Materiale Umweltaneignung: Interaktionen auf dem Schulhof, Urban Education und der Stellenwert unangeleiteter Bewegungsanlässe im Schulalltag

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1 Maud Hietzge: Materiale Umweltaneignung: Interaktionen auf dem Schulhof, Urban Education und der Stellenwert unangeleiteter Bewegungsanlässe im Schulalltag Zusammenfassung: Der Artikel thematisiert Lernprozesse durch informelles Bewegen auf dem Pausenhof. An videographischem Material aus der ZeitRäume-Studie des StuBSS- Projekts wird exemplarisch aufgezeigt, wie Heranwachsende Bewegungsexploration im Kontext ihrer Subjektivierung nutzen. Der theoretische Zusammenhang von Bewegung, Körperwissen, materialer Aneignung und Habitualisierung wird aufgewiesen sowie Folgerungen für schulpädagogische Forschung und schulische Praxis im Kontext ansteigender Urbanisierungsprozesse gezogen. Material Adoption of the World: Interactions in the Schoolyard, Urban Education, and the Priority of Unguided Moving Processes in Everyday School Life. Abstract: The following paper broaches the issue of informal moving at the school yard. By means of videographic materialfrom the study ZeitRäume as supplementary part of the StuBSS project, it is shown in exemplary form how kids rely on moves in the context of subjectivation. The theoretical background of moving, body knowledge, material acquisition processes and habit production is presented. From there, conclusions are drawn concerning future research and practices at school. 1. Materiales Lernen, Aneignung, Stadt eine unterschätzte Perspektive auf praktische Bildungsprozesse Weder die schul- noch die sportpädagogische Empirie haben sich traditionell mit nicht angeleiteten Bewegungsgelegenheiten beschäftigt, erst in jüngerer Zeit widmen sich u. a. Dietrich (2008) und Bindel (2010) in systematischer Hinsicht dieser kinder- und jugendkulturell zentral wichtigen Thematik. Unter dem Stichwort des informellen Lernensgeraten Settings in den Blick,die bisher nicht Gegenstand pädagogischer Reflexion waren (Dohmen 2001, Coelen 2008, Neuber 2010,Derecik 2011).In der Tat bedeutet die Abwesenheit einer direkt unterrichtenden Person nicht, dass Ereignisse und Interaktionen nicht zu Erfahrung, Lernen und Bildung beitragen. Insbesondere körperliche Bildungsprozesse sind dabei auf materiale Interaktionen angewiesen, die in Anbetracht logozentrischer 1 Schulleistungs-Evaluationen tendenziell unterschätzt werden oder aber vorschnell auf sportliche Leistungsfähigkeit eingegrenzt zu werden drohen. Die Pause wird vor diesem Hintergrund hier als Forschungslücke aufgefasst, die auch mit theoretischem Gewinn zu schließen ist und zu der bislang nur wenig publiziert ist (Kauke 1995, Tervooren 2001, im weiteren Sinne Krappmann/Oswald 1995, lediglich Kottmann/Küpper 2004 thematisieren dabei Bewegung explorativ). Im Folgenden wird zwischen Schul- und Sportpädagogik das Feld der Körperpädagogik aufgespannt, das sich ansteigender Aufmerksamkeit erfreut (Zinnecker 1990, Hengst/Kelle 1

2 2003, Kraus 2008, Langer et. al 2010). Insbesondere die Sozialpädagogik (Deinet 2003, Deinet/Reutlinger 2004) greiftin grundsätzlicher Weise auf theoretische Traditionen materialer Aneignung zurück (vgl. Holzkamp1993), die den eher passiv orientierten Sozialisationsbegriff (vgl. Bilden 1991, Klewes 1983, Trommsdorff/Behnken 1989) durch Aspekte der aktiven Aneignung in Auseinandersetzung mit der materialen Umwelt ergänzen (Bronfenbrenner 1977, Nissen 1998, Kade/Seitter 1999), was als für die Körperpädagogik wesentlicher Paradigmenwechsel aufgegriffen wird. Der Fokus auf Materialität (Alkemeyer2006) verlagert das wissenschaftliche Interesse vom sprachlich-kognitiven Lernen auf dessen Basis in aktiver Auseinandersetzung mit der Umwelt (Raum, Zeit, Gegenstände) auf körperlicher Ebene. Ohne Selbstbewegung kann auch keine Verrechnung visueller und visuomotorischer Sinnesdaten aufgebaut werden (Simms 2008b, Rohrer 2007), die die scheinbar selbstverständliche Grundlage auch für kognitive Leistungen darstellen. Mit dem Bezug auf Praxéologie (Bourdieu 1974, 1976) wird hier jedoch nicht auf ein Gegenkonzept abgezielt 2, sondern auf die Thematisierung zu wenig berücksichtigter körperlicher Aneignungsprozesse und Habitualisierungen abgehoben, um Einseitigkeiten - z. B. im gegenwärtigen Kompetenzdiskurs vermeiden zu helfen. Körperliche Aneignungsprozesse werden im Folgenden in nicht unterrichtlichen, d. h. non-formalen (vgl. Dohmen 2001), Situationen des institutionellen Schultags an Ganztagsschulen untersucht. Besondere Relevanz erhält die Thematik von Bewegung auf dem Pausenhof angesichts globaler Entwicklungen, da eine immer größere Zahl von Kindern in hoch urbanen, wenig freie Bewegungsanreize und Bewegungsmöglichkeiten bietenden Arealen aufwächst: Zurzeit lebt bereits über die Hälfte der Weltbevölkerung in Städten, nämlich mehr als 3,5 Milliarden Menschen, 10% davon in Mega-Städten. 3 Urbanität wurde im Kontext von kindlichen Sozialisationsprozessen vor allem zivilisationskritisch betrachtet (Muchow/Muchow 1935, Zeiher 1983, Zeiher&Zeiher 1994); die Stadt erscheint dabei als eine kinderfeindliche Umwelt mit nur mehrverinselten Aktionsräumen (Zeiher 1983), Institutionalisierung des Bewegens und Verhäuslichung der Kinderkultur sowie erschwerten sozialen Beziehungen, was in dieser Hinsicht vielfach reproduziert wird (vgl. Wagner 2000). Diese Lebensweltveränderungen werden durchaus zurecht als problematisch wahrgenommen, etwaige positive Effekte wie intensivierte Peergroup-Interaktionen, die Vielfalt zugänglicher Informationen und neue Betätigungsmöglichkeiten jedoch nicht ausgewogen erwähnt. War die Straße zunächst Gegenstand der Kritik (Blinkert 1986), wurde sie in der Folge dennoch zum imaginären Ort des nostalgischen Begehrens verschwindender Straßenkindheit, die in Kinder- und Jugendfilmen idealisiert dargestellt wurde ( Emil und die Detektive, Krieg der Knöpfe, Vorstadtkrokodile u. a.). Ein auf empirischer Basis ausgewogeneres Bild zeichnen u. a. Kleine/Podlich (2003); jenseits des Problems der Kinderarbeit ist es auch für europäische Großstädte relevant, wie genau Kinder sich in unterschiedlichen urbanen Räumen bewegen (Innenstadt, Suburbs, Slums usw.) und was sie sich damit aneignen bzw. was ihnen entgeht. Bewegung, menschliche Entwicklung und Umwelt wirken zusammen (Dietrich 2008). 4 Zeitgleich bestimmen in globalen Urbanisierungsprozessen Slums ohne Wasseranschluss und Internetzugang den Alltag von Kindern weltweit; allein in Mumbay leben 3 Mill. Kinder in Slums, 4 von 10 ihrer Bewohner sind unter 15 Jahre alt. 5 Die (Mega-)City wird damit zum Ort der Auseinandersetzung um kindgerechtes Aufwachsen und modernisierte Kindheit (Rolff 2001) als drängendem Zukunftsproblem. Postmoderne und traditionale Formen der Kindheit existieren dabei nebeneinander (vgl. Zinnecker 2004). Die Idee der Urban Education reagiert darauf und ist auf sozialwissenschaftliche Daten und Theoriebildungen angewiesen, die 2

3 längerfristig die Befunde der herkömmlichen Kindheitsforschung ergänzen können; Schulund Kindheits-/Jugendforschung gehen Hand in Hand (vgl. Breidenstein/Prengel 2005) oder sollten dies zumindest tun, globale und lokale Perspektiven müssen aufeinander bezogen werden, da in einer verknüpften Welt kein Ort isoliert zu verstehen ist. Auch die Konzepte von Kindheit und Jugend unterliegen dabei kulturellem Wandel (Ariès1978, Lenzen 1989) wie die Veränderungen der Realität. Vor dem Horizont globaler Urbanisierung erscheinen die Probleme in europäischen Großstädten dabei fast als vernachlässigbar. Über Heranwachsen unter Urbanisierungsbedingungen lässt sich hier dennoch Prinzipielles in Erfahrung bringen, zum Beispiel über Selbstorganisation in Kinderkulturen, Veränderungen von präreflexivem Körperwissen (s. u.), Interaktionen von Praxen und (visuellen) medialen Diskursen, Empfehlungen für Schulbauten (Rittelmeyer 1994, Böhme 2009, Westphal 2007) etc. Statt die Stadt nur als Kontrastfolie zum ländlichen Raum zu plakatieren (Lindner 2004, 26), bleibt zu erforschen, welche besonderen Gelegenheiten, Vor- und Nachteile für unterschiedliche Milieus der städtische Raum bietet. Die Schule, als der prinzipiell allen Kindern gleichermaßen zugängliche Ort, erhält für Bewegungssozialisation im Zuge des Ganztagsbetriebs erhöhte Bedeutung (vgl. Idel/Reh/Fritzsche 2009) und bedarf pädagogischer Reflexion im Kontext der Stadt in ihren unterschiedlichen globalen Erscheinungsformen. Schule vermittelt aufgrund der ihr eigenen Organisation von Lerngelegenheiten auch nicht intendierte Bewältigungskompetenzen im Sinne des hiddencurriculum(vgl. Lynch 1987), die nicht nur Anpassung an die Institution unter der Hand betreiben, sondern die Organisation der Gleichaltrigenkultur (Krüger 2011), Geschlechterordnungen, Auseinandersetzung mit medialen Einflüssen etc. betreffen. Verbale Diskurse und praktische Einübungsprozesse, Fitnessideale und alltägliche Stillstellung, schulische Normen und jugendkulturelle Einflüsse stehen nicht unbedingt in harmonischer Beziehung zueinander und können paradox strukturierte Anforderungssituationen für Heranwachsende schaffen, deren subjektive oder peerbezogene Lösung zukunftsrelevant sein kann. Interessant sind in diesem Zusammenhang die habituellen Kompromisse und Differenzsetzungen spezifischer Schülergruppen mit ihrem körperlichen Verhalten. Mit dem Körper wird agiert, reagiert und exploriert, ohne dass die beteiligten Prozesse zur Gänze ins Bewusstsein rücken. Adaption an und mimetische Umdeutung von zeitlichen und räumlichen Bedingungen (vgl. Hildebrandt-Stramann 2010) spielen hierbei eine zentrale Rolle. Die vorzustellende Studie, durchgeführt an vier der insgesamt 21 Projektschulen des StuBSS-Projekts 6, wird im Folgenden kurzübersichtsartig dargestellt, am Beispiel näher erläutert und hier unter der Perspektive der bewegten Umweltaneignung unter urbanen Lebensbedingungen betrachtet. 2. Der Ansatzpunkt der ZeitRäume-Studie: Interaktionen auf dem Pausenhof Aufgabe der Zeit-Räume-Studie 7 war es vordergründig, die spezifischen Aktivitäten auf dem Schulhof in Pausen- und Grenzsituationen der Schule in der Saison vor den Sommerferien vollständig zu erfassen und eine umfassende Video-Dokumentation der nonformalen Bewegungskultur an den Schulen für diese Saison zu erstellen. Das Muster der aufgezeichneten Aktivitäten wurde in Beziehung zu den organisatorischen zeitlichen und räumlichen Vorgaben gesetzt. 3

4 Darüber hinaus interessierte, welche erworbenen habituellen Muster ersichtlich werden, d. h., die Interaktionen vor der Kamera wurden einer rekonstruktiven Interpretation unterzogen. Diese dritte Forschungsfrage verlässt den Boden der Schulentwicklungsforschung und betrifft die viel grundsätzlichere Ebene des Körperwissens (s. u.), das eines der zentralen Forschungsthemen des tacitdimensions network ist Ziel, Setting und Auswertung im Überblick Die Videographie der Interaktionen sowie daran anschließende videoelicitation 9 Sitzungen mit einzelnen und Gruppen, die sich zu ihren Aktivitäten also aus ihrer Warte äußern konnten, bildeten den methodischen Kern der Erhebung, ergänzt durch Leitfadengestützte, teil-strukturierte Schulleiterinterviews, die über die Orientierung der Schule zu Bewegung in der Pause insgesamt Aufschluss gaben. Vier Schulen wurden ausgewählt, die Videographie gegenüber unvoreingenommen reagierten und also nicht wegen bestimmter Organisations- oder Konzepttypen (Spielraumschule, Bewegungslebenschule, Bewegungsorientierte Unterrichtsschule, Sportorientierte Leistungsschule, vgl. Hildebrand-Stramann 2010, ähnlich Stibbe 2004) präjudizierend ausgewählt wurden. Der Feldaufenthalt erstreckte sich über mehrere Wochen von Ende April 2008 bis zu den Sommerferien und addierte sich auf eine komplette Woche je Schule unter Berücksichtigung aller Wochentage.Die Daten wurden auf Übereinstimmung mit den Beobachtungsdaten der Gesamtstudie überprüft, wobei für die betreffenden Schulen keine nennenswerte Abweichung bestand, mit Ausnahme der Aktivitäten an Schule IV, die durch die momentanen Bauaktivitäten (Steine, Sand etc.) auch neue Aktivitäten aufwies. Nach drei Tagen konnten keine nicht bereits registrierten Aktivitäten mehr beobachtet werden, sodass davon ausgegangen werden kann, ein relativ komplettes Bild der wichtigen Pausenaktivitäten der Schüler und SchülerInnen an der betreffenden Schule unter den gegebenen Bedingungen erstellt zu haben (Sättigung). Unter den Aspekten von Angebotsstruktur, Aneignungsaktivität und institutionellen Vorentscheidungen zeigten Peers systematisch unterschiedlichen Umgang mit Bewegungsmöglichkeiten in den Grenz- und Pausensituationen der Schule. Zu erwarten waren Geschlechts- und Altersgruppenunterschiede (vgl. Derecik 2010), wobei die Unterscheidung in Kinder und Jugendliche sich als zu grob erwies, da insbesondere die Altersgruppe der 9-12-jährigen Kids (vgl. Böhnisch 2008) auffällig in Erscheinung trat.rückzugs- und Präsentationsbedürfnisse lenken jugendliche Bewegungsaktivitäten in unterschiedliche Bahnen, Kids sind trotz ihrer anhaltenden Spielaktivitäten eher explorativ orientiert und experimentieren mehr oder weniger unterschwellig bereits mit kommenden Entwicklungsaufgaben von Pubertät und Adoleszenz. Fordern Jugendliche speziell ausgewiesene Bewegungsräume und Orte für ungestörte Kommunikation und sind Kinder in Spielaktivitäten engagiert, so beschäftigen sich Kids mit verschiedenen sportiven und spielerischen Praktiken, deuten aber ihre Aktivitäten bereits im Hinblick auf ihre anstehenden Entwicklungsaufgaben oder beschäftigen sich experimentell mit Neuem. 2.2 Vier Schulhöfe und ihre videographischen Bewegungsporträts Das StuBSS-Projekt war insgesamt am Verfahren des Schulporträts (Thiele 2008, Laging/Stobbe 2009) orientiert, das Ergebnisse auch unmittelbar an die Schulen 4

5 zurückspiegelt, um damit Schulentwicklungsprozesse zu unterfüttern; das Prinzip wurde auch in der Substudie zugrunde gelegt und auf die Videographie der Bewegungsaktivitäten angewandt. Die Analyse der videographierten Interaktionen in ihrer Gesamtheit führte zur Auswahl charakteristischer Szenen, die schulübergreifende alters- und geschlechtsangepasste Aktivitäten aufwiesen, aber auch Praktiken beinhalteten, die für die Situation an spezifischen Schulen einzigartig waren und diese differenzierend kennzeichneten. Die folgende Tabelle zeigt die häufigsten Aktivitäten, die insgesamt die Bewegungskultur der Einzelschule kennzeichneten (und nicht nur 1x kurz auftraten; zur Alterstypologie vgl. Derecik 2010). Aktivitäten Schule I Schule II Schule III Schule IV Ballspiele Fußball, BB- Tricks (vorw. J) Fußball, BB (mix) Fußball, BB (vorwiegend J.) Fußball (mix), wenig BB Tischtennis TT, Rundlauf, darauf liegen - Rundlauf TT mit großen Bällen Überschreiten von Grenzen - Schuhklau Mädchenspezifische Aktivitäten Im Gelände Fortbewegungsvariationen Kooperationen nur an dieser Schule: Stelzereien von Kids, an der Straße Jugend, Kinder hinter dem Gebäude mit Rollenspiel Sitzen und Zuschauen Steine fahren, Mauer bauen Inliner, Roller lose Koop. bei Rollenspielen, Gegeneinander Olli (Fußball nach Rundlaufprinzip auf Badmintonfeld) (Schulgelände mit Waldanteil) mehr mit Stelzen befasst, nicht ausgeschlossen Klettern, Steine etc. Stelzen, Topfstelzen, Rollstuhl, Pedalo geschlechts- und altersübergreifende Kooperationen Materialkiste (Seil, Jonglage etc.) 5 nur einzelne an Aktivitäten beteiligt Berg hinunter Reifen hinter dem Gebäude, Klettereien, in die Mülltonnen Catwalk, Zeck auf TTplatte Steine klopfen, rollen Bauen, Sand - (nur in Video- Spaziergang BMX) - nur für konkrete Spielaktivität Tab. 1: Charakteristische Aktivitätsmuster an den vier Schulen im Überblick Neben- und Miteinander Leerlauf Tanzen (J + M) Anhand der Tab. 1 wird zunächst ersichtlich, dass es Aktivitäten gab, die altersspezifisch in leichten Variationen an allen Schulen auftauchten. Dies betrifft die Ball- und Tischtennisspiele, die sich an die Sportspiele Fußball und in geringerem Maße und mehr die Jugendlichen betreffend Basketball eng anlehnen. Diese Sportspiele sind aus dem Sportsystem bekannt, verfügen aber auch über Freizeit- bzw. Street-Varianten, verknüpfen also Kinderkultur und gesellschaftliche Vorauswahl. Die Tischtennisaktivitäten hängen in ihrer genauen Ausprägung vor allem vom vorhandenen Spielmaterial ab, sind aber relativ durchgängig vorhanden. Für Kinder und Kids können gerade solche Spielmaterialien besonders intensive Anreize bieten, die als offene Settings kreative Nutzungen provozieren; dazu gehörte das viel geschasste, sehr abschüssige Gelände von Schule III, die sich sehr auf Regelkonformität bedacht zeigte, und die herumliegenden Baumaterialien an Schule IV. Nach Auskunft der

6 Schulleitung wurde ein Teil des zum Zeitpunkt der Erhebung gerade umgestalteten Schulhofs inzwischen rückgebaut, um sich diesem Zustand der Bewegungsvielfalt wieder anzunähern! Auch der schmale Streifen hinter einem Gebäude an Schule I, den insbesondere die ZweitklässlerInnen nutzten und woran sie dankenswerterweise nicht gehindert wurden, war ebenfalls ein solcher Raum; Schule II, die ein Waldgelände und gut gepflegte Materialien ihr Eigen nennt, verfügt ohnehin über eine seltene Vielfalt an Aktivitäten, der Inklusionsschwerpunkt der Schule und die entsprechende Personaldecke akzentuieren kooperative und konzentrierte Pausenaktivitäten. Die zur Verfügung gestellte Zeit und die differenzierten räumlichen Möglichkeiten sind entscheidende Parameter für das Entstehen vielfältiger Bewegungskulturen. Von diesen schulischen Bewegungskulturen ist nicht zu erwarten, dass sie die gender- und altersspezifischen Muster der Primärsozialisation, der Gleichaltrigen-Kultur und der Medien völlig zu verändern vermögen, sie erweitern oder begrenzen aber die gegebenen Spielräume und sind schulspezifisch. Lokale schulische Bedingungen haben das Potenzial, vorhandene Nachteile urbaner Räume durch Beschränkung von Bewegungsmöglichkeiten zu verstärken oder dafür eine raumzeitliche Tätigkeitssphäre zur Verfügung zu stellen. Als intervenierende Einflüsse auf das Pausenverhalten ging es hier konkret um die topologischen Gegebenheiten und die Möblierung des Schulhofs, die Zeitordnung (Tagestakt, Pausenzeiten etc.) und Grundsatzentscheidungen wie z. B. die Zugänglichkeit der Areale, bestimmte Regeln für Altersgruppen etc. So war an Schule I ein nicht mehr gepflegter Teich verbotenes und tatsächlich gemiedenes Terrain, bis das Areal neu gestaltet war, während andere Grenzzonen durchaus genutzt und diese Nutzungen geduldet wurden. Durch die benannten Koordinaten wird das Bedingungsgefüge gekennzeichnet, in dem sich schulspezifische informelle Bewegungskulturen entwickeln können und von diesen Vorgaben als begrenzenden bzw. ermöglichenden Faktoren bestimmt werden. (Weitere Einflüsse wie die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft, Einzugsgebiete etc. wurden aufgrund der Ausrichtung der StuBSS-Studie hier nicht berücksichtigt, wären aber in einer wünschenswerten repräsentativen Studie mit zu bedenken, was hier nur als Desiderat benannt werden kann.) Schule II lässt sich als Spielraumschule mit weitreichenden Freiheiten, flexibler Zeitordnung und Zugang zu naturbelassenem Gelände ansehen, Schule IV als bewegungsorientierte Unterrichtsschule mit Elementen der bewegungsorientierten Lernschule, Schule III als ansteigend bewegungsorientierte Unterrichtsschule, die in ihrem Unterricht Bewegung mit Sport identifiziert, ohne hier einen Profilschwerpunkt zu setzen. Schule I hat eigentlich einen interkulturellen Fokus und lässt sich auf der Grenze von Sportorientierung und Unterrichtsschule verorten, verfügt aber über ein altes Bewegungsraumkonzept mit altersdifferenzierenden Spiel- und Sportmöglichkeiten, das in den Zwischenräumen des Schulalltags für sichtbare Nischenaktivitäten die Grundlage bietet. Möglicherweise zeigten sich an dieser Schule nicht trotz, sondern gerade wegen dieser Konstellation von gelassener Möglichkeit und fehlender institutioneller Aufmerksamkeit in allen Altersgruppen und beiden Geschlechtern unterschiedliche Formen grenzüberschreitenden experimentellen Bewegungsverhaltens, das von besonderer theoretischer Relevanz ist und hier zulasten der vollständigen Darstellung der unterschiedlichen Ausprägungen der Aktivitäten fokussiert wird. Da Bildung die eigengeleitete Erweiterung des Handlungsspielraums meint (vgl. Meyer- Drawe 2003), sind die Gestaltung der materialen Umwelt (multipel nutzbare Flächen und Materialien, spezifische Gerätschaften, Plätze für Rückzug und Gespräche) und eine flexible 6

7 und großzügige Zeitordnung sowie eine tolerante Aufsicht, die zwischen Gefährdung und Herausforderung zu unterscheiden vermag, entscheidende Faktoren für die Vielfalt an Bewegungserfahrungen und damit einhergehenden Kooperationen und Konfliktlösungen. Das Geschehen auf dem Schulhof stellt eine erstklassige Lerngelegenheit unter urbanen Bedingungen zwischen Kindern unterschiedlicher sozialer Herkunft dar.unter den Aspekten von Angebotsstruktur, Aneignungsaktivität und institutionellen Vorentscheidungen zeigen Peers systematisch unterschiedlichen Umgang mit Bewegungsmöglichkeiten in den Grenzund Pausensituationen der Schule. 2.3 Schlüsselszenen und Ankerbeispiele In der qualitativen Sozialforschung werden Abstraktionen von Codierungen verwendet, um unter einem Begriff das Besondere eines Falls schlaglichtartig erfassen zu können. Solche Schlüsselmetaphern, -texte, -symbole sind interpretationsabhängig und haben daher expliziten oder impliziten Bezug zu Konzepten. Für die vorliegende Studie ist daher anzugeben, dass nicht von völliger theoretischer Blindheit, sondern von theoretischer Sensibilität ausgegangen wird (Strauss & Corbin 1996). Beim Bemühen um maximale Offenheit im Feld und um Unvoreingenommenheit in der Analyse wurde in Anbetracht der Forschungsfragen besondere Aufmerksamkeit auf Habitualisierungsprozesse gelegt, also in theoretischer Hinsicht relevante Szenen schwerpunktmäßig betrachtet, während andere Aspekte (wie etwa Rivalitäten, Interaktionen zwischen Lehrern und Schülern, Sportbezug der informellen Aktivitäten etc.) hier nicht im Zentrum des Interesses standen. Die bei Bourdieu (1976) zwar in ihren Resultaten erforschten generativen Habitus, die körperlich verankerte unbewusste Dispositionen meinen, wurden im Rahmen seiner Praxeologie nicht hinsichtlich der individuellen Genese als verkörperlichtem sozialen Gedächtnis (Reckwitz 2008, 49) beschrieben; die vorliegende Studie erhebt hier lediglich den Anspruch, einige Aspekte derartiger Vorgänge in Schulhofsituationen zu analysieren, damit aber eine Methode zur Verfügung zu stellen, die auf praxeologischer Basis einen neuen Blick auf Bewegungsaktivitäten (und Unterricht) installiert, der weitreichende Folgen für zukünftige Forschungen haben könnte, da sie die Fragen verändert, die überhaupt in der körperpädagogischen Forschung gestellt werden. Interpretiert werden dann konkrete Tätigkeiten als performedknowledge (Alkemeyer 2011, 51), die materielle und semantische Dimensionen umfassen (Volbers 2011, 201), aber nicht auf der Ebene sprachlich geäußerter Einstellungen verbleiben. Mit der Kamera beobachtete Phänomene sind immer schon szenisch kontextualisiert, intervenierende Bedingungen werden explizit gemacht und die Phänomene auf zugrunde liegende Handlungsstrategien befragt (vgl. Miethling& Krieger 2004, 31).Root metaphorsund keyscenarios (Ortner 1973) lassen sich in ethnographischer Tradition zur Darstellung relevanter Szenen benutzen; sie dienen der Veranschaulichung zentraler Aspekte von codiertem Interviewmaterial (Mayring 2010, Gläser-Zikuda 2011), was hier auf Videographie übertragen wird. Sie haben nicht den Anspruch, das gesamte jeweils betreffende Material in allen Aspekten zu repräsentieren, sondern dienen dazu, die im Vergleich der Schulen hervorstechenden Merkmale der Bewegungskulturen der Einzelschule greifbar zu machen. 10 Als Schlüsselmetapher wurden die Schulen mittels derjenigen Aktivitäten gekennzeichnet, die sich für sie als charakteristisch erwiesen hatte, d. h. die die Schule von den anderen unterschied: Stelzereien für Schule I stehen sinnbildlich für die in 7

8 unterschiedlichen Kontexten und Altersstufen auftretenden Grenzaktivitäten, die nicht als Regelverstoß disziplinarisch geahndet wurden; Wuselbild wurde für Schule II gewählt, die über eine riesige Variabilität von Spielformen verfügte, die häufig kooperativen und übenden Charakter aufwiesen; Wanderdünen -Aktivitäten (Rollen und Liegen) wurden für Schule III in Anbetracht ihrer Hanglage aufgrund der Selbsttitulierung übernommen, die von der Leitungsebene vor allem als Problem mit Regelungsbedarf und weniger als Chance wahrgenommen wurde; an Schule IV wurde die Aktivität des Steineklopfens (von den Schülern Steinzeitpulver genannt) ausgewählt, das von den Erstklässlern auf einen Teil der älteren Schülerschaft überging und wie auch bei den Tanzaktivitäten beider Geschlechter - für das Phänomen steht, das unterrichtliche Inhalte in den Pausen transformiert weiter bearbeitet werden, hier sichtbar als Nutzung der Bauphase mit ihren bemerkenswerten Impulsen für verschiedene Aktivitäten. Abb. 1: Umnutzung von Stelzen zu Stabsprung und Stockkampf an Schule I Da es hier um den Bezug auf Urbanität und Körperwissen gehen soll, wird die Stelzereien -Szene (Schule I) als dafür besonders geeignetes Ankerbeispiel unter dieser Perspektive betrachtet. 11 Nacheinander nutzen zwei Mädchen des Kids-Alters Stelzen zu komplexen Tätigkeiten, aber nicht zum Stelzenlaufen: Sportive Praktiken wie Stabdrehen, Speerwurf und Stabhochsprung auf die Tischtennisplatte werden damit geübt, die Stelzen aber auch genutzt um Stockkampf zu betreiben und sich drehend um die eigene Achse Platz zu verschaffen. Schließlich dient die Stelze als Mikrofon. Der Vergleich der Aktivitäten innerhalb einer komplexen Interaktionssequenz, die in ähnlicher Form, jedoch nicht in dieser Dichte mehrmals beobachtet wurde, zeigt die unterschiedlichen und doch aufeinander bezogenen Interaktionen der beiden Mädchen.Abb. 2 qualifiziert die Versuche hinsichtlich Zahl und Bewegung, Abb. 3 zeigt die zeitlichen Verhältnisse der Nutzungen. Die Aktivitäten verteilen sich dabei unterschiedlich auf die beiden Mädchen (rot/blau), die mit demselben Material, jeweils einer Stelze, und aufeinander bezogenen Interaktionen dennoch unterschiedlich agieren. Insgesamt hat H. durch das Kreiseln der Stelze um sich selbst wesentlich mehr defensive Anteile als die größere R., obwohl H. die Stockkampf-Nutzung einleitet, die von den Zuschauerinnen dann durch Anfeuerungsrufe angeheizt wird. 8

9 Abb. 2: Zahl der spezifischen (Um-)Nutzungen der Stelze R. nutzt die Stelze dabei häufiger als Werkzeug sportspezifischer Aktivitäten (Stabhochsprung, Speerwurf). Bereits geübte Skills wie das Drehen der Stelze als Stab um sich selbst werden im späteren Verlauf der Sequenz, die ohne Schnitt aufgezeichnet wurde, in neuem Interaktionskontext mit verändertem Sinn wieder aufgerufen. Das explorative Spiel führt insgesamt dazu, dass Bewegungen mit leicht veränderter Qualität in neuem Kontext ganz anderen Aufgaben dienen, zum Beispiel wird das selbstvergessene Springen in die Weite nachher zur gezielten Positionsveränderung in einem Als-ob-Kampf Setting angewendet. Das Vorhandensein der alten Stelzen, der freien Fläche und Tischtennisplatten-Podeste, der zeitliche und kontrollbezogene Freiraum setzt sie überhaupt erst dazu in die Lage, hier komplexe Fertigkeiten zu erwerben und mit veränderter interaktiver Bedeutung wieder transferiert anzuwenden. Im Sportunterricht wäre eine solche Sequenz kaum vorstellbar, die aber exemplarisch zeigt, dass Bewegungen Transferpotenzial haben, also meta-aktional sein können und auf noch nicht Gekonntes vorgreifen. Sie tun dies durch Begreifen des Grundmusters ohne motorische Perfektion (vgl. Dietrich 2008, 92). Auf gestischer Ebene erhalten Bewegungen hier die Funktion nonverbaler sozialer Interaktionssteuerung (vgl. im Detail Hietzge 2012a). Auch wenn hier keine bewusste sprachliche Reflexion stattfindet, so wird doch bereits eine Erweiterung des Handlungsspielraums erreicht, also Bildung im eigentlichen Sinne, die hier den Bereich des körperlichen Wissens (s. u.) betrifft. 9

10 Abb. 3 Anteilige Aktivitäten in der Sequenz in Sekunden Die beiden Mädchen im Alter von 10 Jahren 12 beschäftigen sich hier in einer geschlossenen Sequenz von knapp 4,5 Min. Dauer mit Bewegungsskripten, die definitiv nicht aus dem schulischen Sportunterricht heraus gekonnt, sondern vor allem aus dem Fernsehen bekannt sind und in diesen Szenen koordinativ erst angeeignet werden. Beginnt die eine mit einer neuen Technik, spiegelt oder konterkariert die andere die betreffende Handlung. Kennzeichnend ist dabei, dass ein großer Teil der Neustarts ohne sprachliche Vermittlung auf rein körperlicher Ebene organisiert wird (en détail vgl. Hietzge 2012a). Macht R. den ersten, leerlaufenden Versuch einer Stockkampfbewegung, nimmt R. dies kurz darauf auf, zuschauende Mädchen schalten sich anfeuernd ein, was H. nicht begeistert aufnimmt, dem Kampf aber zunächst nicht ausweicht, sondern ihn später in das Kreisen der Stelze um die eigene Körperlängsachse auflöst, was die Angreiferin auf Distanz hält. Bewegung wird hier durch die Umnutzung kindlichen Spielmaterials zum Feld der Aneignung von ihnen direkt nicht zugänglichen motorischen Mustern und symbolischer Teilhabe an einer medial repräsentierten Welt des Wettkampfs in Leichtathletik, Kampfsport und Deutschland sucht den Superstar. 13 Sie spielen, aber sie spielen Ernst in Machtbezügen (vgl. Erikson 1978). In der Sequenz wird insgesamt deutlich, dass Bewegungsmuster und Haltungen agiert und allmählich inkorporiert werden. Sportliche und popkulturelle Skripte werden genutzt, um zunächst ohne bewusste Reflexion 14 Handlungen, Haltungen und Interaktionsmuster auszuprobieren und abzustimmen, die subjektiv bedeutsam werden können. 3. Diskussion der Ergebnisse im Hinblick auf die Konstitution bewegungsbezogener konjunktiver Erfahrungsräume 10

11 3.1 Erfahrung, Habitus, Körper wissen In der Umgebung eines städtischen, sogar im zentralen Bereich versiegelten Schulhofs entwickeln Kinder, Kids und Jugendliche körperliche Strategien für offene Bewegungserfahrungen, die ganz anderen Zwecken dienen können, als im üblichen Horizont von Bewegungslernen und Erziehung angedacht. In der Tat könnte die beschriebene Szene eher Bestürzung auslösen über die versäumte Intervention aus Sicherheitsgründen - genau diesem Umstand verdanken aber die beiden Mädchen die Erweiterung ihres Handlungsspielraums und die Forscherin ihre spannendste Szenenfolge. Die videographische Dokumentation 15 eröffnet Detail-Einsichten in die Organisation bewegter Interaktionen. Da die beiden Mädchen sich im Zuge der Sequenz in ihrer Bewegungsausführung sichtlich koordinativ verbessern, steigt das Gefühl das Versuchte auch zu können. Im nächsten Schritt kann das Gekonnte nun verwendet werden, indem eine Bewegung in neuem Kontext verändert benutzt und mit zusätzlicher Bedeutung versehen wird. Gerade Mädchen, die sich häufig in Randzonen des Schulhofs aufhalten (Diketmüller/Studer 2007) und mit ansteigendem Alter milieuabhängig eher passiv (Frohn 2007), spricht die Szene Bände über die Sehnsucht nach mehr aufregenden Bewegungserfahrungen. Im Laufe des Lebens festigen sich körperliche Dispositionen, die Zeit des Heranwachsens trifft die Personen noch plastisch. Der Habitus als zugleich strukturierende und strukturierte Struktur (Bourdieu 1972) wird über Aneignungsprozesse (re)konstruiert, kognitive Strukturen auf der Basis von Verkörperung an die Umwelt angepasst. Hier entscheidet sich viel über die Zukunftsmöglichkeiten der Heranwachsenden; im Prozess der Subjektivierung (Reckwitz 2008) hat der einzelne kaum eine Alternative dazu, als Produkt dieses sozial bestimmten Prozesses der Selbstherstellung zu agieren (Bourdieu 2001), dies allerdings aktiv! Das Konzept des körperlichen Wissens erlaubt es, Habitualisierungsprozesse nachzuzeichnen, nach denen man nicht sinnvoll fragen kann, weil sie notwendigerweise zunächst unbewusst ablaufen, was Polanyi stringent begründet (1966). Diese Art des Wissens, die mit dem Begriff knowing als Alternative zu dem des knowledge bei Polanyi noch tentativ gefasst ist, betrifft u. a. die Angemessenheit von körperlichem Verhalten, die selbstverständliche Strukturierung von Interaktionen, die Verlässlichkeit der Reaktionen. Dieses Wissen ist implizit in unserem Handeln verortet (Schön 1983) und nur da analysierbar. Vorwiegend psychometrische Standards an die betreffende Forschung anzulegen, verhindert also die Produktion von Wissen über körperliches Wissen, da es auf dieser Ebene nicht gefunden werden kann. Die Kategorie des körperlichen Wissens wurde zunächst aus wissenssoziologischer Perspektive in die Diskussion eingebracht (Knoblauch 2005, Hirschauer 2008, Keller/Meuser 2010) und wurde in der Tanzforschung mit etwas anderem Akzent schon länger verfolgt (vgl. Klinge 2011). Im systematischen Bezug auf Polanyi (1966), Schön (1983), Schatzky (1996), Nöe (2004), Caiani (2010) u. a. ist es allerdings möglich, den Bezug zu Bourdieus Habitus- Theorie einerseits, zur Philosophie der Kognition andererseits herzustellen, was das Konzept auch für Naturwissenschaftler akzeptabel machen kann. Deren Wissensbegriff ist gegenüber der philosophischen Tradition gewissermaßen tiefergelegt, er zielt auf vorsprachliche Kompetenzen, denen gegenüber das 11

12 auskunftsfähige Wissen nur eine Restgröße darstellt. Diese körpersoziologisch begründete Verschiebung des Wissensbegriffs eröffnet die Frage, wie etwas überhaupt gewusst wird. ( ) Ich gehe dabei davon aus, dass kulturelles Wissen in unterschiedlichen Aggregatzuständen existiert, eben auch als implizites Wissen oder habituelles Können, als epistemische Hybride (Hirschauer 2011, 90f). Damit könnte es gelingen, die tastenden Aussagen der phänomenologischpädagogischen Traditionen schrittweise zu konkretisieren. Sedimente verkörperter Erfahrung bilden das Grundgerüst der semantischen Einheiten, auf die sich Sprache dann beziehen kann (Caiani 2010); erst mit der sprachlichen Verknüpfung mit diskursiver Symbolik wird dann bewusste Verarbeitung möglich. Ihre Basis ist und bleibt: die körperliche Erfahrung. Zuzulassen, dass diese in innerstädtischen Räumen eingeschränkt und durch Fitnesstrainings ersetzt wird, verkennt die entscheidende Wichtigkeit der Qualität des Bewegens auch wenn gegen eine gute körperliche Leistungsfähigkeit und Gesundheit nichts einzuwenden ist, nur ist das im Hinblick auf Bildung nicht des Pudels Kern. 3.2 Subjektivierung und Qualitäten des Bewegens Auf der Suche nach der zentral wichtigen sportpädagogischen Rechtfertigung, die der Marginalisierung von Bewegung in der Schule entgegengesetzt werden könnte, gilt noch immer Entwicklungsförderung bzw. Persönlichkeitsentwicklung als der kompromissfähige Kandidat. Zu bedenken ist hier allerdings die Nähe zu belasteten Diskursen wie dem der Charakterbildung durch Sport, die empirisch nicht zu stützen waren. Die Theorie der Subjektivierung hilft hier weiter und füllt die Lücke zwischen der soziologischen Habitus- Theorie Bourdieus und dem Gewinn, der Notwendigkeit und Unausweichlichkeit des Einlebens in gegebene Verhältnisse mit geringem Spielraum, die anstelle einer mechanistischen Vorstellung der Selbstreproduktion des Sozialraums treten können. Wenn vom Subjekt die Rede ist, muss noch immer klargestellt werden, dass es sich nicht um den Subjektbegriff der klassischen Subjektphilosophie handelt, in der das Subjekt als irreduzible Instanz aufgefasst ist. Eben so wenig ist er mit dem Identitätsbegriff deckungsgleich, sondern geht über diesen hinaus (Reckwitz 2008, 17) und integriert Körper, Psyche und implizites Wissen in Verbindung mit dem sozialen Raum. Praktiken unter dem Subjektaspekt zu betrachten, bedeutet zu fragen, ( ) welche Dispositionen eines zugehörigen Subjekts sie nahe legen und über welche Wege ihnen diese Modellierung eines entsprechenden Körpers, eines Wissens und einer Psyche gelingt. Subjektformen sind kulturelle Typisierungen ( ) und zugleich Muster des Erstrebenswerten für den einzelnen (Reckwitz 2008, 135; 140). Die Frage nach dem Subjekt ist der Subjektphilosophie also diametral entgegengesetzt (Bourdieu 1997, 165). Körper sind dabei deshalb relevant, weil sie den regelmäßigen Eindrücken aus der Umwelt unmittelbar und langfristig ausgesetzt sind. Sie erwerben ein harmonisiertes System von Dispositionen (ebd., 174). Noch weit ab von jeder bewussten Erfassung werden die Strukturen in körperlicher Erkenntnis der Welt einverleibt. Das Interagieren auf dem Schulhof ist nur ein kleiner, aber an der Grenze von formeller Unterrichtung und informellem Agieren angesiedelter Bereich, in dem Kompromisse zwischen den Vorerfahrungen der Heranwachsenden und erzieherischen Einflussnahmen durch die vermittelnden Inszenierungen der Gleichaltrigenkultur geschlossen und aufgeführt werden veritable Laboratorien körperlicher Weltaneignung. Die Kontingenz der 12

13 Anforderungsstrukturen dieser Umwelt nimmt Einfluss auf die Aneignungsmöglichkeiten in Bezug auf Geschlechterverhältnisse, Bewegungsgewohnheiten, Körperstilisierungen etc. Es lohnt daher, sie auf ihren pädagogischen Gehalt zu befragen und schulische Umwelten so zu gestalten, dass sie Möglichkeiten aufschließen, statt sie zu verhindern. Umgekehrt werden im performedknowldge (Alkemeyer 2011, 51) stumme Kompetenzen sichtbar und wechselseitig imitierbar ein solcher Prozess war im verhandelten Beispiel ersichtlich. Die Sportpädagogik ist ansteigend mit Gesundheits- und Fitnessdiskursen befasst, was zwingende volkswirtschaftliche Gründe unter sedentären Lebensbedingungen hat. Subjekte nehmen sich als attraktiv war und fühlen sich wohl im Einklang mit den akzeptierten Schönheitsidealen, wenn sie ihnen entsprechen und dafür das Erforderliche tun. Jedoch sollte dies nicht dazu führen, die Perspektive der Qualitäten des Bewegens zu vernachlässigen. Für Prozesse der Subjektivierung, die in ihrer strukturellen Ähnlichkeit in Milieus soziale Segregation (re-)produzieren, aber auch individuelle Verortung ermöglichen, ist das Zeigen (vgl. Alkemeyer2011) von Zugehörigkeit und Besonderheit zentral. Volbers (2011) sieht in situierten Sequenzen von Aktionen wie sie in der oben vorgestellten Szene vorliegt daher den Hauptfokus der Forschung. Die beiden Mädchen zeigen sich selbst und sich gegenseitig (und erst in zweiter Linie den mit wechselnder Aufmerksamkeit zuschauenden anderen beiden Mädchen) ihre sportiven Zitate, ihr einnehmendes räumliches Verhalten, und definieren sich dadurch auf bestimmte Weise: aktiv, raumgreifend, kämpferisch, sportlich, mutig, geschickt, kompetitiv sie trauen sich etwas zu, ermächtigen sich selbst (vgl. Villa 2008), auch wenn sie dabei auf mediales und sportives Bewegungsvokabular zurückgreifen (vgl. Butler in Reckwitz 2008, 89). 4. Folgerungen für eine sozialwissenschaftlich inspirierte Körperpädagogik unter Bedingungen ansteigender Urbanisierung 4.1 Urban Body Education Urban Education war das Thema der letzten EERA-Konferenz in Berlin im September 2011, die auf weltweite Entwicklungen reagiert hat. Urban Education bezieht sich zunächst auf Wandlungsprozesse in den USA, wo Schwarze und Latinos in die städtischen Zentren migrierten, die wohlhabende weiße Bevölkerung aber in die gediegenen Randbezirke auswich. Urban Education fokussiert daher auf die Konzentration von Problemen: Armut, fehlende Chancen, fehlende Ressourcen im Schulsystem, Marginalisierung, Migration. Die Zahl der Kinder, die sich in dieser Situation befinden, wird größer - und sie sind unsere Zukunft. 16 Die Diskussion um die (Aus)Bildung von Kindern mit diversen kulturellen Hintergründen deckt habituell noch immer vorhandene Diskriminierung auf. Vom Sport hier körperlich selbstverständliche Integration zu erwarten, war ein Fehlschluss (vgl. Bröskamp1994), was nicht heißt, dass Körperpädagogik sich darum nicht zu kümmern hätte. Ein türkisch- und ein syrisch-stämmiges Mädchen haben hier den Schulhof genutzt, um geschützt und ungestört einen Teil der globalen Körperkultur auszuprobieren, und haben dabei eine aktive und dominierende Rolle spielerisch inkorporiert. Der Schulhof bot Gelegenheit, sonst evtl. nicht zugängliche Erfahrungen machen zu können und damit den Handlungsspielraum auch unter sonstigen Benachteiligungsbedingungen zu erweitern; immer ist es ein Gerät oder ( ) ein Ausschnitt der Umwelt, der als Widerstand wahrgenommen wird ( ) (den ) die Kinder suchen, um es zu überwinden (Dietrich 2008, 85), was als zentral für Identitäts-Konstitution anzusehen ist. Die Chancen zu erhalten, 13

14 Spielideen und Bewegungsgrundmustern ohne Anspruch auf motorische Perfektion zu erfassen, ist für zukünftige Bewegungspädagogik eine zentrale Aufgabe. Hierbei spielen funktional offene, öffentliche Zwischenräume urbaner Stadtgestalten eine große Rolle, die sich als Netze von Schulhöfen, Parks, Brachen und Trampelpfaden vorstellen lassen. Bildungssysteme müssen auf die veränderten Bedingungen des Auswachsens in Anbetracht von Urbanisierung und Globalisierung reagieren. Dazu gehören neben Evaluationen, Leistungsbewertung und lokaler Schulentwicklung - auch Standards für die räumliche Ausstattung und zeitliche Organisation von Schulen als Lebensraum, der Kindern unterschiedlicher sozialer und kultureller Herkunft vielfältige, eben auch körperliche Erfahrungsmöglichkeiten bietet und ihnen auf diese Weise Wertschätzung entgegen bringt (vgl. Overwien 2009). Kinder müssen Erfahrungen machen dürfen, die nicht vorarrangiert sind, sondern in informellen Szenarien Erfahrungslernen und implizites Lernen ermöglichen und so Neugier wecken. Die bauliche Grundausstattung vieler innerstädtischer Schulen ist davon denkbar weit entfernt und stellt keine materialen Anforderungsstrukturen bereit, die eine solche Aufforderung zur aktiven Aneignung übermitteln. Gerade dort, wo alternative Erfahrungsmöglichkeiten fehlen, müssten also die Schulen dies leisten meist verhält es sich so gerade nicht. Zusätzliche Hindernisse durch übersichernde Regelungen sind dazu angetan zu verhindern, dass die noch gegebenen kreativen Potenziale genutzt werden: selbstorganisierte körperliche Lernprozesse werden damit verhindert, wo auf der anderen Seite zu sportlicher Betätigung verpflichtet wird. Während R. beim Stabspringen intoniert Jetzt fehl n mir nur noch Flügel, wird ein Teil der gerade gemachten Erfahrung ins Bewusstsein geholt und damit konstatiert, was hier gelernt wurde: Selbstvertrauen, Körperbewusstsein, Lust auf mehr. Diese Erfahrung muss auf der Basis körperlicher Sinneswahrnehmungen und Selbstsensation gemacht worden sein, um mehr davon wollen zu können. 4.2 Den Legitimationsdiskurs verändern! Als letzten Punkt in der vorliegenden Argumentation für eine körperpädagogisch aufmerksame Urban Education innerhalb der Schul- und Sportpädagogik möchte ich den noch immer unter der Empfindung von Legitimationsdruck stehenden Diskurs ansprechen, der sich ansteigend auf instrumentalisierende, aber politisch durchsetzungsfähige Aspekte wie Fitness, Gesundheit, Leistung oder soziales Lernen einzuschränken droht. Wenn Körperpädagogik, für die vor allem die Sportwissenschaft zuständig ist, diese Legitimationen wählt, kann das probat sein, sachlich richtig und langfristig überzeugend wäre jedoch eine auf die Qualitäten des Bewegens abzielende Argumentation, die aus dem Gegenstand selbst ihren Sinn bezieht. Bewegung ist unabdingbar für Prozesse der Subjektivierung und Selbstsozialisation. Fertigkeitsorientierte Kompetenzmodelle für den Sport greifen also zu kurz, sondern müssten auf Körperwissen abzielen, was konditionelle Fähigkeiten, koordinative Fertigkeiten, tacticalawareness etc. beinhaltet, sich aber nicht darin erschöpft, sondern Gestaltung explorativer Situationen und Transferprozesse einbezieht. Dies formuliert einen neuen Fokus innerhalb der Sportpädagogik, der schulpädagogisch interessant ist. Erreichte Fähigkeiten, Fertigkeiten und komplexe Kompetenzen müssten dann an der vorhandenen raum-zeitlichen Infrastruktur gemessen und diese auf den Prüfstand gestellt werden. 14

15 5. Quellenangaben Alkemeyer, T. (2010): Auf den Spielfeldern der Subjektivierung, Einblicke Forschungsmagazin der Universität Oldenburg 52. URL: [Zugriff am ] Alkemeyer, T. (2011): Bewegen und Mitbewegen. In: Schmidt, R./Stock, W-M./Volbers, J. (Hg.), Zeigen. Dimensionen einer Grundtätigkeit (44-72). Göttingen Alkemeyer, T. (2006): Lernen und seine Körper. In: Friebertshäuser, B./Rieger-Ladich, M./ Wigger, L. (Hg.). Reflexive Erziehungswissenschaft ( ). Wiesbaden Ariès. P. (1978): Geschichte der Kindheit. München Becker, G./Bilstein, J./Liebau, E. (Hg.) (1997): Räume bilden. Donauwörth Bilden, H. (1991): Geschlechtsspezifische Sozialisation. In: Hurrelmann, K. (Hg.), Handbuch Sozialisationsforschung ( ). Weinheim Bindel, T. (2010): Informelles Lernen im selbstorganisierten Sport: eine Studie zur sozialen Regulierung informeller Sportgruppen im Jugendalter. In: Neuber, N. (Hg.), Informelles Lernen im Sport ( ). Wiesbaden, Blinkert, B. (1986):Zerstörte (?) Stadt - Zerstörte Kindheit? In: Bundesarbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz (Hg.),Im Interesse der Kinder: Wohnumfeldverbesserung ist aktiver Kinder- und Jugendschutz (9-28). Bonn Böhm, G. (1986): Der stumme Logos. In: A. Métreaux/B. Waldenfels (Hg.), Leibhaftige Vernunft ( ). München Böhme, J. (Hg.) (2009): Schularchitektur im interdisziplinären Diskurs. Wiesbaden Böhnisch, L. (1997): Sozialpädagogik der Lebensalter. Weinheim Bourdieu, P. (1974): Zur Soziologie der symbolischen Formen. Frankfurt/M. Bourdieu, P. (1976): Entwurf einer Theorie der Praxis. Frankfurt/M. Bourdieu, P. (2001): Meditationen. Frankfurt/M. Breidenstein, G./Prengel, A. (Hg.) (2005): Schulforschung und Kindheitsforschung ein Gegensatz? Wiesbaden. Bröskamp. B. (1994): Körperliche Fremdheit. St. Augustin Bronfenbrenner, U. (1993):Die Ökologie der menschlichen Entwicklung: Natürliche und geplante Experimente. Frankfurt/M. Caiani, S. Z. (2010): Enacting Communication. Evidence Supporting an Embodied Theory of Language.Rivistaitalianafilosofia del linguaggio 2,

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