Sprachkultur und Identität

Transkript

1 Timm Albers Sprachkultur und Identität Beziehungsfähigkeit und Persönlichkeit entwickeln Wo und von wem wir geboren werden, lässt sich zumindest aus Kindersicht nicht auswählen. Jedes Kind sozialisiert sich in die ihn unmittelbar umgebende Welt, ob afrikanisch, europäisch oder asiatisch usw. Welche Bedeutung hierbei die jeweilige Sprachkultur auf die eigene Identität haben kann, zeigt sich in aller Vielfalt, im Kontext der frühpädagogische Arbeit in den Kindertageseinrichtungen. Sprache wird oft einseitig hinsichtlich ihrer Bedeutung als Schlüsselqualifikation für Bildungsprozesse diskutiert. Dieser Argumentationslinie folgen Forderungen nach einer möglichst frühzeitigen Diagnostik und Förderung von Teilkompetenzen, beispielsweise der phonologischen Bewusstheit. Im vorliegenden Beitrag wird Sprache einerseits im Stellenwert für das einzelne Kind und seine Identitätsentwicklung betrachtet, andererseits aber auch als Ausdruck einer Sprachkultur in der Gemeinschaft der Kindertageseinrichtung analysiert. Im Vordergrund stehen dabei nicht die formalen Elemente von Sprache (Grammatik, Wortschatz, Aussprache), sondern die kommunikativen Aspekte in den Gesprächen zwischen Kindern mit Gleichaltrigen und Erwachsenen, die einen wesentlichen Einfluss auf die Identitätsentwicklung einnehmen. Sprachbildung im Kindergarten ist somit eingebunden in ein Bedingungsgefüge sozialer, emotionaler und kognitiver Entwicklung. Hintergrund Die Kenntnisse der deutschen Sprache werden in der aktuellen Diskussion um Benachteiligungen im Bildungssystem als die entscheidende Schlüsselqualifikation beschrieben, dem Unterricht folgen zu können und ein Kompetenzniveau zu erreichen, welches einen erfolgreichen Schulbesuch und in der Folge die Teilhabe am gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Leben im Erwachsenenalter ermöglicht: Das zentrale Medium schulischen Lernens ist die Sprache; wenn also sprachliche Probleme bzw. Sprachentwicklungsauffälligkeiten vorliegen, lässt sich daraus beinahe zwingend die Entstehung allgemeiner schulischer Probleme ableiten (Holler 2005, 25). Als bildungspolitische Folge sollen möglichst frühzeitig Maßnahmen der Sprachbildung (die Bereitstellung einer anregungsreichen sprachlichen Umwelt für alle Kinder) und Sprachförderung (die fokussierte Förderung einzelner Kinder mit einem Förderbedarf) in Kindertageseinrichtungen umgesetzt werden (vgl. Jungmann/Albers 2013). Die Dialoge zwischen Erwachsenen und Kindern und Gespräche in der Gruppe der Gleichaltrigen nehmen nicht nur eine große Bedeutung für die Sprachkompetenz ein, sondern stellen auch eine zentrale Grundlage für die Identitätsentwicklung dar. Im Folgenden soll auf der Basis der Erkenntnisse zur frühen Eltern-Kind- Interaktion zunächst der Zusammenhang zwischen 16 TPS

2 Sprachkultur KONTEXT Die Erzieherin ist Dialog-Partnerin Foto: Barbara Fahle Dialogen und der Identitätsentwicklung herausgearbeitet werden. Auf dieser Grundlage werden dann Konsequenzen für eine Sprachkultur in Kindertageseinrichtungen abgeleitet, die die Sprachentwicklung von Kindern in Zusammenhang mit ihrer Identitätsentwicklung stellt. Die ersten Dialoge Im Dialog mit ihren Säuglingen folgen Eltern intuitiv Kommunikationsregeln, die komplementär zu den sich entwickelnden kommunikativen Kompetenzen der Kinder angelegt sind. In wiederholten, von wechselseitiger Responsivität gekennzeichneten Kontexten erkennt der Säugling den Zusammenhang zwischen seinem Verhalten und der Reaktion der Bezugsperson. Diese zur Routine gewordenen Situationen werden von Bruner (2008) als Formate bezeichnet, die es dem Erwachsenen ermöglichen, die Elemente der Sprache in Abstimmung auf das kindliche Sprachsystem zu akzentuieren. Umgekehrt gelingt es dem Kind in diesen Situationen schon sehr früh, das Verhalten des Erwachsenen zu beeinflussen, da die intuitive elterliche Didaktik offenbar eine verstärkte Aufmerksamkeit für die Interessen, Bedürfnisse und Emotionen des Säuglings bereithält (vgl. Papoušek 2006). Diese frühen Eltern-Kind- Interaktionen haben, neben der Bedeutung für den Sprach erwerb, auch eine wichtige beziehungsstiftende und persönlichkeitsbildende Funktion. Bruner (2008) stellt einen Zusammenhang zwischen den Mutter-Kind-Dialogen und der sprachlichen Kommunikation dar, indem er die Parallelen zwischen dem Aktivitätswechsel im vorsprachlichen Spiel und dem Sprecherwechsel in sprachlicher Kommunikation betont. In diesen wiederkehrenden Situationen entwickelt sich ein stabiler Rahmen, innerhalb dessen das Kind lernt, kommunikative Absichten deutlich zu machen. Der Zugang zur Sprache als Kommunikationssystem erschließt sich somit über sozialkognitive Fähigkeiten, mit denen der Säugling von Geburt an ausgestattet ist: Die ersten affektiven Erwachsenen-Kind-Interaktionen spiegeln sich in der Aufmerksamkeitsausrichtung des Neugeborenen beispielsweise auf die Mutter wider, die den Säugling anlächelt und ihre Stimme prosodisch stark moduliert. Im Alter von neun bis zwölf Monaten erwirbt das Kind dann die Fähigkeit, die zuvor nichtintentionalen Signale bewusst einzusetzen, um ein TPS

3 Foto: Doris Leuschner Gespräche unter Kindern bilden einen Zugang in die Sprachkultur bestimmtes Verhalten zu erreichen (vgl. Tomasello 2005). Dabei stellen die primären Bezugspersonen die wichtigste Sozialisationsinstanz für das Kind dar: Damit das eigene Verhalten und die Versuche, in einen Dialog einzutreten, als bedeutsam erlebt werden, ist das Kind auf Erwachsene angewiesen, die feinfühlig auf dessen Signale reagieren und einen für das Kind verlässlichen Rahmen schaffen, in dem Kinder ihre Identität bilden können. Identitätsbildung Erikson (1973) bezeichnet Identität als Maß der Persönlichkeitsentwicklung, die ein Individuum im Verlauf seiner Sozialisation erfährt. Die Identitätsbildung beginnt wie dargestellt in der Auseinandersetzung des Säuglings mit seiner Umwelt und den Erfahrungen mit seinen primären Bezugspersonen (primäre Sozialisation). Mit dem Übergang in eine Kindertageseinrichtung (sekundäre Sozialisation) erweitert sich der Rahmen, in dem diese Erfahrungen gesammelt werden, durch pädagogische Bezugspersonen und Gleichaltrige in der Spielgruppe (tertiäre Sozialisation). Auf der Grundlage seiner Erfahrungen, die das Kind mit seinen Eltern gesammelt hat, bildet es internale Arbeitsmodelle heraus, die im Sinne einer Erwartungshaltung auf Beziehungen zu anderen Erwachsenen und gleichaltrigen Spielpartnern herangezogen werden. Hat das Kind Selbstwirksamkeit und Wertschätzung im Umgang mit seinen Eltern erlebt, tritt es mit positiven Erwartungen auch in die Interaktion mit den pädagogischen Fachkräften ein. Sind Erfahrungen mit Bezugspersonen von Abweisung geprägt, bildet sich ein negatives Selbstbild heraus. Die Hypothesen des Kindes sind jedoch veränderbar: So können frühpädagogische Fachkräfte zu einem wertvollen Schutzfaktor für Kinder werden, wenn sie mit ihrem responsiven und kontingenten Verhalten negative Erwartungsmuster der Kinder durchbrechen. Damit tragen sie dazu bei, dass sich das Kind Anforderungen mit einer Erwartung stellt, diese auch bewältigen zu können. Frühpädagogische 18 TPS

4 Sprachkultur KONTEXT Fachkräfte haben es in diesem Zusammenhang mit Kindern zu tun, die mit völlig unterschiedlichen Vorerfahrungen, sozialen und kommunikativen Kompetenzen, aber auch mit unterschiedlichen Sprachen in eine Kindertageseinrichtung eintreten. Sie stehen damit in der Verantwortung, sensibel für die individuellen Unterschiede der Kinder zu sein, den unterschiedlichen Sprachen Wertschätzung entgegenzubringen und einen Rahmen bereitzustellen, den die Kinder zur Erweiterung ihrer Fähigkeiten nutzen können. Die Kontinuität in der Interaktion zu Erwachsenen stellt dabei eine wesentliche Grundlage für die Identitätsbildung und für die Entwicklung kommunikativer Kompetenzen, wie der Dialog- und Erzählfähigkeit, dar. Dies soll im Folgenden spezifiziert werden. Sprachgebrauch und Sprachkultur Mit der Dialog- und der Erzählfähigkeit sind eine Vielzahl an Regeln und Konventionen verbunden, die das Kind im Verlauf der Sprachentwicklung lernen muss (vgl. Karmiloff & Karmiloff-Smith 2001). Der Erwerb dieser Kompetenzen kennzeichnet sich somit durch den zunehmend situations- und kontextadäquaten Gebrauch von Sprache und umfasst ebenso den Aufbau soziokultureller Kenntnisse und das Wissen um die Gefühle und Bedürfnisse anderer, wie die kommunikativen Regeln, die eine sprachliche Interaktion gelingen lassen. Die Hauptaufgabe des Kindes besteht aus dieser Perspektive in der Anpassung von Formen und Funktionen, indem sprachliche Ausdrücke der Muttersprache in Bezug zu deren Verwendung für kommunikative Absichten gesetzt werden. Dies bezieht auch die Fähigkeit zur Strukturierung von Diskursen ein, welche sich durch ein In-Beziehung-Setzen sprachlicher Äußerungen mit dem jeweiligen Kontext kennzeichnet. Somit ist der Dialog und die damit verbundene Frage, wie das Kind Formen und Regeln des Dialogs lernt und wie es im und über den Dialog Sprache erwirbt (vgl. Zollinger 2004) als zentral für die Betrachtung von Sprache in Kindertageseinrichtungen anzusehen. Sprache begegnet dem Kind also nicht allein als Symbol für die Dingwelt, sondern als Medium sozialen Handelns, in dem sich eine Sprachkultur widerspiegelt. Dabei wird das sprachliche Lernen initiiert durch einen für das Kind sinnvollen, handlungsbezogenen und dialoggerichteten Sprachgebrauch der sozialen Umwelt in einem verlässlichen Rahmen. Der Rahmen, der Kindern in der Kindertageseinrichtung für Sprachhandlungen und Identitätsbildung zur Verfügung gestellt wird, kann im Zusammenspiel mit den unterschiedlichen Erwartungen, Kompetenzen und Vorerfahrungen von Kindern und Fachkräften als Sprachkultur bezeichnet werden. Sie organisiert die dynamische Interaktion der Sprachhandelnden, die sich aus den jeweils unterschiedlichen Erwartungen an kommunikative Situationen ergeben und stellt Kontinuität im Sinne fester Erwartbarkeiten sicher. Dialoggerichtete Sprachkultur Grundlage der Interaktion zwischen Kind und pädagogischer Fachkraft ist eine stabile Beziehung, die durch Akzeptanz, Offenheit und aufrichtiges Interesse am Kind bestimmt ist, da Kinder nicht von Personen lernen, die sie ablehnen oder nicht verstehen. Als wirksame Strategie zur Förderung der sprachlichen und kommunikativen Entwicklung der Kinder erweist sich dabei das lang andauernde gemeinsame Denken in der verbalen Interaktion zwischen Fachkraft und Kind oder in der dyadischen Peer-Interaktion (vgl. Siraj-Blatchford & Sylva 2004). Derartige Interaktionsprozesse setzen ein Mindestmaß an gemeinsamer Sprache voraus, die auf gleicher Wertigkeit der Äußerungen beruht und durch wechselseitigen Bezug gekennzeichnet ist. Sie finden sich insbesondere beim Versuch, ein Problem gemeinsam zu lösen, in Rollenspielen und bei der Klärung und Absprache gemeinsamer Aktivitäten wieder. Den Erwachsenen kommt dabei die Aufgabe zu, den Kontext so zu planen und zu gestalten, dass Situationen des gemeinsamen Denkens ermöglicht werden und ein Gleichgewicht zwischen kindinitiierter und erwachseneninitiierter Interaktion hergestellt wird. Die dialogische Bilderbuchbetrachtung kann vor diesem Hintergrund als eine exemplarische Situation dialoggerichteter Sprachkultur gesehen werden. Bilderbücher haben den Vorteil, dass sie in kindgerechter Form eine Atmosphäre herstellen, in dem die Sprache in den Mittelpunkt der Interaktion zwischen Erwachsenem und Kind gerückt wird. Die Sprache in den Büchern unterscheidet sich in ihrer Komplexität von der Alltagssprache. Die Kinder erweitern in der Auseinandersetzung mit dekontextualisierten Inhalten darüber hinaus ihren Wortschatz und kommen mit der typischen Erzählstruktur in Berührung. Während das klassische Vorlesen dadurch gekennzeichnet ist, dass die Kinder in einer passiv-rezipierenden Rolle die Geschichte hören und dabei die Bilder betrachten, stellt das dialogische Lesen die Beteiligung der Kinder bei der gemeinsamen Bilderbuchbetrachtung in den Vordergrund. Der Vorteil dieser dialogisch ausgerichteten Interaktionsform gegenüber dem Vorlesen besteht darin, dass individuell und flexibel auf die Fragen und Interessen der Kinder eingegangen werden kann und die Eigenbeteiligung des Kindes im Vordergrund steht. Die Erfahrungen, die Kinder beim dialogischen Lesen sammeln, stellen eine wichtige Grundlage für die Erweiterung ihrer Erzählkompetenz dar. Die Erwachsenen fordern durch den Einsatz spezifischer Sprachlehrstrategien die kindlichen Äußerungen zu einer Geschichte heraus. TPS

5 AUF einen Blick Sprache ist einerseits für das einzelne Kind und seine Identitätsentwicklung bedeutsam, andererseits aber auch als Ausdruck einer Sprachkultur in der Gemeinschaft der Kindertageseinrichtung zu sehen. Im Vordergrund stehen nicht Grammatik, Wortschatz oder Aussprache, sondern die kommunikativen Aspekte in den Gesprächen zwischen Kindern, mit Gleichaltrigen und Erwachsenen. Zugleich bilden die Eltern-Kind-Interaktionen das Fundament an Kenntnissen eines Kindes über die Art und Weise des dialogischen Miteinanders. Die Sprachkultur in den Kindertageseinrichtungen sollte von wechselseitiger Responsivität und Kontingenz gekennzeichnet sein, unter Anerkennung dessen, was das Kind in der eigenen Familie erfahren hat. Für den Zugang zur Sprache als Kommunikationssystem sind frühpädagogische Fachkräfte wertvolle Dialog-Partner und bieten zugleich Schutz für Kinder, die bislang negative sprachliche Erwartungsmuster verinnerlicht haben. Sprache begegnet dem Kind nicht allein als Symbol für die Dingwelt, sondern als Medium sozialen Handelns, in dem sich eine Sprachkultur widerspiegelt. Fazit Um Brüche in der Identitätsbildung zu verhindern, erfordert der Umgang mit sprachlicher Vielfalt eine differenzierte Auseinandersetzung mit den Spracherwerbsbedingungen in der Einrichtung und der Familie des Kindes. Innerhalb der Orientierungspläne für Bildung und Erziehung im Elementarbereich kommt den frühpädagogischen Fachkräften der Auftrag zu, die sprachlichen Kompetenzen der Kinder entwicklungsadäquat zu begleiten und zu fördern. Die prozessbegleitende Unterstützung des Spracherwerbs erfordert jedoch das Wissen um spracherwerbstheoretische Grundlagen, Sprachkultur, sowie die Reflexion der Rolle der frühpädagogischen Fachkraft für die Identitätsbildung von Kindern. Dass ein bewusster Einsatz der Sprache von pädagogischen Fachkräften, sowie die Dialogbereitschaft und Aufmerksamkeit gegenüber kindlichen Interessen, positive Auswirkungen auf die Gestaltung von sprachlich-kommunikativen Situationen hat, lässt sich anhand von Beispielen gelingender Interaktionsprozesse im Kindergarten nachzeichnen, die auf die Bedeutung der Berücksichtigung kindlicher Interessen für die frühe sprachliche Bildung und Förderung verweisen (vgl. Albers 2009). Diese bisher weitgehend in der pädagogischen Praxis des Elementarbereichs vernachlässigte Erkenntnis erfordert eine Verknüpfung sprachlicher Kompetenzen mit dem Interesse der Kinder im Interaktionsprozess mit Erwachsenen und Gleichaltrigen. Auf der Basis vorhandener spracherwerbstheoretischer Erkenntnisse zur Mehrsprachigkeit lässt sich die zentrale Aussage ableiten, dass es nicht an der Mehrzahl der Sprachen als solcher liegt, sondern am Zusammentreffen ungünstiger Umstände, wenn sich statt der bereichernden Effekte in mehrsprachigen Biografien Schwierigkeiten auftun. (List 2005) Betrachtet man unter systematischen Gesichtspunkten die Vielzahl an Größen, die den Spracherwerb beeinflussen, kann man in diesem Zusammenhang folgende Faktoren gruppieren, die bei einer Analyse von Mehrsprachigkeit berücksichtigt werden müssen: Das Verhältnis der Kompetenz in der Familiensprache zu der Umgebungssprache, die Strukturen und Regeln der zu lernenden Sprache, die biologischen und psychologischen Mechanismen und Strategien im Erwerbs prozess, sowie das sprachliche Handeln der Lernenden in der Kommunikation mit Sprechern der Umgebungssprache. Literatur Albers, T. (2009): Sprache und Interaktion im Kindergarten. Eine quantitativ-qualitative Analyse der sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen von drei- bis sechsjährigen Kindern. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Forschung Bruner, J. (2008): Wie das Kind sprechen lernt. Bern: Verlag Hans Huber Erikson, E. H. (1973): Identität und Lebenszyklus. Frankfurt / Main: Suhrkamp Holler, D. (2005): Bedeutung sprachlicher Fähigkeiten für Bildungserfolge. In: Jampert, K., Best, P., Guadatiello, A., Holler, D. & Zehnbauer, A. (Hrsg.). Schlüsselkompetenz Sprache. Sprachliche Bildung und Förderung im Kindergarten. Berlin: Verlag Das Netz Jungmann, T. & Albers, T (2013): Frühe sprachliche Bildung und Förderung. München. Basel: Ernst Reinhardt Verlag Karmiloff-Smith, A. & Karmiloff, K. (2001): Pathways to Language. From Fetus to Adolescent. Harvard: Harvard University Press. List, G. (2005): Zur Anbahnung mehr- und quersprachiger Kompetenzen in vorschulischen Bildungseinrichtungen. In: Jampert, K., Best, P., Guadatiello, A., Holler, D. & Zehnbauer, A. (Hrsg.): Schlüsselkompetenz Sprache. Sprachliche Bildung und Förderung im Kindergarten. Berlin: Verlag Das Netz Papoušek, M. (2006): Adaptive Funktionen der vorsprachlichen Kommunikations- und Beziehungserfahrungen. In: Frühförderung interdisziplinär 1, Siraj-Blatchford, I. & Sylva, K. (2004): Researching Pedagogy in English Preschools. In: British Educational Research Journal, 30, 5, Tomasello, M. (2005): Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Harvard University Press. Zollinger, B. (2004). Die Entdeckung der Sprache. Bern: Haupt 20 TPS