Diagnose Rückmeldung Lernchancen Lernzuwachs operational lernproduktorientiert herausfordernd zielführend binnendifferenziert fachadäquat lerneradäquat fordernd und fördernd phasiert den Stundenablauf arbeitet mit Schülerbeiträgen bezieht sich auf Lernprodukte gestaltet Überleitungen nutzt Beiträge zum Weiterlernen aller fördert den Lernprozess stellt Transparenz her bindet Beiträge diskursiv ein erkennbar angemessen nachhaltig unterstützt individuell Reflexion erläutert kritisch analysiert entwickelt Alternativen In den Beratungen wird das für die jeweilige Ausbildungsphase erwartete Anspruchsniveau zugrunde gelegt. Dies kann durch Formulierungen folgender Art ausdrückt werden: Der Referendar ist / noch nicht auf dem Stand der Ausbildung. Die Leistungen entsprechen voll und ganz dem Stand der Ausbildung. Für den jetzigen Ausbildungsstand kann diese Leistung noch als gut bewertet werden. Die Referendarin ist noch auf dem Stand Erprobungsphase. Die Leistungen sind für den Stand der Ausbildung bereits sehr fortgeschritten. Das Lehr-Lern-Modell als Struktur- und Referenzrahmen Das Lehr-Lern-Modell fungiert in der Ausbildung des Allgemeinen Seminars als Referenzund Strukturierungsrahmen. Es ist darüber hinaus Erkenntnismittel (Differenzierung von Lernerperspektive und Lehrerrolle), Planungsinstrument (für Entwürfe und Stundenraster), Kommunikationsmittel (Bezugsmodell für Begrifflichkeiten) und Reflexionsmittel (Kriterien der Unterrichtsbewertung). Lehrende brauchen Modelle für Lehr-Lern-Prozesse; Lehrende haben Modelle für Lehr-Lern- Prozesse, denn niemand unterrichtet modelllos. Die Frage ist, wie implizit oder explizit diese Modelle das jeweilige Lehren bestimmen und wie öffentlich und transparent die Modelle und Vorstellungen sind. In der Ausbildung des Allgemeinen Seminars haben wir uns für ein Modell des Lehr-Lern-Prozesses entschieden, das der Ausbildung als Referenz- und Strukturierungsrahmen zugrunde liegt. Viele gängige Lehr-Lern-Modelle sind bei genauerem Hinsehen bloße Lehr-Modelle, d.h. sie fokussieren auf das Lehren, auf das, was die Lehrkraft tut. Ein Lehr-Lern-Modell muss aber auf das Lernen fokussieren. Gute Lehrprozesse allein bringen nicht zwingend gute 10

11 Lernprozesse hervor. Das ist eine Warnung vor dem Lehr-Lern-Kurzschluss: Was gelehrt wird, wird auch gelernt. Das Lehr-Lern-Modell trennt deutlich zwischen Lehrprozessen und Lernprozessen unter Beachtung der gegenseitigen Wechselwirkung. Es weist die Aufgaben und Rollen zu: Die Lerner lernen, die Lehrkraft steuert, moderiert, und fördert die Lernprozesse. Sie übernimmt die volle Verantwortung für die professionelle Gestaltung der Lernumgebungen und für die Ermöglichung vieler optimaler Lernprozesse. Wenn das Lernen im Fokus des Modells steht, dann muss es zunächst die Lernschritte und die Aktivitäten der Lerner modellieren. Die Schrittfolge im Lernprozess Das Modell des Lehr-Lern-Prozesses setzt einerseits die Lernvorgänge der Lerner zentral in den Unterricht und modelliert die Lehrleistungen der Lehrer als Teil der Lernumgebung. Lerner treten mit Vorwissen, Vorerfahrungen und mit einem Bestand an Kompetenzen in die Lernumgebung des Unterrichts ein und verlassen diese Lernumgebung mit mehr Wissen, mehr Können und ausgeprägteren Kompetenzen. Das Lernen findet in einer Folge von Lernschritten in der Zeit statt. Die Lernschritte können fach-, themen- und kompetenzspezifisch sein. (Präzisierungen finden sich in den Ausführungen der Fachseminare.) Jedoch findet in jeder Lerneinheit an passender Stelle eine Arbeit an den Lernmaterialien statt, denn Lerner bearbeiten Aufgabenstellungen, werten Informationen aus, setzen sich mit den fachlichen Inhalten auseinander und entwickeln dabei Kompetenzen. Meistens entsteht dabei ein Lernprodukt materieller Art (z.b. Tabelle, Mindmap, Text, Skizze, Bild, Diagramm, Experiment, ) oder auch immaterieller (geistiger) Art in Form von Erkenntnissen. Dieser Lernschritt ist der zentrale, alle vorgängigen führen hin, alle nachfolgenden bauen darauf auf. Die erstellten Lernprodukte werden oft im Plenum diskutiert und verhandelt. Ein Lernschritt, in dem vernetzt und transferiert wird, schließt die Lernsequenz häufig ab. Die Steuerungen des Lernprozesses 11

12 Die Lehrerleistungen bestehen in den Steuerungen des Lernprozesses. Steuerung 1: Aufgabenstellungen Gute Aufgabenstellungen sind der Motor förderlicher Lernumgebungen. Aufgabenstellungen beinhalten Arbeitsaufträge, Lernmaterialien und Methoden. Letztere steuern maßgeblich den Lernvorgang und materialisieren die Lernumgebungen. Steuerung 2: Lernmaterialien und Medien In der Mitte des Lernens bearbeiten die Lernenden Lernmaterialien, stellen Lernprodukte her und diskutieren dieselben. Mit den Lernmaterialien (z.b. Gegenstände, Experimentiermaterialien, Bilder, Zeichnungen, Texte, Hörtexte, Filme, Comics, Sprechblasen, Berichte, ), die von Methoden und Medien (z.b. Lehrervortrag, Experiment, Film, Sachtext, Unterrichtsgespräch, multimediale Lernumgebung, Internetrecherche, Podcast, Experteninterview, ) begleitet sind, steuert die Lehrkraft die Lernprozesse material. Die Steuerungen 1 und 2 sind meistens Schreibtischprodukte der Lehrkraft, sind vorbereitet und haben materialen Charakter. Die Steuerungen 3 und 4 sind immer situativ und haben personalen Charakter. Steuerung 3: Moderation Der Lernprozess wird von der Lehrkraft verbal begleitet und personal gesteuert. Ihrem professionellen Geschick obliegt es, die Lernmaterialien moderierend in den Lernprozess einzubinden und im Diskurs zu verhandeln. Die Moderation ist immer persönlich geprägt, muss aber unabhängig von der Lehrerpersönlichkeit professionellen Standards genügen. Steuerung 4: Rückmeldung und Reflexion Von der Lehrkraft angeleitete Reflexionen über die Lernvorgänge (Metareflexionen) und individuelle qualifizierte Rückmeldungen durch die Lehrkraft sind im Lernprozess wichtig, um Könnensbewusstsein, Lernerpersönlichkeit und Selbstvertrauen zu entwickeln. Die Modellannahmen des Lehr-Lern-Modells Dem Lehr-Lern-Modell liegen folgende Modellannahmen zugrunde:? Lernen ist ein individueller konstruktiver Vorgang im lernenden Subjekt. Lern- und Erkenntnisleistungen sind individuelle Leistungen, die im kollektiven Diskurs befruchtend gefördert werden.? Schulisches Lernen ist ein organisiertes und strukturiertes Lernen in einer passenden zeitlichen Lernschrittfolge.? Ziel schulischen Lernens ist die Kompetenzentwicklung im Sinne eines handelnden Umgangs mit Wissen (Kompetenz = Wissen + Wollen + Handeln), sowie die Persönlichkeitsentwicklung der Lerner.? Schulisches Lehren ist die professionelle Gestaltung von Lernumgebungen, in denen Lernen material und personal professionell gesteuert und moderiert wird.? In der Mitte des Unterrichts steht die intensive Arbeit an Lernmaterialen mit der Herstellung von Lernprodukten und der Diskussion derselben. Das Lehr-Lern-Modell fungiert in der Ausbildung als Referenz- und Strukturierungsrahmen. Es ist darüber hinaus Erkenntnismittel (Differenzierung von Lernerperspektive und Lehrerrolle), Planungsinstrument (für Entwürfe und Stundenraster), Kommunikationsmittel (Bezugsmodell für Begrifflichkeiten) und Reflexionsmittel (Kriterien der Unterrichtsbewertung). Die Ausbildung fokussiert auf: 12

13 ? das Lernen und die Professionalisierung in der Planung, Gestaltung und Organisation von Lernschritten,? die Lehrleistungen und die Professionalisierung der Steuerungen von Lernprozessen,? die Entwicklung der eigenen Lehrerpersönlichkeit. Dementsprechend werden in der Ausbildung Pflichtmodule und Wahlmodule angeboten. Die Pflichtmodule entwickeln berufliche Grundkompetenzen.? Die gelb markierten Module entwickeln Kompetenzen in Bezug auf die Planung, Gestaltung und Organisation von Lernschritten.? Die hellblau markierten Module entwickeln die Kompetenzen in der Steuerung von Lernprozessen.? Die grau markierten Module (sind nicht in der nachfolgenden Abbildung) dienen der Entwicklung der Selbstreflexion, des Könnensbewusstseins und der Lehrerpersönlichkeit. Die Pflichtmodule des Allgemeinen Seminars im Lehr-Lern-Modell Die beruflichen Kompetenzen ebenso wie die Lehrerpersönlichkeit entwickeln sich individuell, langsam und nicht immer über die in den acht Standards beschriebenen Kompetenzbereichen kontinuierlich. Es lassen sich in der Regel vier Stufen ausmachen: 1. Stufe des Handelns Referendarinnen und Referendare haben Lernerfahrungen gesammelt in der Schule, der Universität, in den Praktika, im Selbststudium und andernorts. Diese Selbsterfahrungen prägen Ihre Auffassungen (subjektive Lehrertheorien) über das Lernen und das Lehren und sind leitend bei den ersten Unterrichtsversuchen. Sie haben unter Umständen auch schon im Vertretungsunterricht danach subjektiv erfolgreich unterrichtet. 13

14 2. Stufe des Erprobens Das Referendariat ist vom Bemühen gekennzeichnet, die didaktischen Theorien und Modelle sowie das Theorie- und Systemwissen in den beruflichen Anforderungssituationen anzuwenden. Die Referendarinnen und Referendare erfahren manchmal schmerzhaft, dass nicht das Theoriewissen handlungsleitend ist, sondern nach wie vor die tiefsitzenden subjektiven Lehrertheorien. Wir vermitteln nicht das Bild, dass die Praxis theoriegeleitet ist, sondern dass sie theoriebegleitet ist. 3. Stufe des Sicher-Werdens Erfahrungsgemäß, nach gelegentlichen Phasen temporärer Verunsicherung, gelangen die Referendarinnen und Referendare in die Phase des Sicher-Werdens bei der Bewältigung der beruflichen Anforderungssituationen. Das gelingt ihnen nur, wenn ihr Lernen von einer Selbstreflexion begleitet ist. Sie reflektieren ihr eigenes Lernverhalten, entwickeln Selbstvertrauen und ein Könnensbewusstsein. Sie entwickeln ihre Persönlichkeit und werden sich selbst über ihre Rolle als Lehrperson klar. 4. Stufe der Souveränität Professionalität im Lehrberuf ist gekennzeichnet durch Berufsroutinen und durch gleichzeitig situativ flexibles Handeln in den beruflichen Anforderungssituationen. Das Referendariat reicht nicht aus, um diese Professionsstufe in allen Bereichen zu erreichen. Wohl aber sollten die Referendarinnen und Referendare den Zustand der bewussten Kompetenz erfahren. Ausbildung im Studienseminar spielt sich immer gleichzeitig auf drei Ebenen ab, auf der Erfahrungsebene, der Theorieebene und der Metareflexionsebene. Das Konzept des Allgemeinen Seminars bringt alle drei Ebenen zusammen: 1. Auf der Erfahrungsebene werden die Lernerfahrungen der Referendarinnen und Referendare aufgegriffen, bewusst gemacht, reflektiert und mit der Theorie kontrastiert. 2. Auf der Theorieebene lernen die Referendarinnen und Referendare explizites didaktisches Wissen, Systemwissen, didaktische Modelle und Konzepte. Sie vergleichen und kontrastieren das mit den impliziten subjektiven Theorien. Genau das zwingt sie zur Metareflexion auf der Metaebene. 3. Auf der Metaebene entwickeln Referendarinnen und Referendare in der Reflexion der eigenen Praxis ihr Könnensbewusstsein, damit ihre Persönlichkeit und gewinnen Klarheit und Sicherheit in ihrer Berufsentscheidung. 14

15 Das Lehr-Lern-Modell in den Ausbildungsveranstaltungen Das Lehr-Lern-Modell ist Referenz- und Strukturierungsrahmen, aber auch selbst Gestaltungsgrundlage für die Ausbildungsveranstaltungen im Allgemeinen Seminar. Die Ausbildungsveranstaltungen sind gemäß der Lernschrittfolge im Lehr-Lern-Modell phasiert. Damit werden die Seminarveranstalter dem Seminardidaktischen Imperativ gerecht: Gestalte deine Seminarveranstaltungen so, dass sie Modell für guten Unterricht sind. Erwachsenpädagogische Bedingungen und Unterschiede werden dabei selbstredend berücksichtigt. Analog dem Lehr-Lern-Modell für lernende Schüler gibt es ein Lehr-Lern-Modell für Referendarinnen und Referendare und angehende Lehrkräfte. Jede Lehrkraft geht mit Voreinstellungen zum Lehr-Lern-Prozess, mit Vorwissen in die Bewältigung von beruflichen Anforderungssituationen. Diese werden von den Ausbildern vorgegeben, werden von den lernenden Lehrern selbst gesucht oder sie ergeben sich aus der Berufsausübung vor Ort. Erwerbssituationen mit entsprechenden Anleitungen durch Ausbilder unterstützen die Lernenden und führen zu Sicherheit und Kompetenzzuwachs. Reflexion und Metareflexion gehören zu jedem Lernprozess dazu. Die Steuerungen der Lernumgebung bestimmen unzweifelhaft die beruflichen Anforderungssituationen der Referendarinnen und Referendare. 15

16 Da Unterricht von Anfangs an und durchgängig aller Steuerungselemente bedarf, können diese nicht thematisch portioniert und zeitlich nacheinander gelernt werden, sondern gleichzeitig gestuft aufbauend. Die verschiedenen Ausbildungsphasen des Referendariats widmen sich durchgängig immer wieder allen vier Steuerungen, jedoch in aufbauender Stufung. Die Referendare lernen Unterricht von den Lernprozessen her zu planen, zu gestalten und zu steuern Erziehungs- und Entwicklungsprozesse fördernd zu begleiten authentische Anforderungssituationen zu bewältigen den handelnden Umgang mit beruflichem Wissen. Die Lehrerleistung zeigt sich in der Handhabung der Steuerungselemente und bei der Bewertung der Lehrerleistung müssen folgende Fragen gestellt und beantwortet werden: Welche Kompetenz soll (sollte) Schwerpunkt sein?" "Welches Lernprodukt stellen (stellten) die Schüler her, um die Kompetenz zu zeigen?" 16

17 "Mit welchen Aufgabenstellungen, Lernmaterialien/Methoden wird (wurde) der Lernprozess unterstützt?" Wie ist (war) die Moderation und Rückmeldung/Reflexion zum Lernprozess?" Die Ausbildungsstandards durchziehen die Ausbildung durchgängig wie Längsfäden im Gewebe. Die fünf Leitlinien der Gestaltung einer kompetenzorientierten Ausbildung sind: 1. Orientierung an Standards 2. Kompetenzmodell als Basis 3. Handlungssituationen statt Themen 4. Lehr-Lern-Modell als Struktur- und Referenzrahmen 5. Stufung statt Portionierung 3. Die Gestaltung einer zeitgemäßen Ausbildungsveranstaltung Bislang wurde die Gestaltung der Ausbildung allgemein beschrieben. Wie sind konkrete Ausbildungsseminare zu gestalten, die sich an den genannten Prinzipien orientieren und das Lehr-Lern-Modell selbst als Grundlage und Modell nehmen. Seminarveranstaltungen werden wie Unterrichtseinheiten vom Herzstück aus gestaltet. Referendarinnen und Referendare erstellen in den Seminaren Lernprodukte, die die Lernenden den handelnden Umgang mit dem fachdidaktischen Wissen bringen. Dabei entwickeln sie fachdidaktische Kompetenzen. 17

18 Sind die zu erstellenden Lernprodukte und die zu entwickelnden Kompetenzen festgelegt, so schließen sich Überlegungen an, was die Referendarinnen und Referendare an Vorwissen brauchen und wie die Lernprodukte diskutiert, überprüft, dokumentiert und mit der nachfolgenden Unterichtspraxis vernetzt werden. Die Seminarleitung muss zur Steuerung fachdidaktische Lernmaterialien mit passenden Aufgabenstellungen einbringen und die Seminarveranstaltung passend moderieren und eine gute Diagnostik und Rückmeldung betreiben. Die in die Seminarveranstaltung eingespeisten Materialien setzen sich in der Regel aus folgenden Elementen zusammen: 1. Fachdidaktisches Hintergrundwissen, z.b. in Form eines Vortrags, eines Basisartikels, eines Handouts, eines Infoblattes, Schülermaterialien, z.b. Arbeitsblätter mit Aufgabenstellungen, eine Experimentierbox mit Aufgabenstellungen, eine Lernstation, ein Sortiment an Hausaufgaben, an Leistungsüberprüfungen, an verschiedenen Lernaufgaben, an Diagnoseaufgaben,... oder Schülerprodukten, z.b. Lernprodukte von Schülern, Schülerprotokolle,... oder Unterrichtsszenen, z.b. videografierte Unterrichtsszenen, transkripierte Unterrichtszenen, Fachdidaktische Aufgabenstellungen, die zu einem Lernprodukt der Seminargruppe führen, z.b. der Entwurf von Aufgabenstellungen für Schüler, die Diagnose und Bewertung von Lernprodukten der Schüler, Umarbeitung einer Unterrichtsreihe in eine kontextorientierte Reihe, Ggf. muss auch fachliches Hintergrundwissen eingegeben werden. Die Eingabe von Materialien kann im Vorlauf, als vorbereitende Hausaufgabe oder in der Sitzung selbst erfolgen. In den Sitzungen werden gemäß der Erwachsenenpädagogik Methoden eingesetzt, die Modellcharakter für den Unterricht haben. Auch die personale Steuerung hat Modellcharakter. In diesem Sinne sind die Seminarveranstaltungen ein Modell 18

19 für guten Unterricht nach dem Lehr-Lern-Modell gemäß dem Seminardidaktischen Imperativ: Gestalte die Seminarsitzungen (unter Berücksichtigung erwachsenpädagogischer Bedingungen) so, dass sie als Modellfall für guten Unterricht gemäß dem Lehr-Lern-Modell dienen. 4. Beispiel einer konkreten Seminarveranstaltung Nachfolgend wird eine konkrete Seminarveranstaltung im Allgemeinen Seminar dargestellt: Prof. Josef Leisen Studienseminar Koblenz Emil-Schüller-Straße Koblenz Fon: