Konstruktivistische Erkenntnistheorie als Legitimation für den Einsatz von multimedialen computerbasierten Lernumgebungen in der beruflichen Bildung

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1 Universität Bielefeld Fakultät für Pädagogik Konstruktivistische Erkenntnistheorie als Legitimation für den Einsatz von multimedialen computerbasierten Lernumgebungen in der beruflichen Bildung Diplomarbeit vorgelegt von Markus Walber Bielefeld, Juni 2000

2 Universität Bielefeld Fakultät für Pädagogik Konstruktivistische Erkenntnistheorie als Legitimation für den Einsatz von multimedialen computerbasierten Lernumgebungen in der beruflichen Bildung Diplomarbeit zur Erlangung des Grades eines Diplom-Pädagogen an der Fakultät für Pädagogik der Universität Bielefeld vorgelegt von: Markus Walber, geb. am in Simmern Immatrikulationsnummer: Erster Gutachter: Prof. Dr. Wolfgang Wittwer Zweite Gutachterin: Dr. Renate Möller BIELEFELD, JUNI 2000

3 DIE VORLIEGENDE ARBEIT MÖCHTE ICH MEINEN ELTERN WIDMEN, DIE MICH WÄHREND MEINES GANZEN STUDIUMS IMMER UNTERSTÜTZT UND GEFÖRDERT HABEN. DARÜBER HINAUS BEDANKE ICH MICH BEI ALL DEN LIEBEN MENSCHEN, DIE MICH WÄHREND DER ENTSTEHUNG DIESER ARBEIT ERTRAGEN MUSS- TEN UND MIR TROTZDEM ZUR SEITE STANDEN.

4 INHALT EINLEITUNG 1 1. DIE KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE ALS THEORETISCHER REFERENZRAHMEN Allgemeine erkenntnistheoretische Überlegungen Grundannahmen konstruktivistischer Erkenntnistheorien Das Postulat der Nicht-Erkennbarkeit der Wahrheit Viabilität statt Wahrheit Kritik am Postulat der Nicht-Erkennbarkeit von Wahrheit Ausgewählte konstruktivistische Erkenntnistheorien Die Theorie der Autopoiesis von Maturana und Varela Grundzüge aus der genetischen Epistemologie von Piaget Ein konstruktivistisches Erkenntnismodell Zusammenfassung der Ergebnisse konstruktivistischer Erkenntnistheorien DIDAKTISCHE KONSEQUENZEN VOR DEM HINTERGRUND KONSTRUKTIVISTISCHER ERKENNTNISSE Allgemeine didaktische Konsequenzen Didaktik als Theorie des Lernens Lernen als selbstorganisierte Strukturveränderung Perturbationen als Voraussetzung für kognitive Veränderungen Information als Gegenstand und Wissen als Ergebnis von Lernprozessen 41 i

5 2.2 Spezifische didaktische Konsequenzen für die berufliche Bildung Konstruktivistische Impulse für die berufliche Bildung Erwachsenenspezifisches Lernen Subjekt- und Teilnehmerorientierung Lehrende als Gestalter von Lernumgebungen Zusammenfassung der didaktischen Konsequenzen LERNUMGEBUNGEN ALS MÖGLICHKEIT ZUR INITIIERUNG VON LERNPROZESSEN Grundlegende Aspekte von Lernumgebungen Lernumgebungen und Lernsituationen Situated Cognition Gestaltungsprinzipien für Lernumgebungen Konsequenzen für die Modellierung von Lernumgebungen Spezifische Aspekte von multimedialen computerbasierten Lernumgebungen Begriffsexplikation Typisierung von multimedialen computerbasierten Lernumgebungen Didaktische Potenziale von multimedialen computerbasierten Lernumgebungen Bewertung der didaktischen Potenziale aus konstruktivistischer Sichtweise Zusammenfassung der Aspekte von Lernumgebungen 83 ii

6 4. EVALUATION EINER MULTIMEDIALEN COMPUTERBASIERTEN LERNUMGEBUNG IM KONTEXT DER BERUFLICHEN BILDUNG Zum Verhältnis von Konstruktivismus und empirischer Forschung Evaluation der Planspielsimulation HeiCon Kontext der Evaluation Zielsetzung und Forschungsfragen Forschungsmethode Der Fragebogen Zeitlicher Ablauf der Erhebung Evaluationsergebnisse Zusammenfassung der Evaluationsergebnisse MULTIMEDIALE COMPUTERBASIERTE LERNUMGEBUNGEN ZWISCHEN POTENZIAL UND REALISIERUNG 104 LITERATUR 111 ANLAGEN 121 iii

7 ABBILDUNGS- UND TABELLENVERZEICHNIS Abbildungen ABBILDUNG 1: BETRACHTUNGSPERSPEKTIVEN AUF MULTIMEDIALE COMPUTERBASIERTE LERNUMGEBUNGEN 2 ABBILDUNG 2: PERIODISCHE ENTLADUNGEN EINER TASTSINNZELLE BEI UNTERSCHIEDLICHEN REIZZUSTÄNDEN. 13 ABBILDUNG 3: DER BLINDE FLECK 15 ABBILDUNG 4: EIGENSCHAFTEN AUTOPOIETISCHER SYSTEME 22 ABBILDUNG 5: KONSTRUKTIVISTISCHES ERKENNTNISMODELL 30 ABBILDUNG 6: KONSTRUKTIVISTISCHES LERNMODELL 39 ABBILDUNG 7: MULTIMEDIALE NUTZUNGSKONZEPTE 68 ABBILDUNG 8: SIMULATIONSMODELL 72 ABBILDUNG 9: WISSENSERWERB ODER WISSENSVERMITTLUNG 80 ABBILDUNG 10: ALTERSVERTEILUNG DER BEFRAGTEN 94 ABBILDUNG 11: WIRKUNGEN VON ERFAHRUNGEN MIT COMPUTERLERNEN 97 ABBILDUNG 12: ART DES EINSATZES DER LERNSOFTWARE ZU HAUSE 98 ABBILDUNG 13: BEURTEILUNG DES LERNENS MIT DER SOFTWARE 99 ABBILDUNG 14: KOMPLEXITÄT DER LERNSOFTWARE 101 ABBILDUNG 15: VORSCHLAG FÜR EINEN ANWENDUNGSKONTEXT EINER MULTIMEDIALEN COMPUTERBASIERTEN LERNUMGEBUNG 109 Tabellen TABELLE 1: FRAGENKATALOG ZUR ÜBERPRÜFUNG VON LERNSITUATIONEN 64 TABELLE 2: POTENZIALE VON APPLIKATIONSTYPEN 82 TABELLE 3: LERNINHALTSMATRIX 95 iv

8 (Escher, Andere Welt II) Wenn die Anschauung sich nach der Beschaffenheit der Gegenstände richten müßte, so sehe ich nicht ein, wie man a priori von ihr etwas wissen könne; richtet sich aber der Gegenstand (als Objekt der Sinne) nach der Beschaffenheit unseres Anschauungsvermögens, so kann ich mir diese Möglichkeit ganz wohl vorstellen. (Kant 1787, XVII) v

9 EINLEITUNG EINLEITUNG Auf den ersten Blick mag es schwierig erscheinen, einen Zusammenhang zwischen Multimedia und Konstruktivismus zu erkennen, stammen beide Begriffe doch aus völlig unterschiedlichen Entwicklungskontexten. Multimedia als technologische Entwicklung stellt ein informationstechnisches Konzept dar, bei dem mit Hilfe von technischen Geräten und Hilfsmitteln eine Verbindung von unterschiedlichen Informationsarten, wie z.b. Text, Bild und Ton, hergestellt werden soll. 1 Die Grundlinien des Konstruktivismus entstammen einer langen philosophischen erkenntnistheoretischen Diskussion und werden momentan auf die unterschiedlichsten Gegenstandsbereiche angewendet. 2 Eine offensichtliche Gemeinsamkeit beider Begriffe liegt allerdings darin, dass 3 sich beide Begriffe im Kontext von Lern- und Informationszusammenhängen zunehmender Beliebtheit erfreuen. In den letzten Jahren ist die Popularität des Konstruktivismus rasant angestiegen, was sich laut Schmidt in vielzähligen Artikeln zum Thema Konstruktivismus sowohl in Fachzeitschriften aus unterschiedlichen Wissensgebieten als auch in Tageszeitungen ausdrückt. 4 Vor diesem Hintergrund kann man sagen, dass der Konstruktivismus zu einer neuen Modephilosophie avanciert. Seit Anfang der 90er Jahre hat sich im erziehungswissenschaftlichen Kontext eine breite Diskussion über die konstruktivistischen Konsequenzen für pädagogische Prozesse etabliert. Als wichtige Vertreter im Hinblick auf die Anwendung konstruktivistischer Erkenntnisse auf die Bereiche Erwachsenenbildung und berufliche Bildung sind u.a. Siebert, Arnold und Mandl zu nennen. Ein Indikator für die allgemein wachsende Bedeutung von Multimedia lässt sich an den ständig steigenden Verkaufszahlen von multimedialen Anwendungen festmachen. In allen möglichen Formen werden multimediale Applikationen vertrieben und so haben sich in den Jahren von 1989 bis 1993 die 1 Vgl. Euler/ Twardy 1995, S Vgl. Gumin/ Meier In der vorliegenden Arbeit wird die neue Rechtschreibung nach Duden verwendet. 4 Vgl. Schmidt 1998, S

10 EINLEITUNG Umsätze, die allein mit elektronischen Publikationen auf CD-Rom, wie z.b. Nachschlagewerke, Lernprogramme oder Bücher, erzielt werden konnten, verneunfacht. 5 Glaubt man den Prophezeiungen einschlägiger Computermagazine, so ist Multimedia nicht nur als eine neue Technologie mit wachsender ökonomischer Bedeutung, sondern darüber hinaus als ein neues Lernmedium mit starken didaktischen Potenzialen für Informations- und Lernprozesse zu sehen. Unter diesem Gesichtspunkt wurden in den vergangenen Jahren unter Verwendung moderner Computertechnologie unterschiedliche didaktische Lehr-/Lernanwendungen, die sich unter dem Begriff "multimediale computerbasierte Lernumgebungen subsumieren lassen, entwickelt. 6 Diese neuen Lernanwendungen können aus unterschiedlichen Blickwinkeln diskutiert und bewertet werden. 7 Abbildung 1: Betrachtungsperspektiven auf multimediale computerbasierte Lernumgebungen Informatiker Technische Realisierbarkeit Kosten/Ertrag Relation Multimediale computerbasierte Lernumgebungen Händler Erschließung neuer Märkte Didaktiker Didaktische Potenziale (Eigene Darstellung) 5 Vgl. Issing/ Klimsa 1997, S Vgl. Euler 1992, S Siehe Abbildung 1. 2

11 EINLEITUNG So steht für Informatiker 8 die Frage nach der technischen Realisierbarkeit, für Softwareanbieter die Suche nach ungesättigten Märkten, für Bildungsökonomen das Verhältnis von Kosten und Erträgen und schließlich für den Didaktiker die Nutzung der didaktischen Potenziale für Lernprozesse im Mittelpunkt. Nicht selten stehen die drei zuerst genannten Perspektiven im Zentrum der Diskussion. Sogar aus didaktischer Perspektive geführte Auseinandersetzungen enden häufig in der Explizierung technischer Details. Kritische Anmerkungen in Bezug auf die Lernpotenziale werden häufig von einem technologischen Optimismus übertönt, der das Motto durch Technologieentwicklung wird in Zukunft alles machbar propagiert. An dieser Stelle soll nicht der Eindruck entstehen, dass die extradidaktischen Perspektiven im Hinblick auf Multimedia unwichtig oder gar unnötig sind, dennoch soll darauf aufmerksam gemacht werden, dass es notwendig ist, sich verstärkt aus didaktischer Perspektive mit dem Thema Multimedia auseinander zu setzen, um im Ergebnis multimediale computerbasierte Lernumgebungen didaktisch begründet in Lernkontexten einsetzen zu können. Unter diesem Aspekt nimmt die vorliegende Arbeit die didaktische Perspektive ein und versucht u.a., die didaktischen Potenziale von multimedialen computerbasierten Lernumgebungen zu erarbeiten. Als theoretische Legitimation soll die konstruktivistische Erkenntnistheorie dienen, die in der didaktischen Theoriediskussion, insbesondere in der Erwachsenenbildung zunehmend Berücksichtigung findet. 9 Die konstruktivistische Erkenntnistheorie stellt vor allem die Annahme in Frage, dass man durch Erkenntnis und den daraus resultierenden technologischen Entwicklungen einer objektiven Wirklichkeit tatsächlich näher kommt, um diese letztendlich zu entdecken und zu beherrschen. Dies widerspricht der Behauptung der Technologieoptimisten, die davon ausgehen, dass die technologische Entwicklung alle Differenzen zwischen Wissen und Wirklich- 8 Der Einfachheit halber wird in der vorliegenden Arbeit durchgängig die männliche Form verwendet, im Bewusstsein, dass adäquat auch die weibliche eingesetzt werden kann. 9 Vgl. Siebert 1997a, S. 285 ff. 3

12 EINLEITUNG keit schließen wird. V. Foerster nennt dies den Optimismus, der die Idee des Fortschritts in der Wissenschaft vertritt 10. Anstatt auf eine perfekte Technologie zu hoffen, die Lernen ohne Anstrengung möglich machen soll, scheint es aus konstruktivistischer Perspektive sinnvoller zu sein, kontinuierlich den gegenwärtigen Nutzen der Technologien in Bezug auf Lernprozesse zu erforschen, um didaktisch begründete Lernumgebungen zu entwickeln, die nicht zum Ziel haben, Technologieentwicklungen zu fördern, sondern Lernpotenziale für die Adressaten von Bildungsprozessen zu schaffen. Aus diesem Grund beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit der zentralen Frage, wie sich vor dem Hintergrund der konstruktivistischen Erkenntnistheorie der Einsatz von multimedialen computerbasierten Lernumgebungen legitimieren lässt und welche Ergebnisse die Evaluation einer solchen, im Anwendungskontext der beruflichen Bildung eingesetzten Lernumgebung liefert. Zur Abhandlung dieser komplexen Fragestellung wird folgendermaßen vorgegangen: Das erste Kapitel soll den theoretischen Referenzrahmen der Arbeit aufzeigen. Einleitend werden einige allgemeine erkenntnistheoretische Überlegungen angestellt. Dabei wird aufgezeigt, in welcher erkenntnistheoretischen Tradition der Konstruktivismus steht und auf welche erkenntnistheoretischen Vorläufer sich gegenwärtige Konstruktivisten beziehen. Im Anschluss daran wird das zentrale konstruktivistische Postulat der Nicht-Erkennbarkeit von Wahrheit begründet. Vor der Ausarbeitung der zentralen Kritikpunkte am Postulat der Nicht-Erkennbarkeit von Wahrheit, wird der Viabilitätsbegriff eingeführt, der aus konstruktivistischer Perspektive den Wahrheitsbegriff ersetzen soll. Ferner sollen mit Maturanas und Varelas Theorie der Autopoiesis und der genetischen Epistemologie von Piaget zwei grundlegende konstruktivistische Erkenntnistheorien in ihren wesentlichen Grundzügen dargestellt und im Anschluss daraus ein konstruktivistisches Erkenntnismodell abgeleitet werden. 10 Vgl. von Foerster 1998, S

13 EINLEITUNG Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit der Frage, welche didaktischen Konsequenzen sich aus den Erkenntnissen der konstruktivistischen Erkenntnistheorie ableiten lassen. Zuerst wird ein verändertes Verständnis von allgemeiner didaktischer Theorie entwickelt. Nachfolgend soll die konstruktivistische Auffassung des Lernbegriffs erörtert werden, um anschließend daraus ein konstruktivistisches Lernmodell zu entwickeln. Darüber hinaus wird die Vorraussetzung, der Gegenstand und das Ergebnis von Lernprozessen abgehandelt. Unter Berücksichtigung des Anwendungskontextes der im vierten Kapitel zu evaluierenden multimedialen computerbasierten Lernumgebung soll auf die spezifischen didaktischen Konsequenzen, die sich für die berufliche Bildung ergeben, eingegangen werden. Dabei werden konstruktivistische Impulse vor allem für die Entwicklung neuer didaktischer Konzepte der beruflichen Bildung dargestellt und spezifische Aspekte des Lernens von Erwachsenen, als Hauptadressaten beruflicher Bildung erörtert. Daraus wird die Notwendigkeit einer verstärkten Subjekt- und Teilnehmerorientierung abgeleitet. Abschließend soll auf die veränderten Anforderungen an Dozenten und Ausbilder als Initiatoren von Lernprozessen eingegangen werden, die sich aus einem konstruktivistischen Lernverständnis ergeben. Im dritten Kapitel soll schließlich der Frage nachgegangen werden, welche didaktischen Ansätze sich im Hinblick auf die Gestaltung von Lernumgebungen aus der konstruktivistischen Diskussion entwickelt haben und welche spezifischen didaktischen Potenziale multimediale computerbasierte Lernumgebungen im Gegensatz zu klassischen Lernmedien und klassischseminaristischen Lernformen bieten. Dabei werden zuerst grundlegende Aspekte für allgemeine Lernumgebungen erarbeitet. Insbesondere wird auf Ansätze eingegangen, die sich innerhalb der konstruktivistischen Situated Cognition Bewegung ausdifferenziert haben. Aus diesen Ansätzen werden Gestaltungsprinzipien für Lernumgebungen abgeleitet. Ferner sollen Konsequenzen für die Modellierung von Lernumgebungen gezogen werden. Im Anschluss daran wird auf die spezifischen Aspekte von multimedialen computerbasierten Lernumgebungen eingegangen. Nach einer Begriffsexplikation von Multimedia folgt eine Typisierung von multimedialen computerbasier- 5

14 EINLEITUNG ten Lernumgebungen mit der Zielsetzung, diese Idealtypen in Bezug auf die im Anschluss zu erarbeitenden didaktischen Potenziale, aus konstruktivistischer Perspektive einzuschätzen. Im vierten Kapitel soll anhand der empirischen Untersuchung einer im Anwendungskontext der beruflichen Bildung eingesetzten Planspielsimulation erforscht werden, wie Lernende den Einsatz von multimedialen computerbasierten Lernumgebungen bewerten. Dabei wird zuerst das Verhältnis zwischen der konstruktivistischen Erkenntnistheorie und empirischer Forschung thematisiert. Nachfolgend wird das Forschungsvorgehen geschildert und begründet, bevor schließlich die Evaluationsergebnisse dargestellt werden. In Kapitel fünf werden abschließend die zentralen Erkenntnisse der vorliegenden Arbeit diskutierend zusammengefasst. Dabei sollen sowohl Möglichkeiten als auch Realisierungsgrenzen in Bezug auf den Einsatz von multimedialen computerbasierten Lernumgebungen aufgezeigt werden. Aus den Ergebnissen dieser Erörterung soll schließlich eine Anregung in Form einer idealtypischen medienunterstützten Lernumgebung vorgeschlagen werden, die vor allem mit den aufgezeigten Grenzen konstruktiv umzugehen versucht. 6

15 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE 1. Kapitel DIE KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE ALS THEORETISCHER REFERENZRAHMEN 1.1 Allgemeine erkenntnistheoretische Überlegungen Die Wurzeln der Epistemologie [griech. epistēmē = Kenntnis, Erkennen] sind bereits in den philosophischen Zirkeln der Antike zu finden. In dieser Phase gilt Erkenntnistheorie in einem weiteren Sinne als die Lehre vom Wesen und den Voraussetzungen von Erkenntnis. 11 Epistemologische Diskurse werden allerdings nur von wenigen Eingeweihten geführt. Der Anspruch der sogenannten Väter der Erkenntnistheorie liegt nicht darin, eine strenge, unfehlbare methodologische Grundlage der Wissenschaften zu bieten. Eine radikale epistemologische Reflexion beginnt in der zweiten Hälfte des 16. Jahrhunderts, in der sich wirtschaftliche Veränderungsprozesse abzeichnen, die sich nachhaltig auf die Bedeutung der Gewinnung von Wissen auswirken. Wissen wird jetzt als Voraussetzung für eine technologisch effiziente Ökonomie verstanden, welche die Bedarfsdeckung der expandierenden Bevölkerung sichert. Außerdem wird das bis dahin unumstrittene teleologische Denken von Seiten der Wissenschaften in Frage gestellt und stattdessen die Natur als ein von göttlicher Regie losgelöstes selbstreferentielles System definiert. Es wird versucht, die Naturerkenntnis auf ein neues Fundament zu stellen. Als Hauptvertreter dieser Neuen Wissenschaft sind u.a. Keppler, Galilei und Bacon zu nennen. 12 Im Kontext dieses Paradigmenwechsels in der Wissenschaft verändert sich ebenfalls das Verständnis von Epistemologie. Sie wird zu einer typisch modernen Disziplin, die sich nun im engeren Sinne durch spezifische Vorausset- 11 Vgl. Röd 1994, S. 52 ff. 12 Vgl. Schneider 1998, S. 9 ff. 7

16 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE zungen wie der Korrespondenztheorie der Wahrheit, dem Postulat der Letztbegründung und der Annahme, dass die unmittelbaren Objekte des Bewusstseins Ideen sind, charakterisieren lässt. 13 Das Hauptziel besteht in der Beantwortung der Frage nach der Wahrheit. Ihren ersten Höhepunkt erreicht sie im Laufe des 18. Jahrhunderts mit den Werken von Kant, der erstmals einen objektiven Wahrheitsbegriff in Frage stellt. Kant wird daher von Konstruktivisten wie v. Glasersfeld und v. Foerster auch als Urvater der konstruktivistischen Erkenntnistheorie bezeichnet. Ab diesem Zeitpunkt driften zwei erkenntnistheoretische Stränge auseinander. Zum einen sind die traditionellen Erkenntnistheoretiker, die sich weiterhin hauptsächlich mit der Korrespondenztheorie der Wahrheit beschäftigen, zu nennen, zum anderen sehen die modernen Erkenntnistheoretiker in der Erkenntnistheorie ein Instrument ihrer Selbstverständigung und ihrer Selbstüberprüfung. Letztere beschäftigen sich stärker mit den Konditionen des subjektiven Bewusstseins und weniger mit der Natur als einem ontologischen Gegenstand. So wird die moderne Erkenntnistheorie zur Theorie und Analyse des Bewusstseins und seiner kategorialen Potenziale. 14 In dieser Tradition ist auch der Konstruktivismus als eine Erkenntnistheorie zu verstehen, in der die Momente, die in der klassischen Epistemologie von vorrangiger Relevanz waren, keine Rolle mehr spielen. Wahrheit wird nicht mehr als ein idealer, den wahrnehmbaren Gegebenheiten zugrundeliegender Sachverhalt verstanden, sondern lediglich als Resultat eines erfolgreich abgeschlossenen kommunikativen Austausches Vgl. Röd 1994, S. 52 ff. 14 Vgl. Schneider 1998, S Vgl. ebenda, S. 197 f. 8

17 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE 1.2 Grundannahmen konstruktivistischer Erkenntnistheorien Das Postulat der Nicht-Erkennbarkeit der Wahrheit Der Konstruktivismus wird in den Sozialwissenschaften als eine Alternative zu konventionellen wissenschaftstheoretischen Denkweisen verstanden. Obwohl unterschiedliche konstruktivistische Ansätze diskutiert werden, lässt sich dennoch ein Hauptgedanke ausmachen, der allen Denkweisen gemeinsam ist und demzufolge gefordert wird die Annahme einer objektiv gegebenen Wirklichkeit, die unabhängig von einem handelnden und erkennenden Subjekt erkennbar ist, aufzugeben. 16 Aus konstruktivistischer Perspektive basieren Wahrnehmungen immer auf Konstruktionen und Interpretationen von Subjekten. Die Objektivität des Wissens sowie ein vom Subjekt unabhängiges Denken und Verstehen sind demnach unmöglich. 17 Wirklichkeit wird zwar nicht geleugnet, aber alle Aussagen über diese Wirklichkeit entspringen den Wahrnehmungen von erkennenden Subjekten. 18 Wahrgenommene Wirklichkeit wird folglich immer von Subjekten kognitiv konstruiert. Unser Wissen ist kein Abbild, es ist ein»schlüssel«zu einer Wirklichkeit, die sich nicht ein für alle Male erschließen läßt, sondern ständig neu erschlossen werden muß. 19 Knorr-Cetina unterscheidet folgende Varianten des Konstruktivismus: Sozialkonstruktivismus, methodischer Konstruktivismus, kommunikationstheoretischer Konstruktivismus, konstruktivistische Systemtheorie und den kognitivistischen Konstruktivismus Vgl. Bardmann 1994, S Vgl. Gerstenmaier/ Mandl 1995, S Vgl. Schmidt 1987, S Bardmann 1994, S Vgl. Knorr-Cetina

18 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE Grundlage für die vorliegende Arbeit ist der kognitivistische Konstruktivismus, der von Ernst von Glasersfeld auch als der radikale Konstruktivismus bezeichnet wird und der mit dem konventionellen Denken in radikalerer Weise bricht als zum Beispiel der Sozialkonstruktivismus. Er eignet sich in besonderer Weise als Basis für didaktische Theorien, weil er explizit den Vorgang der Aneignung von Wissen durch Subjekte und die Wirkungen und Resultate von Erkenntnis in den Blick nimmt. Der radikale Konstruktivismus wird von seinen Hauptvertretern als erkenntnistheoretischer Ansatz verstanden, der traditionelle Erkenntnistheorien in Frage stellt und so laut Schmidt neue Argumente für die Überwindung von alten Denktraditionen liefert. 21 Das Hauptinteresse der radikalen Konstruktivisten besteht nicht mehr in der Suche nach einer absoluten ontologischen Wahrheit, sondern in der Schaffung einer Theorie der Erkenntnis und des Wissenserwerbs. Das Verhältnis von Wissen und ontologischer Wirklichkeit wird neu definiert. Wurde in traditionellen Erkenntnistheorien, wie zum Beispiel dem kritischen Rationalismus nach Popper, diesem Verhältnis noch eine Korrespondenz, Übereinstimmung oder Gleichförmigkeit unterstellt 22, so verstehen radikale Konstruktivisten die Beziehung zwischen der ontologischen Wirklichkeit und der Welt der fassbaren Erlebnisse als kompatibel oder viabel. 23 Im Gegensatz zu traditionellen Erkenntnistheorien, die noch immer die Frage nach der objektiven Wirklichkeit stellen, beschäftigt sich der Konstruktivismus mit dem Erkenntnisvorgang und dessen Resultaten und Wirkungen. Wahrnehmung und Bewusstsein werden dabei nicht auf elementare Objekte oder Prozesse fixiert. 24 V. Glasersfeld begründet das Postulat der Nicht-Erkennbarkeit einer objektiven Wahrheit vor dem Hintergrund der Philosophie- bzw. Ideengeschichte. Er macht darauf aufmerksam, dass bereits die Pyrrhons Schule 25 die Auffas- 21 Vgl. Schmidt 1996, S. 11 ff. 22 Vgl. Albert 1992, S. 177 ff. 23 Vgl. v. Glasersfeld 1998a, S. 18 f. 24 Vgl. Schmidt 1987, S. 13 f. 25 Pyrrhon von Elis war ein griechischer Philosoph und lebte von 360 bis 270 v. Chr. in Athen. Um 300 begründete er die Schule der Pyrrhon, die auch als Schule der älteren Skepsis bezeichnet wird. Ausgehend von der Annahme, dass praktische Urteile und Wer- 10

19 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE sung vertrat, dass der Erlebende niemals erkunden kann, ob sein Erlebtes mit einer von ihm unabhängigen Welt übereinstimmt oder nicht, weil dazu ein Vergleich zwischen Erlebnis und Wirklichkeit vollzogen werden müsste. In Folge dessen wäre eine Gegenüberstellung von bereits Erlebtem und noch nicht Erlebtem unumgänglich. Genau dies ist laut Glasersfeld unmöglich, denn der einzige Zugang zu noch nicht Erlebtem führt eben durch das Erleben selbst. 26 Von Glasersfeld und Richards kommen zu dem Ergebnis, dass alle Versuche von Philosophen, aufzuzeigen, dass sich aus subjektivem Erleben sicheres Wissen über eine postulierte objektive Wahrheit ableiten lässt, fehlgeschlagen seien 27. Am Beispiel von Descartes, dessen Ziel darin bestand, den Skeptizismus 28 zu widerlegen, wird gezeigt, dass dieser mit seinem berühmten Satz cogito ergo sum ich denke also bin ich, lediglich ausdrückt, dass für den Erlebenden nur fraglos sicher ist, dass er erlebt. 29 Er sagt nichts über das Verhältnis zwischen Erlebtem und einer ontologischen Wirklichkeit aus. Die Antwort Descartes auf die Frage nach der Wahrheit des Erlebten gibt v. Glasersfeld folgendermaßen wider: Gott könne nicht so böswillig gewesen sein, den Menschen trügerische Sinne einzubauen. 30 Folgt man von Glasersfeld, so trägt Descartes gegen seine eigentliche Absicht zur Stärkung der Position des Skeptizismus bei. 31 Folglich bleibt die Frage, ob die wahrgenommene Wirklichkeit einer objektiven Wirklichkeit enttungen nur auf Konventionen beruhen und nicht zu begründen seien, bestreitet Pyrrhon auch die Begründbarkeit theoretischer Aussage. Vgl. Meyers Lexikonredaktion 1995, S Vgl. v. Glasersfeld 1998a, S. 9, Vgl. v. Glasersfeld/ Richards 1996, S. 192 ff. 28 Die philosophische Skepsis vertritt die Auffassung, daß die Wahrheit eines Urteils nicht erkennbar sei. Dabei wird die Wahrheit - zumindest bei den Skeptikern der Antike - als Übereinstimmung des im Urteil ausgedrückten Sachverhaltes mit dem wirklichen, erkenntnisunabhängigen Sachverhalt verstanden, auf den sich das Urteil beziehe. Der Skeptiker geht davon aus, dass wir in unseren Urteilen den Anspruch erheben, einen Gegenstand so zu beschreiben, wie er an sich selbst und unabhängig von unseren jeweiligen Vorstellungen von ihm beschaffen sei. (Lexikon der Philosophie: Online im Internet: Stand: ). 29 Vgl. v. Glasersfeld 1998a, S Ebenda. 31 Vgl. v. Glasersfeld/ Richards 1996, S. 192 ff. 11

20 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE spricht, unbeantwortet. Während ein solches Ergebnis die Erkenntnis- und Wissenschaftstheorien, die einen objektiven Wahrheitsbegriff postulieren, in Bedrängnis bringt, ist sie mit der Position des radikalen Konstruktivismus kompatibel, denn genau die Frage nach dem Verhältnis zwischen wahrgenommener und objektiver Wirklichkeit ist es, die der radikale Konstruktivismus aus dem Zentrum der Erkenntnistheorie verbannt und anstelle dessen die Frage nach dem Erkenntnisvorgang und den Wirkungen von Erkenntnis stellt. Ein für von Glasersfeld wichtiger Vorläufer des konstruktivistischen Denkens ist Kant, denn bereits Kant habe erkannt, daß unsere Erkenntnis keine Dinge an sich darstelle, sondern lediglich Vorstellungen von Dingen hervorbringe, und daß diese hervorgebrachten Vorstellungen nun nicht etwa ein Bild von etwas anderem seien, geschweige denn von einer ontischen Welt, die erkenntnistunabhängig existieren könne. 32 Folgt man v. Glasersfelds Interpretation, so geht es Kant bereits um die Frage, wie Erkenntnis möglich ist und nicht mehr um die Erkennbarkeit der Welt an sich. Objektivität ist folglich die Illusion, dass Beobachtungen von der Welt ohne Beobachter und deren Erkenntnisapparat gemacht werden können. 33 Dies hat zur Folge, dass das traditionelle Verständnis von Wahrheit als Abbild einer objektiven Wirklichkeit unbrauchbar wird. Das konstruktivistische Verständnis von Wahrheit lässt sich ideengeschichtlich auf Vico zurückführen, der bereits um 1700 den Satz Verum est eum ipsum (etwas verstehen heißt wissen, wie wir es gemacht haben) formulierte 34. Dinge können folglich erst als wahr erkannt werden, nachdem Erklärungsmuster von wahrgenommenen Objekten konstruiert worden sind und sich als brauchbar erwiesen haben. 32 V. Glasersfeld 1987, zitiert nach Bardmann 1994, S Vgl. v. Glasersfeld 1987, S Vgl. v. Glasersfeld 1987, S

21 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE Wahre Ideen sind diejenigen, die sich bewähren, die uns helfen, unseren Weg durch eine letztlich unerkennbare Welt zu finden, die verhindern, daß wir uns allzu oft an den Schranken und Hindernissen der uns unzugänglichen Wirklichkeit verletzen. 35 Eine weitere Begründung des Postulats liefert v. Foerster mit dem Prinzip der undifferenzierten Codierung. Zur Veranschaulichung dieses Prinzips beschreibt v. Foerster die Ergebnisse eines Experiments der Gehirnforschung. Hier wird eine Mikrosonde in die Nähe einer Nervenfaser gebracht, die auf die abgegebenen Impulse der Nervenzelle reagiert. Das elektrische Signal, das die Mikrosonde abgibt, wird verstärkt und auf einen Lautsprecher übertragen. Jedes Mal, wenn die Nervenzelle gereizt wird, überträgt der Lautsprecher ein Klick. Bei einer dauerhaften Reizung hört man eine Folge von Klicks. Die Geschwindigkeit der Abfolge ist abhängig von der Stärke des Reizes 36. Abbildung 2: Periodische Entladungen einer Tastsinnzelle bei unterschiedlichen Reizzuständen. (Entnommen aus: v. Foerster 1996, S. 139.) 35 Bardmann 1994 S Siehe Abbildung 2. 13

22 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE V. Foerster zieht daraus die Schlussfolgerung, dass das Vokabular der Nervensprache Klick ist. Dabei ist die Funktion von unterschiedlichen Nervenzellen, z. B. der Retina des Auges oder der Membran des Ohres, gleich. 37 Dies bedeutet, dass alle Reize, die auf eine Nervenzelle einwirken, in einen zellinternen Code transformiert und als Klickfolge codiert an das Gehirn weitergegeben werden. Die Signale, die dem Gehirn zugeführt werden, sagen also nicht, blau, heiß, cis, au usw. usw., sondern»klick, Klick, Klick«d. h. sie sprechen nur von der Intensität einer Störung und nicht von»was«, nur von»wie viel«und»woher«. [...] Die Erregungszustände einer Nervenzelle codieren nur die Intensität, aber nicht die Natur der Erregungsursache. 38 Dies hat unmittelbar zur Folge, dass das Gehirn das codierte Signal decodieren muss und somit aus den Sinnesinformationen und bereits gemachten Erfahrungen eine subjektive Wirklichkeit kognitiv konstruiert. 39 Abschließend soll anhand von einigen Beispielen aufgezeigt werden, wie leicht sich die menschlichen Wahrnehmungsorgane täuschen lassen. Abbildung 3 verdeutlicht in einem Selbstexperiment das Vorhandensein eines blinden Flecks. Hält man sich ein Auge zu und fixiert mit dem anderen das Kreuz auf der linken Seite, so kann man feststellen, dass der dicke schwarze Punkt (A) auf der rechten Seite verschwindet. Dreht man das Schaubild um 90 Grad gegen den Uhrzeigersinn und wiederholt das Experiment mit Punkt (B), so sieht man, wie auch hier der schwarze Punkt verschwindet, die Linie allerdings nicht unterbrochen wird. Das Phänomen des blinden Flecks lässt sich biologisch erklären. 40 Interessant ist allerdings die Tatsache, dass man diesen blinden Fleck normalerweise nicht bemerkt. Eigentlich müsste in allen von uns wahrgenommenen Bildern eine Lücke sein. Dies ist aber nicht der Fall, weil das Gehirn diesen blinden Fleck schließt, indem es ein Bild für die Lücke konstruiert. Die Differenz zwi- 37 Vgl. v. Foerster 1996, S. 137 ff. 38 v. Foerster 1996, S. 138 f. 39 Vgl. Roth 1995, S. 48 ff. 40 Ein Bereich der Netzhaut ist lichtempfindlich, weil an dieser Stelle der Sehnerv austritt. An dieser Stelle kann die Netzhaut folglich keinen Lichtimpuls wahrnehmen. Dieser Bereich wird Blinder Fleck genannt (vgl. Maturana/ Varela 1987, S. 23). 14

23 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE schen konstruiertem und nichtkonstruiertem Bereich ist für den Beobachter nicht wahrnehmbar, so dass man sich letztendlich nicht sicher sein kann, welcher Anteil des wahrgenommenen Bildes konstruiert ist und welcher nicht. Abbildung 3: Der blinde Fleck (Entnommen aus: Maturana/ Varela 1987, S. 22.) Maturana und Varela versuchen mit diesem und noch weiteren Beispielen, auf die hier jedoch nicht näher eingegangen werden soll, deutlich zu machen, dass man nicht die wirkliche Welt erkennen kann, sondern dass jeder nur sein eigenes visuelles Feld erlebt. [...]wir sehen nicht die»farben«der Welt, sondern wir erleben unseren chromatischen Raum Maturana/ Varela 1987, S

24 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE Als Fazit dieses Kapitels wird festgehalten, dass die erkenntnistheoretische Frage nach der objektiven Wahrnehmbarkeit einer ontologischen Welt letztendlich nicht plausibel beantwortet werden kann. Während traditionelle Erkenntnistheorien, wie z.b. der Rationalismus, ihre Theorien auf der Prämisse der Erkennbarkeit der Wahrheit aufbauen, akzeptiert der Konstruktivismus eben die Nichtbeantwortbarkeit dieser Frage und vertritt die Auffassung, dass das Wahrgenommene nicht mit einer ontologischen Welt übereinstimmt, sondern lediglich kompatibel gemacht wird. Im Zentrum der konstruktivistischen Forschung steht folglich nicht die Frage nach der Wahrheit oder Falschheit von Erkenntnis, sondern der Erkenntnisprozess und dessen Bedeutung für das erkennende Subjekt Viabilität statt Wahrheit Wie vor dem Hintergrund der konstruktivistischen Epistemologie aufgezeigt wurde, kann die Relation zwischen dem Erlebten und der Wirklichkeit nicht mit den klassischen Kriterien der Übereinstimmung oder der Korrespondenz beschrieben werden. Der Konstruktivismus postuliert ein grundsätzlich andersartiges Verhältnis zwischen der Welt der fassbaren Erlebnisse und der ontologischen Welt, welches von den Konstruktivisten mit dem Begriff der Viabilität bezeichnet wird. 42 Viabilität, [etymologisch abgeleitet vom lateinischen Wort via = Weg] bezeichnet die Gangbarkeit eines Weges oder auch das Passen im Sinne von funktionieren. 43 Arnold und Siebert z.b. wenden den Viabilitätsbegriff auf Wissen an und kommen zu folgendem Schluss:... Wissen ist viabel, wenn es uns eine Orientierung erleichtert und unser Handeln begründet und insgesamt Überleben ermöglicht [...] wenn es zu meiner Umwelt»paßt«und die Erreichung meiner Ziele erleichtert. Die Frage, ob dieses Wissen objektiv richtig ist, ist irrelevant Vgl. v. Glasersfeld 1998a, S Vgl. ebenda, S Arnold/ Siebert 1997, S

25 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE Folglich ist Erkanntes veränderbar, nämlich genau dann, wenn es sich nicht mehr als viabel erweist. Der Auslöser liegt in einer neuen Erkenntnis. So können z.b. wissenschaftliche Erklärungsmodelle, die sich jahrhundertelang als nützlich erwiesen haben, durch neue Erkenntnisse nutzlos werden. Würde es sich hierbei um objektive Wahrheiten handeln, so wären die Erklärungsmodelle unveränderbar, weil sie angeblich der Wahrheit entsprächen, es sei denn, die Realität hätte sich verändert Kritik am Postulat der Nicht-Erkennbarkeit von Wahrheit Die Kritik an der konstruktivistische Erkenntnistheorie richtet sich in erster Linie gegen das Postulat, dass es keine vom Subjekt unabhängige Realität gäbe. So leitet zum Beispiel Schlutz eine Differenz auf der Basis eines Buches von Searle her, der davon ausgeht, dass die Welt vollständig aus physischen Teilchen in Kraftfeldern besteht, von denen einige in Systemen organisiert sind. Für ihn kann folglich die Wirklichkeit nicht in Gänze gesellschaftlich konstruiert sein. Dennoch negiert er nicht, dass es auch konstruierte Wirklichkeiten gibt. In seinem Modell differenziert er zwischen immanenten und beobachterrelevanten Eigenschaften der Welt. 45 Wie bereits in Kapitel erwähnt, stand lange Zeit der Streit entlang der Differenz im Zentrum erkenntnistheoretischer Diskurse und wurde zwischen Realisten und Idealisten ohne abschließendes Ergebnis ausgetragen. Genau diese Frage versucht der radikale Konstruktivismus zu umgehen. Dies macht v. Glasersfeld deutlich, indem er zu dem Ergebnis kommt, dass diese Frage letztlich unbeantwortbar sei. Zur Beantwortung dieser Frage wäre es unumgänglich, einen Vergleich zwischen bereits wahrgenommener und noch nicht wahrgenommener Realität zu machen. Dies ist aber deshalb unmöglich, weil der einzige Zugang zu unbekannter Realität für lebende über deren Sinne führt, das heißt, in einer subjektiven Aneignung liegt. 45 Vgl. Schlutz, 1999, S

26 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE Außerdem scheint es an dieser Stelle wichtig zu sein, darauf hinzuweisen, dass radikale Konstruktivisten eine äußere Realität nicht leugnen, sondern lediglich aufzeigen, dass jeglicher Zugang zu dieser Realität nur subjektiv herstellbar ist. Für sie ist nicht die Frage entscheidend, ob es eine solche objektive Realität gibt, sondern wie dieser subjektive Aneignungsprozess stattfindet und welche Wirkungen und Resultate daraus konstruiert werden. Als einen weiteren Kritikpunkt am radikalen Konstruktivismus führt u.a. Groeben an, dass die konstruktivistischen Erkenntnisse keineswegs neu seien und dass sich die Ersetzung des Wahrheits- durch das Nützlichkeitskriterium bereits im Pragmatismus oder auch im Neomarxismus finden lässt. 46 Folgt man v. Glasersfeld, so erhebt der Konstruktivismus nicht den Anspruch, völlig neue Erkenntnisse hervorzubringen. Er selbst liefert in seiner Interpretation des Konstruktivismus immer wieder ideengeschichtliche Verknüpfungen des Konstruktivismus zum Skeptizismus sowie zum Pragmatismus. 47 Ausgehend von der konstruktivistischen Behauptung, dass es keinen vom Subjekt unabhängigen Zugang zur Welt gäbe und folglich die Objektivität der Wahrheit nicht feststellbar sei, versucht Groeben ferner, ein Argument der Selbstwiderlegung des radikalen Konstruktivismus zu entwickeln, indem er das Postulat der Nicht-Erkennbarkeit von Wahrheit als widersinnig bezeichnet, und leitet daraus folgende Aussage ab: Wenn der radikale Konstruktivismus wahr ist, dann ist er falsch. 48 Dazu ist anzumerken, dass die Bewertungskriterien wahr oder falsch nicht kompatibel zur konstruktivistischen Erkenntnistheorie sind. Konstruktivisten, wie v. Foerster und v. Glasersfeld erheben nicht den Anspruch, mit dem Konstruktivismus eine wahre, sondern eine viable Erkenntnistheorie zu liefern. Natürlich kann der Konstruktivismus selbst kein Modell einer Wirklichkeit sein, denn er unterliegt seinen eigenen Gesetzen. Der Konstruktivismus muß sich 46 Vgl. Groeben 1998, S Vgl. v. Glasersfeld 1998a, S. 9 ff. 48 Groeben 1998, S

27 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE einzig und allein durch die Praxis bewähren. Alles Rechthaberische verliert auf diesen Hintergründen seinen Sinn. 49 Eine ausführliche philosophische Diskussion der oben genannten Kritikpunkte würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen, diesbezüglich soll an dieser Stelle auf Nüse verwiesen werden Ausgewählte konstruktivistische Erkenntnistheorien Da der Konstruktivismus sich als naturalistische Erkenntnistheorie versteht, versuchen seine Hauptvertreter die Antworten auf die erkenntnistheoretischen Fragen nicht vor dem Hintergrund von Philosophie, sondern auf der Basis empirischer Wissenschaften zu geben. 51 Im Mittelpunkt aller Theorien steht die Funktionsweise des menschlichen Gehirns Die Theorie der Autopoiesis von Maturana und Varela Eine weit verbreitete konstruktivistische Erkenntnistheorie liefern die beiden Neurobiologen Maturana und Varela mit ihrer seit den sechziger Jahren entwickelten Theorie autopoietischer Systeme. Sie haben den Anspruch, eine empirische Erkenntnistheorie zu liefern. Dabei wollen sie eine biologische Aufklärung über die Grundlagen und Bedingungen des Erkenntniserwerbs entwickeln. 53 Als Grundlage ihrer Erkenntnistheorie dient Maturana und Varela die neurobiologische Begründung, dass alle Lebewesen, vom Einzeller bis zum Menschen, dadurch zu klassifizieren sind, dass sie autopoietisch organisiert, d.h. sich selbst erzeugende Systeme sind. Lebewesen unterscheiden sich durch verschiedene Strukturen voneinander, sie sind aber in Bezug auf ihre Organisation gleich Goorhuis 1998, S Vgl. Nüse u.a Vgl. Fischer 1995, S. 19 f. 52 Vgl. Schmidt 1996, S Vgl. Fischer 1993, S. 10 f. 54 Vgl. Maturana/ Varela 1987, S. 55 f. 19

28 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE Der Begriff Autopoiesis leitet sich aus den beiden griechischen Wörtern [autos = selbst] und [poiein = machen] ab und wurde 1972 von Maturana geschaffen. 55 Autopoiesis bedeutet, dass lebende Systeme ihre eigene Organisation entwickeln und aufrechterhalten. Unter Organisation verstehen Maturana und Varela die Relationen [...], die zwischen den Bestandteilen von etwas gegeben sein müssen, damit es als Mitglied einer bestimmten Klasse erkannt wird. 56 So gehört z.b. ein System, dessen Organisation autopoietisch ist, zur Klasse der lebenden Systeme. Die Aufgabe der autopoietischen Organisation führt unweigerlich zum Tod und somit zum Ausschluss aus der Klasse der lebenden Systeme. Anders gesagt ist das oberste Ziel lebender Systeme die konstante Aufrechterhaltung ihrer Organisation, da ansonsten ihre Klassenidentität verloren geht. In diesem Sinne sind lebende Systeme organisational geschlossen. Die Struktur lebender Systeme hingegen kann variieren. Struktur meint die Bestandteile und Relationen, die in konkreter Weise eine bestimmte Einheit konstituieren und ihre Organisation verwirklichen. 57 Sie besagt zwar nichts über die Eigenschaften eines Systems als Einheit, allerdings über seine spezifische Ausformung. Die Strukturen eines Systems können sich unter der Bedingung der Aufrechterhaltung der Organisation, verändern, daher sind lebende Systeme strukturell offen. Anders ausgedrückt gibt es eine relative strukturelle Plastizität. 58 Maturana und Varela veranschaulichen die Theorie autopoietischer Systeme am Beispiel einer Zelle. Jede Zelle setzt sich aus Molekülen zusammen, die so organisiert sind, dass sie auf molekularer Ebene über den Stoffwechsel ihre eigenen Bestandteile reproduziert und so sowohl ihre Organisationsform als auch die Zelle als materielle Einheit aufrecht erhält. Die Zellmembran hat 55 Vgl. Kneer/ Nassehi 1997, S Vgl. Maturana/ Varela 1987, S Vgl. ebenda. 58 Vgl. Bardmann 1994, S. 74 ff. 20

29 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE dabei eine besondere Aufgabe. Sie markiert die Grenze nach außen und schafft so die Vorraussetzung, dass die Zelle als Einheit 59 funktioniert und ist darüber hinaus operationaler Teil des Zellinneren und somit an den Reproduktionsprozessen beteiligt. Die Membran erzeugt die Zelle und die Zelle erzeugt die Membran. Folglich ist der Erzeuger gleich dem Erzeugten und umgekehrt. Diese Zirkularität macht die Zelle zu einer operational geschlossenen Einheit. Die Zelle ist organisational geschlossen in dem Sinn, dass sie in einem zirkulären Prozess alles fortlaufend reproduziert, was sie zu ihrer eigenen Aufrechterhaltung benötigt. Energetisch allerdings sind autopoietische Systeme offen, weil sie nicht ohne eine Umwelt, aus der sie z.b. Nährstoffe und Energie beziehen, existieren können. Folglich sind Zellen als autopoietische Systeme zwar organisational geschlossen aber strukturell offen oder anders gesagt autonom aber nicht autark. 60 Autonomie meint in diesem Zusammenhang die Eigengesetzlichkeit des autopoietischen Systems. So werden, wenn z.b. eine Zelle Moleküle aus ihrer Umwelt in ihre Prozesse mit einbezieht, die zellinternen Folgen nicht von den Eigenschaften des aufgenommenen Moleküls bestimmt, sondern durch die Art und Weise, in der das Molekül von der Zelle integriert wird. 61 Die strukturelle Offenheit lebender Systeme ist die Grundvoraussetzung für eine Interaktion eines autopoietischen Systems mit seiner Umgebung. Diese Umgebung ist der Bereich, in dem das System existiert und als Einheit operiert. Sie wird von Maturana und Varela auch als Medium bezeichnet 62. Das Medium ist durch den möglichen Wahrnehmungs- oder Sensibilitätsbereich des Systems und folglich durch dessen Organisation und dessen organisationskohärente Struktur bestimmt. 63 Zum Medium können sowohl autoals auch allopoietische, das heißt nicht lebende Systeme gehören. Jede Ver- 59 Nach Maturana ist eine Einheit eine begriffliche, dynamische oder statische Entität, die durch Abgrenzung bestimmt bzw. definiert wird. Hiermit soll ein komplexes Ganzes beschrieben werden, dass zwar aus Bestandteilen bestehen kann, aber trotzdem das Charakteristikum einer Ganzheit aufweist (vgl. Fischer 1993, S. 18). 60 Vgl. Kneer 1997, S. 312 f.; siehe Abbildung Vgl. Maturana/ Varela 1987, S Vgl. Maturana 1996, S Vgl. Bardmann 1994, S. 76 f. 21

30 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE änderung im Medium kann eine Perturbation 64 oder Turbulenz darstellen, auf die das autopoietische System mit unterschiedlich starken Strukturmodifikationen reagiert. Abbildung 4: Eigenschaften autopoietischer Systeme Umwelt operationale Geschlossenheit (Systemgrenze) organisationale Geschlossenheit (Selbsterhaltung) Autopoietisches System Umwelt strukturelle Offenheit (z.b. Stoffwechsel) Umwelt (In Anlehnung an: Fischer 1993, S. 23.) Die Geschichte der strukturellen Modifikationen eines autopoietischen Systems bezeichnen Maturana und Varela als dessen Ontogenese, dabei können entweder Interaktionen mit der Umwelt oder innere Dynamiken der Einheit Auslöser für Strukturveränderungen sein. Die Perturbationen bzw. Störungen können zwar Strukturveränderungen einleiten, diese aber nicht determinieren oder instruieren. Die einzige Bedingung für Interaktionen des autopoietischen Systems mit seinem Medium ist, dass deren Resultat ein funktionierender Organismus ist Der Begriff der Perturbation wird in Kapitel näher erläutert. 65 Vgl. Schmidt 1997, S. 25 f. 22

31 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE Interagieren zwei oder mehrere autopoietische Einheiten in einer rekursiven, stabilen Art und Weise und resultiert daraus eine Geschichte wechselseitiger Strukturveränderungen, so sprechen Maturana und Varela von einer strukturellen Koppelung der Einheiten. 66 Durch solche strukturellen Koppelungen können neue autopoietische Systeme entstehen. Dies verdeutlicht Maturana am Beispiel der Honigbiene. Eine Biene ist eine autopoietische Interaktionseinheit zweiter Ordnung, die sich aus vielen einzelnen autopoietischen Einheiten (Zellen) erster Ordnung zusammensetzt, die so im Dienst der übergeordneten Einheit Biene stehen. Die Biene wiederum interagiert mit einem ihr übergeordneten Bienenstaat, welcher folglich ein System dritter Ordnung darstellt. 67 Im Folgenden werden noch einmal die wichtigsten Charakteristika autopoietischer Systeme zusammengefasst: Autopoiesis bezeichnet die Art der Organisation, die in lebenden Organismen angetroffen wird. Autopoietische Systeme sind organisational geschlossen. Sie sind autonome Einheiten, indem sie ihre eigenen Gesetzlichkeiten selbst spezifizieren und so ihre Klassenidentität bestimmen. Autopoietische Systeme sind operational geschlossen. Die Operationen hängen von dem jeweiligen Zustand des Systems ab und erzeugen neue Zustände des Systems, das heißt, sie erzeugen alle Komponenten, die sie zur Fortsetzung ihrer Operationen benötigen, selbst. Autopoietische Systeme sind strukturell offen und können so mit ihrer Umwelt interagieren (strukturelle Koppelung). Welche Bedeutung hat nun die oben beschriebene Theorie der Autopoiesis für menschliche Kognition? Für Maturana ist jedes lebende System gleichzeitig auch ein kognitives System und Leben als Prozess ist ein Prozess der 66 Vgl. Bardmann 1994, S. 83 ff. 67 Vgl. Maturana 1985, S

32 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE Kognition. 68 Das bedeutet, dass nicht das Nervensystem die Grundvoraussetzung für Kognition darstellt, es erweitert lediglich den kognitiven oder strukturell offenen Bereich des Systems, erzeugt aber selbst keine Kognition. 69 Das Nervensystem ermöglicht es lebenden Systemen, durch Selbstbeobachtung ein Selbstbewusstsein zu erzeugen. Das Nervensystem ist ebenfalls eine in sich geschlossene Einheit, die mit der geschlossenen Einheit des Organismus interagiert. Varela bezeichnet das Nervensystem als ein biologisches System, für das organisationelle Geschlossenheit explizit nachgewiesen worden sei. 70 Diese Annahme wird von Maturana bestätigt und weiter ausgeführt. Ein Nervensystem ist ein System, das als ein Netzwerk interagierender Neuronen organisiert ist, in dem jeder Zustand relativer neuronaler Aktivität zu einem Zustand relativer Neuronalität führt. [...] Das Nervensystem operiert als ein geschlossenes System. Als solches erzeugt es nur Zustände der selben Art. 71 Folglich gelten die oben beschriebenen Eigenschaften autopoietischer Systeme laut Maturana und Varela ebenfalls für das menschliche Nervensystem. Weil das Nervensystem ein Bestandteil eines lebenden Systems ist, dienen die neuronalen Aktivitäten, die es erzeugt, der Autopoiese des lebenden Systems. Es ist folglich dem Ziel der Autopoiesis untergeordnet. Wäre dies nicht der Fall, so wäre die Existenz des lebenden Systems bedroht. Es ist anzumerken, dass unterschiedlich organisierte lebende Systeme auch unterschiedliche Nervensysteme haben. 72 Zum Beispiel ist die Farbwahrnehmung von Bienen anders als die vom Menschen, weil es für das autopoietische System Biene erforderlich ist, bestimmte Farben wahrzunehmen, um seine Autopoiesis aufrechtzuerhalten. Kognition findet also ausschließlich vor dem Hintergrund der Nützlichkeit für die Aufrechterhaltung eines autopoietischen Systems statt. 68 Vgl. Maturana 1985, S Vgl. Bardmann 1994, S Vgl. Varela 1996, S Maturana 1997, S Vgl. ebenda, S

33 KONSTRUKTIVISTISCHE ERKENNTNISTHEORIE Wenn alles, was in einem lebenden System stattfindet, durch dessen Struktur spezifiziert ist, und wenn ein lebendes System sich nur in Zuständen der Autopoiese befinden kann, weil es sonst zerfiele (und aufhörte, ein lebendes System zu sein), dann ist das Phänomen der Kognition, dass dem Beobachter als erfolgreiches Verhalten in einem Medium erscheint, in Wirklichkeit die Realisierung der Autopoiese des lebenden Systems in diesem Medium. 73 Vor dem Hintergrund der oben beschriebenen Erkenntnistheorie ist Erkennen folglich immer eine aktive Handlung des autopoietischen Systems im Sinne seiner eigenen Autopoiesis und nicht etwa die passive Akzeptanz eines Input an ontologischer Wirklichkeit. Erkennen ist effektive Handlung, das heißt, operationale Effektivität im Existenzbereich des Lebewesens. 74 Eine effektive oder wirksame Handlung ist eine Handlung, die es einem Lebewesen erlaubt, seine Existenz in einer bestimmten Umgebung fortzusetzen Grundzüge aus der genetischen Epistemologie von Piaget Häufig wird darüber diskutiert, ob Piaget ein Konstruktivist ist oder nicht. Er selbst betitelt seine Erkenntnistheorie zwar als genetische Epistemologie, bezeichnet sie aber auch des öfteren als konstruktivistisch, was z.b. in folgendem Zitat deutlich wird: Fünfzig Jahre von Erfahrung haben uns gelehrt, daß Kenntnis, Wissen, Verstehen nicht lediglich aus einem Registrieren von Beobachtungen erwächst, ohne daß nicht gleichzeitig eine strukturierende Aktivität des Subjekts stattfindet. Eine Erkenntnistheorie, die mit der genetischen Psychologie übereinstimmt, [...] kann nur auf einem Konstruktivismus basieren, mit einer sich stets erneuernden Ausweitung neuer Operationen und Strukturen Ebenda, S. 100 f. 74 Maturana/ Varela 1987, S Vgl. ebenda, S Piaget 1979, S. 53. Zitiert nach v. Foerster 1998, S