Ein bisserl streng, aber ganz doll lieb die idealen Eltern Franz Wester

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1 . Elternhaus und Schule Eltern haben vor allem im Jugendalter eine komplexe Erziehungs- und Begleitaufgabe, die sich von der Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer wesentlich unterscheidet. So können in den Augen der Lehrer wichtige pädagogische Elemente für die Eltern einen ganz anderen Stellenwert einnehmen. Wer z. B. zu Hause einen täglichen Kampf führen muss, damit das Kind überhaupt zur Schule geht, wird auf die Kontrolle der Hausaufgaben vielleicht verzichten, aus Sorge, sonst den Bogen zu überspannen. Die Lehrerin oder der Lehrer sehen aber häufig nur das Kind ohne Hausaufgaben vor sich und mahnen Unterstützung bei den Eltern an. Beide Seiten handeln in gutem Glauben und für sich gesehen richtig; aber das Kind gerät in eine unentscheidbare Situation, wenn Eltern und Lehrerin/Lehrer sich nicht abstimmen und eine Strategie vereinbaren. Nicht selten werden Elternhaus und Schule gegeneinander ausgespielt. In extremen Situationen wie der Schulverweigerung oder dem totalen Schulversagen ist in der Regel die Familie ein Teil des Problems. Diese Erkenntnis hat sich in der Praxis in den Fördergruppen im Projekt Förderung benachteiligter Jugendlicher in drei niedersächsischen Hauptschulen gefestigt. Generelle Merkmale der Familiensituationen sind die Überforderung mit Anforderungen aus unterschiedlichen Bereichen, ein Gefühl, versagt zu haben, und nicht selten eine Isolierung, die begleitet oder verursacht wird durch das Fehlen einer unterstützenden, außerfamilialen Kommunikation. Die Betonung der Bedeutung der Erziehung im Elternhaus und die Forderung der Lehrer nach Unterstützung der Bemühungen der Schule verstärken zumeist die Problemlage und führen in einen sich selbst verstärkenden Kreislauf: Je stärker die Forderungen, desto weniger gelingen die Interaktionen. Häufig kommen die Forderungen gar nicht erst an. Aber nicht nur in Extremfällen ist das Verhältnis Schule und Elternhaus nicht ungetrübt. Zu häufig wird den Eltern vorgeworfen, sie kämen ihren Erziehungspflichten nicht nach. Würden sie z. B. genauer die Bearbeitung der Hausaufgaben kon- trollieren, hätten es die Lehrer einfacher, zu den Lehr-Lern-Zielen zu gelangen. Das Problem in dieser Konstellation ist nicht die Sache, sondern die Beziehung. Es reden nicht Gleichberechtigte miteinander, die in ihren jeweiligen Verantwortungsbereichen Probleme haben, sondern Vertreter einer für das Leben wichtigen Institution mit einzelnen Eltern, die von den internen Abläufen einer modernen Schule häufig keine Vorstellung mehr haben, manchmal gar das Vertrauen in die Institution Schule verloren haben. Die traditionellen Formen der Kommunikation zwischen Eltern und Lehrern halten an dieser Beziehung fest. Elternabende mit Vorträgen des Klassenlehrers, der die notwendigen Anforderungen der Schule bestenfalls erklärt und die schwindenden Voraussetzungen der Schüler und ihre mangelnde Motivation beklagt, sind vermutlich vielen bekannt. Entweder man kommt klein mit Hut heraus oder im neuen Einklang mit dem Lehrkörper und gibt den Druck an die Kinder weiter. Das Frühstück am Tag nach dem Elternabend gehört sicher nicht zu den angenehmsten Stunden im Leben von Kindern/Schülern. Elternsprechtage, in denen in max. 0 Minuten pro Lehrer oder Fach die gebündelte Erfahrung eines Schuljahres vermittelt werden soll, möglichst noch mit einer Prognose verbunden und konkreten Hinweisen, helfen da nicht wirklich. Glücklicher Weise sind die Formen der Elternarbeit vielfältiger geworden. Regelmäßige Treffen in der Tischgruppe der Kinder in Gesamtschulen, Seminare für Eltern über neue Erkenntnisse und methodische Formen des Lernens (Elternschule) und Beratung von Experten sind immer stärker Teil des pädagogischen Alltags. Allerdings hat sich in der Zielsetzung der Aktivitäten nichts Wesentliches geändert: Die Familie wird in die schulische Arbeit hineingezogen. Ob sie selbst davon profitiert oder u. U. vorhandene Probleme sich verstärken, wird noch viel zu selten bedacht. Differenzierung ist ein alltägliches Prinzip im Unterricht geworden, in der Elternarbeit allerdings noch kaum vertreten. Die sich verbreitenden, für eine Schule und damit für

2 alle Schüler und ihre Eltern einheitlichen Schulverträge sind ein beredtes Beispiel. Dabei könnten Eltern und Lehrer sich auch auf gleicher Augenhöhe begegnen. Sie haben, wenn auch in unterschiedlichen Rollen und Konstellationen, mit denselben Kindern oder Jugendlichen zu tun. Für diese haben sie auch eine hohe emotionale Bedeutung. Sie könnten sich als Partner verstehen, die sich gegenseitig informieren, sich über generelle Leitziele verständigen, in Problemfällen konkretes Verhalten absprechen und die Wirkung auswerten und überprüfen. In einer symmetrischen Beziehung bleiben Verantwortung und Autonomie erhalten. Dem Risiko, eine Koalition der Institutionen gegen das Kind/den Schüler zu entwickeln, kann begegnet werden, wenn die Perspektive des Kindes maßgebend für die Betrachtung des eigenen Verhaltens ist. So gesehen ergibt sich eine neue Nuance in der Frage der Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule: Wie können sich Eltern und Lehrer gemeinsam in einem Prozess stärken, dessen Ziel die Individuation Jugendlicher ist? 2. Individuation Eine interessante Untersuchung präsentiert Anna-Katharina Gerhard in ihrer Dissertation Autonomie und Nähe. Individuationsentwicklung im Spiegel familiärer Interaktion. Sie setzt ihren Ausführungen ein Zitat von Mark Twain voraus: Das einzige, was wir unseren Kindern geben können, sind Wurzeln und Flügel. Daran entwickelt sie eine umfassende Betrachtung der bisherigen Forschungsergebnisse zur Individuation. Interessant ist das Buch vor allem deshalb, weil es nicht nur die Entwicklungen der Jugendlichen zu erfassen versucht, sondern die Jugendphase als eine der komplexesten und problematischten Herausforderungen des Elternseins. Zugleich Liebe zu geben und Freiräume zu gewähren, die Jugendlichen mehr und mehr gehen zu lassen und ihre mitunter massiven Abgrenzungsbestrebungen zu tolerieren, ist zweifelsohne nicht immer leicht. Neueren Erkenntnissen zufolge jedoch nichts desto weniger lohnend hat sich doch eine Beziehung, die gleichsam von Wärme und Individualität geprägt ist, in etlichen Untersuchungen als Schlüssel zu einer gesunden psychosozialen Entwicklung der Jugendlichen herausgestellt. So gesehen, mag das Bereitstellen von Wurzeln und Flügeln das einzige sein, was Eltern zu geben vermögen, ist letztlich jedoch unendlich viel. (Gerhard 2005, S. ) Individuation in diesem Kontext heißt für Jugendliche, Autonomie zu gewinnen, ohne den Rückhalt und die Nähe zu den Eltern aufzugeben. Jugend wird also nicht mehr generell als Phase des unausweichlichen Generationskonfliktes mit häufig katastrophalen Folgen für das Familienleben gesehen. Die Forschungen beschreiben einen eher konstruktiven Prozess, in dem Eltern und Jugendliche sich gegenseitig beeinflussen. Dabei ist die große Herausforderung, einerseits die Machtbalance zu verändern und andererseits eine enge Bindung zu erhalten, einerseits also die familiäre Stützungsfunktion aufrecht zu erhalten und andererseits den Jugendlichen zunehmende Eigenverantwortlichkeit einzuräumen. (Gerhard 2005, S. 2) Entwicklungsaufgaben für Jugendliche Die Anforderungen an die Jugendlichen sind sehr umfangreich. In ihnen werden einerseits Anforderungen aus der Kindheit fortgesetzt und es treten neue auf, die bis in das Erwachsenenalter hineinreichen. Die folgende Übersicht zeigt dies: Peer Einen Freundeskreis aufbauen, d. h., zu Altersgenossen beiderlei Geschlechts neue, tiefere Beziehungen herzustellen. Körper Veränderung des eigenen Körpers und des eigenen Aussehens akzeptieren. Rolle Sich das Verhalten aneignen, das in unserer Gesellschaft zur Rolle eines Mannes bzw. einer Frau gehört.

3 Beziehung Engere Beziehungen zu einem Freund bzw. einer Freundin aufnehmen. Ablösung Sich von den Eltern loslösen, d. h. von den Eltern unabhängig werden. Beruf Sich über Ausbildung und Beruf Gedanken machen: Überlegen, was man werden will und was man dafür können und machen muss. Partnerschaft/Familie Vorstellungen entwickeln, wie man die eigene zukünftige Familie bzw. Partnerschaft gestalten möchte. Selbst Sich selbst kennen lernen und wissen, wie andere einen sehen, d. h., Klarheit über sich selbst zu gewinnen. Werte Eine eigenw Weltanschauung gewinnen: Sich darüber klar werden, welche Werte man vertritt und an welchen Prinzipien man das eigene Handeln ausrichten will. Zukunft Eine Zukunftsperspektive entwickeln: Sein Leben planen und Ziele ansteuern, von denen man annimmt, dass man sie erreichen könnte. (nach Gerhard 2005, S. 9) Dass diese Aufgaben sich nicht alle gleichzeitig angehen lassen, erklärt sich von selbst. Intimität, Ablösung und Partnerschaft sind nach Untersuchungen erst für ältere Jugendliche relevant. Auch in der Bedeutung der Anforderungen gibt es offensichtlich Unterschiede: Beruf, Selbst und Peers werden von den Jugendlichen als besonders wichtig eingestuft. Mädchen legen mehr Wert auf Werte, Körper und Ablösung, während für Jungen intime Beziehungen und die Übernahme der Geschlechtsrollen wichtiger sind. Bei allen Unterschieden, eine Frage ist ständig dominant: Wer bin ich und welchen Platz nehme ich ein? Da sich die Antworten der Jugendlichen auf die Frage häufiger verändern, kann es zu Krisen im Selbstkonzept kommen. Das Selbstwertgefühl ist entsprechend häufig in Gefahr, aber nicht generell beschädigt. Studien zeigen, dass mehr als ein Drittel der Jugendlichen keinen Abfall des Selbstwertes beschreiben, sondern eine auf einem positiven Selbstwertgefühl basierende Selbstwirksamkeit entfalten, d. h. dass sie zuversichtlich auch für sie neuen Aufgaben entgegensehen. International gesehen gilt das allerdings weniger für Mädchen als für Jungen. Was geht nur im Kopf der Jugendlichen vor? Diese Frage ist wohl häufig gefallen, aber zumeist als resignatives Eingeständnis des Unverständnisses manchen Verhaltensweisen gegenüber. Dass diese Frage mehr Berechtigung hat, als bis vor kurzem gemeinhin angenommen, haben Forscher herausgefunden, die sich über Jahre mit der Entwicklung des Gehirns in der Adoleszenz befasst haben. Bis vor wenigen Jahren galt noch, dass die neuronalen Entwicklungen im Kindesalter abgeschlossen sind. Jetzt haben Forschungen deutlich gemacht, dass Teile des Gehirns einen Wachstumsschub kurz vor der Pubertät durchmachen, der zur Folge hat, dass Teenagergehirne nicht nur anders, sondern auch langsamer reagieren als in anderen Lebensphasen. Bei genauerer Betrachtung lässt sich so das eine oder andere erklären, z. B. dass Jugendliche in ferner Zukunft liegende Konsequenzen nicht ernst nehmen und sich lieber aus dem Bauch heraus entscheiden, was sie tun; oder dass Jugendliche in den Augen der Erwachsenen verrückte und zum Teil gefährliche Dinge tun, weil sie einen höheren Kitzel brauchen, um etwas als Belohnung empfinden zu können. Neurobiologisch gesehen, ähneln Teenager einem vollbesetzten Airbus, der mit vibrierenden Triebwerken über die Startbahn vgl. H. Willenbrock, Warum sie so anders sind; in: GEO 09/2005, S. 45; Auszüge aus dem interessanten und empfehlenswerten Artikel im nebenstehenden Kasten.

4 jagt, während im Cockpit noch an Kontrollinstrumenten und Navigationssystemen geschraubt wird. Hinter der Volumenzunahme vermuten Forscher das Sprießen frischer Verzweigungen der Nervenzellen und die Bildung neuer Kontaktstellen zwischen ihnen. Das Gehirn schafft sich auf diese Weise Myriaden neuer Verschaltungen, mit deren Hilfe es Informationen verarbeiten und speichern kann. Anschließend beschneidet es aufgrund seiner Erfahrungen diese Vielfalt wieder. Verknüpfungen, die häufig beansprucht werden, bleiben erhalten, ja, werden sogar verstärkt. Solche, über die kaum gefunkt wird, verkümmern und verschwinden. ( ) Während der Adoleszenz justiert unser Gehirn die Kanäle, auf denen wir Informationen und Emotionen transportieren und verarbeiten, noch einmal neu. Dabei reifen die verschiedenen Hirnregionen keineswegs im Gleichtakt. ( ) Die meiste Zeit beansprucht die Fertigstellung des Präfrontalhirns, das unmittelbar hinter der Stirn angesiedelt ist. Sie dauert bis über das 20. Lebensjahr hinaus. Ausgerechnet dieser Stirnlappen ist für exekutive Aufgaben wie Planung, das Abwägen von Konsequenzen und die Unterdrückung von Impulsen zuständig. ( ) Wenn also ein Sprössling auch auf wiederholte Aufforderung hin den Müll nicht wegbringt, könnte es schlicht daran liegen, dass sein Präfrontalhirn die Welt und deren Signale anders bewertet. (H. Willenbrock, 2005, S. 39) 3. Anpassung der Interaktionen in der Familie Die Jugendphase ist nicht nur eine Übergangsphase für die jugendlichen Individuen, sondern auch für deren Umgebung. Insbesondere die Familie muss sich in ihrer Struktur und ihren Regeln anpassen. Die Eltern müssen neue Interaktionsformen im Umgang mit ihren Kindern finden, aber auch miteinander anders umgehen. Das impliziert auch, dass sie für sich mehr Freiräume bekommen, aber in der Abstimmung ihres Verhaltens gegenüber den Kindern konsequenter sein müssen, wenn nicht eine zusätzliche Konfliktquelle entstehen soll. Diese Abstimmung ist umso wichtiger, als sich in den letzten Jahrzehnten die Familienkultur stark verändert hat. Befehl und Gehorsam treten zurück gegenüber Appellen, Interessengegensätze werden in Gesprächen ausgetragen. In den Shell-Studien wird der Typ des Verhandlungshaushaltes kreiert. Das ist für die individuelle Entwicklung der Jugendlichen gut, aber für die Eltern häufig schwer zu realisieren, weil sie selbst diesen kulturellen Hintergrund aus ihrer Jugendzeit noch nicht oder nur in Ansätzen mitbringen. Für ein stabiles Klima in der Familie ist von Bedeutung, dass die Eltern einen Erziehungsstil finden und in konkreten Verhaltensweisen umsetzen, der nicht ständig unterschiedlichen Prinzipien zu folgen scheint. Autoritativ wird der Stil genannt, der sich in den Forschungen als entwicklungsförderlich erwiesen hat. Er verbindet emotionale Wärme mit klaren Regeln und Anforderungen. Hier gehen Eltern stark auf die Bedürfnisse der Kinder ein, erwarten jedoch im Gegenzug auch, dass diese auf ihre Bedürfnisse Rücksicht nehmen. Die Eltern formulieren klare Vorstellungen von gereiftem Verhalten der Jugendlichen und unterstützen sie in ihrer Unabhängigkeit. 2 Vertrauen ist in diesem Stil H. Willenbrock, 2005, S Gerhard 2005, S. 50.

5 Erziehungsstile nach Macoby und Martin (983) Autoritativ Autoritär Permissiv (laissez-faire) Vernachlässigend Viel Nähe, hohe Anforderungen Wenig Nähe, hohe Anforderungen Viel Nähe, geringe Anforderungen Wenig Nähe, wenig Anforderungen Respekt und Wärme, Reziprozität, aber auch klare Regeln ind Verhaltensstandards Wenig Wärme und verbales Miteinander, rollen und Regeln sind einzuhalten, körperliche Bestrafungen nicht unüblich Große Responsivität, aber keine Regeln für das Verhalten der Kinder, sehr tolerant, keine Strafen Wenig Engagement der Eltern, erzieherische Funktionen fehlen eine zentrale Voraussetzung, während in einem autoritären Stil die Kontrolle und die Macht dominieren. Die Veränderung der Kontrolle des Verhaltens der Jugendlichen ist eine zentrale Aufgabe für Eltern und vermutlich der zentrale Streitpunkt zwischen ihnen. Idealer Weise sollte sich die Kontrolle zu einer Art Monitoring entwickeln. Was ist mit diesem Begriff gemeint? Die Eltern sind informiert über das Leben ihrer Kinder, sie kennen die Freunde und Bekannten, reden mit den Kindern darüber und geben Rückmeldungen, so dass die Kinder ihr eigenes Verhalten wie in einem Monitor betrachten können. Der Wandel der Kontrollfunktion lässt sich so realisieren, ohne die Verbundenheit und Nähe zu den Kindern aufgeben zu müssen und ihnen eine hohe Akzeptanz zu versagen. Ein stabiles positives Selbstwertgefühl wäre die Folge. In der Praxis allerdings ist dieses Verhalten nicht so leicht zu realisieren. Jugendliche distanzieren sich häufig stark von den Eltern, enthalten ihnen Informationen vor und weisen auch vorsichtige Interventionen als Eingriffe in persönliche Bereiche zurück. Wer da auf die Überzeugungskraft der Argumente setzt, sieht sich nicht selten getäuscht. Wenn Kinder etwas nicht wollen, was sie sollen, oder sollen, was sie nicht wollen, hilft auch nicht das Wissen etwa um die Folgen des Tuns oder Lassens. Die Frage für die Eltern ist dann, wie sie sich verhalten sollen. Autoritäres Verhalten ist verpönt, Verhandlungen führen nicht zum Erfolg. Wer in diesen Situationen klein beigibt, hat nicht nur selbst ein Problem, sondern auch die Chance verpasst, bei den Kindern als Experte für das Leben anerkannt zu werden. In welchem Verhältnis zueinander stehen eigentlich Eltern oder erziehende Erwachsene und Jugendliche? Sind sie gleichberechtigte Partner? Ist Demokratie in Elternhaus und Schule möglich? Verständlich ist dieser Wunsch der Eltern und Erzieher, verspricht er doch eine Entlastung von der umfassenden Verantwortung für die Kinder und Jugendlichen. Und er trifft auf gleich lautende Ansprüche der Jugendlichen. Aber es sollte deutlich gesagt sein: Gleichberechtigung kann es zwischen Eltern und ihren Kindern nicht geben. Die Formen der Interaktionen verändern sich, nicht aber die grundlegende komplementäre Beziehungsstruktur. Jesper Juul, ein dänischer Familientherapeut, hat dazu in einem Interview mit T.-M. de Jong eine interessante Sichtweise entwickelt. Er spricht statt von Psychologie Heute, 0/200; S. 38.

6 Gleiche Würde heißt, jede Person in ihrer Verschiedenartigkeit anzuerkennen. Den Begriff Gleichberechtigung finde ich irreführend zur Beschreibung der Eltern- Kind-Beziehung, denn gleiches Recht legt gleiche Pflichten, verbunden mit gleicher Verantwortung, nahe, und die kann es in der Eltern-Kind-Beziehung nicht geben. Der Erwachsene ist immer verantwortlich für die Qualität seiner Beziehung zum Kind. Das ist eines der wenigen Gebiete, auf dem Kinder vollständig inkompetent sind. Das lässt sich nicht begründen, es ist schlicht eine empirische Beobachtung: Wenn die Erwachsenen die Verantwortung nicht übernehmen, fällt sie dem Kind zu. Das ist damit jedoch völlig überfordert. Viele Eltern geben heute die Verantwortung auf, daher entwickelt sich die Beziehung zu den Kindern destruktiv. Die Anerkennung gleicher Würde von Erwachsenen und Kindern bringt uns sehr konkret und praktisch weiter. Wenn man als Erwachsener, ob als Mutter, Vater oder Sozialpädagoge, nicht weiß, wie man im Konfliktfall mit dem Kind reden soll, und immer wieder in seine alten Muster fällt, hilft folgendes: Man schließt die Augen und stellt sich vor, man wolle zu einem sehr guten Freund oder einer guten Freundin sprechen, mit der man einen Konflikt hat. Die meisten Erwachsenen finden auf diese Weise eine neue Art, mit dem Kind zu reden. Nicht allgemeine Modelle bringen uns weiter, sondern konkrete, einzelne Schritte, die wir selbst herausfinden müssen. Es ist ein Vortasten. Die Praxis der gleichen Würde zwischen Erwachsenen und Kindern heißt nicht, dass diese alles entscheiden müssen. Das hat nichts mit Demokratie zu tun. Die kann es innerhalb der Familie nicht geben, denn Kinder sind vollständig von den Eltern abhängig. Wir können unsere Kinder auf die Demokratie vorbereiten, aber die Eltern-Kind-Beziehung kann nicht demokratisch sein. de Jong, Kinder kennen keine Vorfreude; in: Psychologie Heute 0/200; S. 38 Gleichberechtigung von gleicher Würde: Gleichberechtigung ist ein Rechtsbegriff. In der allgemeinen Norm wird immer vom konkreten Fall abstrahiert. Dagegen bedeutet gleiche Würde die Anerkennung und Würdigung jedes einzelnen in seinem konkreten Sein, innerhalb eines Beziehungsgeflechts, zum Beispiel in der Familie. Konflikte sind normal Heutigen Kindern werden im Vergleich zu vorausgehenden Kindergenerationen größere Handlungsspielräume und mehr Entscheidungsfreiräume über ihre eigene Lebensgestaltung zugestanden. Wenn das nicht zu einer Zumutung für Kinder oder Jugendliche werden soll, müssen das Miteinander-Reden, um gemeinsam Lösungen für Probleme zu finden, und das Erklären von Entscheidungen zentrale Merkmale de Jong, Kinder kennen keine Vorfreude; in: Psychologie Heute, 0/200; S. 38; siehe auch nachfolgenden Kasten der Interaktion zwischen Eltern und ihren Kindern werden. Eltern geraten dabei häufig unter Druck, weil sie einem gewählten Ideal entsprechen wollen, dabei aber den emotionalen Druck aushalten müssen, wenn sie selber die Prinzipien nicht automatisch in entsprechende Verhaltensweisen umsetzen können. Für ihre Kinder ist da häufig die reine Abwehr eine bewährte, und manchmal auch die einzige, Strategie, um gegen die geballte Ladung der Argumente der Eltern anzukommen. Nicht immer gelingt das, wie die Realität und auch der Film zeigen. Wutausbrüche der Eltern und Reaktionen der Kinder darauf sind möglich und nicht zerstörerisch für die Beziehungen, können auf gegenseitige Akzeptanz und Vergebung hoffen, wenn das Ideal eines ruhigen und vernünftigen Umganges miteinander nicht aufgegeben wird. Je höher die Sprach- und Reflexionskompetenz, desto leichter gelingt eine Versprachlichung der Emotionen, die mit der Informalisierung der Beziehungen in

7 der Familie in den letzten Jahrzehnten einhergeht. Anders ausgedrückt: Wenn Eltern und Jugendliche offener miteinander umgehen, sind Abstimmung und Verständigung häufiger notwendig. Das gelingt umso mehr, je besser die Fähigkeit ausgeprägt ist, auch Gefühle zum Ausdruck zu bringen, anstatt sich verkrampft um Sachlichkeit zu bemühen oder Stärke zu demonstrieren. Letzteres ist wohl immer noch eine Domäne der Männer, wie im Film gezeigt. Am Beispiel des Streites zwischen Vater und Sohn verdeutlicht, heißt das: Nicht der Konflikt und die Ausbrüche auf beiden Seiten stellen in einer intakten Familie das Problem dar, sondern die Tatsache, dass später nicht darüber geredet wird und die sachlichen Differenzen präzisiert und die emotionalen Anteile an dem Streit und seiner Eskalation wahrgenommen und bewertet werden. Wenn z. B. der Vater später dem Sohn erklären kann, dass er jedes Mal tief enttäuscht ist, wenn sein Sohn in der Schule den Anforderungen nicht gerecht wird, und dieses Gefühl ihn in dem Moment überschwemmt, dann kann der Sohn die Reaktion verstehen lernen und Empathie entwickeln. Er muss es nicht als für ihn bindend akzeptieren, aber das gegenseitige Wissen um die emotionalen Vorgänge hilft vielleicht sogar beiden, in zukünftigen Situationen ähnlicher Art angemessener zu (re-)agieren. Jugendliche sehen im allgemeinen das Verhältnis zu ihren Eltern sehr positiv. Vor allem die Mutter gilt als Vertrauensperson, sie hilft, tröstet, löst Konflikte. Das haben die Jugendstudien über die Jahre ergeben. Sie zeigen auch, wenigstens für Amerika, dass die Zahl der Konflikte gar nicht wesentlich ansteigt. Was die Pubertät als so Konflikt beladen erscheinen lässt, ist die Intensität, mit der die Auseinandersetzungen stattfinden. Was die Studien auch zeigen: Die Konfliktthemen in der Familie sind über die Jahre in etwa gleich geblieben: Kleidung, Hilfe im Haushalt, Geschwisterstreit, Unordentlichkeit, zu spät nach Hause kommen und immer wieder die Schulleistungen. Der jahrzehntelang beschriebene Generationenkonflikt ist also nicht mehr aktuell, jedenfalls nicht aus der Sicht der Jugendlichen. Ob die Eltern das auch so sehen, bleibt offen. Es gibt dazu keine Studien. Dass viele Eltern nach wie vor die Phase der Pubertät als nervig und schlimm empfinden, könnte auch damit zusammenhängen, dass sie selber einen massiven Verlust an Kontrollmöglichkeiten hinnehmen, sich ständig in Frage stellen lassen und mit der unausweichlichen Ablösung ihrer Kinder abfinden müssen. Dabei ist zu vermuten, dass die Trennung umso eher einem Kampf gleicht, je enger das Verhältnis zwischen Eltern und Kind war. Für Eltern mit einem Kind kommt hinzu, dass für sie die Ablösung einmalig ist; einmalig, weil endgültig und weil sie die Erfahrungen nicht auf andere Kinder übertragen können. Kinder, die es ihren Eltern in der Pubertät schwer genug machen, könnten ihren Eltern, denen die Ablösung schwer fällt, am Ende gar einen Gefallen tun und ihnen das erleichtern. Hoffentlich sind die bald aus dem Haus. Dieser Stoßseufzer der Filmeltern wird von Christa Lampe zu Recht als offene Ratlosigkeit gedeutet, könnte aber auch ein mögliches Signal für den oben beschriebenen Effekt sein. 4. Familienklima und Schulleistungen Wenn Lehrer, Schüler oder Eltern gefragt würden, ob sie einen engen Wirkungszusammenhang zwischen dem Klima der familialen Erziehung und den schulischen Leistungen annehmen, würde vermutlich eine hohe Zustimmung zu verbuchen sein. Auf dieser Annahme basieren ja viele konkrete Aktivitäten der Schulen in Richtung der Eltern und viele Aktivitäten der Eltern gegenüber ihren Kindern. Und je höher die Bildungsambitionen der Eltern für ihre Kinder sind, desto überzeugter werden sie vermutlich von diesem Zusammenhang sein. Im Lichte der Forschungsergebnisse betrachtet erweist sich die Annahme nicht als falsch, nur als empirisch nachgewiesen und in der Funktionsweise differenziert erfasst kann sie nicht gelten.

8 Auch die Forschungen zur schichtspezifischen Sozialisation haben diesen Zusammenhang nicht aufdecken können. Die Bedeutung der familialen Sozialisation für den Schulerfolg und damit für die spätere Berufsposition der Kinder ist erwiesen, aber noch immer ist die Verknüpfung der verschiedenen Ablaufprozesse unbekannt. Unbestritten ist in der Wissenschaft ferner, dass überhaupt der Familie im Leben von Kindern zum Erwachsenen- Werden eine bedeutende Rolle zukommt. Selbstverständlich verlaufen derartige Wirkungsprozesse weder unilinear, noch deterministisch, sondern es handelt sich um aktive Auseinandersetzungsprozesse auch seitens der Kinder. Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und schulischer Bildung ist in der Folge der PISA-Studien erneut zu einem Thema geworden. In ihnen wurde nachgewiesen, dass alle kompensatorischen Maßnahmen im Bildungsbereich die Kopplung von sozialer Schicht und Kompetenzerwerb nicht haben aufheben können und Kinder mit Migrationshintergrund in der Familie nicht die gleichen Chancen haben wie Kinder ohne diesen Hintergrund. In Deutschland wie auch in den anderen teilnehmenden OECD-Staaten sind Lebensbedingungen mit einem unterschiedlichen Zugang zu Ressourcen im ökonomischen, sozialen und kulturellen Sinne verbunden. Die Unterschiede setzen sich weitgehend in ungleicher Bildungsbeteiligung fort. In Deutschland vermittelt insbesondere der Besuch der verschiedener Schulformen das Niveau an Kompetenzen und Fähigkeiten, das Jugendliche über die Schulzeit erreichen. Der Besuch verschiedener Schulformen hängt auch von Merkmalen der sozialen Herkunft ab. 2 Auch wenn in den Studien differenzierte Indikatoren für die Unterscheidung sozialer Ressourcen eingesetzt wurden, können doch nur Korrelationen zwischen Merkmalen der sozialen Lage und den schulischen Leistungen in zentralen kognitiven Kompetenzbereichen beschrieben werden. Der Wirkungszusammenhang etwa zwischen dem Klima und den Interaktionsformen in der Familie und den kognitiven schulischen Leistungen wurde hier nicht erfasst. In den vertiefenden Analysen zu der ersten PISA-Studie 2000 geht es um die Bedeutung der außerschulischen Lebenswelt der Jugendlichen für die fachlichen Lernergebnisse. Die Autoren können dabei auf einen einmaligen Datenpool zurückgreifen: jährige Schülerinnen und Schüler in 450 Sekundarschulen wurden einbezogen. Unter anderem wurde nach der häuslichen Lernunterstützung und der Relevanz des Familienklimas für das Schülerverhalten und den Kompetenzerwerb 3 gefragt. Mit dem letzteren Aspekt wurde der Versuch unternommen, die erzieherischen Interaktionen selbst in den Blick zu bekommen, während vorher in den Untersuchungen die Strukturbedingungen für diese Interaktionen in den Fokus gerückt worden sind. Dabei wurde deutlich, dass Merkmale des Bildungserfolges nicht oder kaum im Zusammenhang zu sehen sind mit unterschiedlichen Familienkonstellationen. Die Untersuchung von Meier geht von der Annahme aus, dass die Kommunikationsprozesse in den Familien wesentlich bedeutsamer für die Persönlichkeitsentwicklung sind als die Strukturmerkmale und dass sie unter gleichen Strukturbedingungen teils eher positiv, teils eher negativ ausgeprägt sein können. 4 Er setzt zwei Ausformungen der Qualität von Eltern- Kind-Beziehungen über drei bzw. vier Items gegeneinander ab, die er akzeptierendes Familienklima und restriktives Familienklima nennt. Insgesamt wird auch hier wie in den zuvor genannten Studien deutlich, dass die meisten Jugendlichen ein tendenziell positives Familienklima konstatieren. 74% der Jungen und 76% der Mädchen fühlen sich zu Hause sehr wohl. 5 Nur eine Minderheit fühlt sich restriktiven Maßnahmen der Eltern ausgesetzt (2% der Jungen 3 vgl. Meier Nave-Herz 2002, S M. Prenzel, u.a. 2004, S Meier 2004, S Meier 2004, S. 90.

9 und 9% der Mädchen) oder von den Eltern bezüglich der Schulleistungen unter Druck gesetzt (8% der Jungen und 2% der Mädchen). Die nach statistischen Analysen (Kovarianzanalyse) gewonnenen Ergebnisse zeigen, dass Jugendliche aus Migrationsfamilien strengere Erziehungsformen erleben, Jungen häufiger als Mädchen restriktives Verhalten konstatieren und die Jugendlichen in den Gymnasien ein besonders gutes, die Jugendlichen in Hauptschulen ein besonders schlechtes Klima in ihren Familien wahrnehmen. Mit Blick auf die Auswirkungen auf den Kompetenzerwerb stellt Meier zwar fest, dass ein akzeptierendes Familienklima tendenziell mit höheren Leistungen im Lesen und in Mathematik verknüpft ist und ein restriktiver Erziehungsstil eher mit niedrigen Kompetenzen der Jugendlichen einhergeht, ( ) dass (aber) diese Zusammenhänge nicht über zu bewerten sind. Aufgrund der relativ großen Stichprobe werden einige Zusammenhänge signifikant, doch wegen ihrer geringen Höhe sind sie fast unbedeutend. (.) So sind die innerfamiliär erfahrenen Interaktionen in dieser Lebensphase nicht von zentraler Bedeutung, aber auch nicht gänzlich unbedeutend für den schulischen Lernprozess. Ihre Relevanz liegt aber wohl eher in der elterlichen Modellierung flankierender Rahmenbedingungen, die schulische Anforderungen abfedernd oder restriktiv-fordernd begleiten können. Wenn also die direkte Wirkung des Klimas in der Familie auf die Leistungen in der Schule nicht nachgewiesen werden kann, so ist doch nicht der Schluss daraus zu ziehen, dass die familiale Sozialisation unerheblich für die Schule ist. Neben den oben beschriebenen Parallelen in den Erziehungs- und Regelungsaufgaben in Familie und Schule, die sicher bei bestimmten Bedingungen Übertragungen erlauben, gibt es noch einen über die Freundesgruppe vermittelten Zusammenhang. Die in der Familie erfahrenen Werthaltungen spielen eine Rolle in der Wahl der Freundesgruppe und für die Haltung gegenüber der Schule. Für die Heranwachsenden, die das Erziehungsverhalten ihrer Eltern als restriktiv einschätzen, kann davon ausgegangen werden, dass gerade in der turbulenten Phase der Adoleszenz solch elterliche Verhaltensweisen die Tür öffnen zur Einbindung in aggressive Cliquen und zu abweichend-schuldistanzierten Haltungen. Wenn zudem elterliche Restriktivität so weit geht, dass körperliche Züchtigungen eingesetzt werden, so können die Kinder Verhaltensdispositionen erworben haben, die sich dann in der Schule als Gewalt manifestieren. Andererseits kann ein akzeptierendes Familienklima protektive Wirkung zeigen, was Gewalthandlungen und Unterrichtsversäumnisse anbetrifft, und über den Zugang zu nicht-aggressiven Freundesgruppen bildungsorientierte und damit leistungsrelevante Formen annehmen Empfehlungen für die Arbeit mit dem Film Christa Lampe hat in dem Begleittext die Funktion des Medienpaketes deutlich gemacht. Es will Eltern in dem Prozess da unterstützen, wo sie direkte Einflussmöglichkeiten haben, nämlich im Elternhaus. Der Film als Kern des Paketes entfaltet keinen theoretischen Zusammenhang und will auch kein Ideal häuslicher Erziehung darstellen. Es ist der normale Alltag, wie er sich nach Recherchen in vielen Familien finden lassen wird, keine totale Katastrophe und auch kein Ratgeber-Film. Seine Funktion ist in einem kommunikativen Zusammenhang zu sehen, er dient als gemeinsamer Bezugspunkt und Analysegegenstand aus unterschiedlichen Perspektiven. Das erscheint uns deshalb wichtig, weil Erfahrungen nur schwer vermittelt oder ausgetauscht werden können. Die Teilnehmer in einer Gesprächsrunde zum Film können sich zunächst über eine nicht selbst erlebte Situation verständigen und sie bewerten. Zu persönliche oder nur unvollständige Erfahrungsberichte aus dem Kreis werden so vermieden. Da zudem Lösungsideen für Probleme in der einen Meier 2004, S Meier 2004, S. 207.

10 Familie greifen, in der anderen dagegen völlig daneben gehen können, macht es Sinn, über eine künstliche, aber realistische Situation zu reden, sie zu analysieren und dann über eigene Übertragungsmöglichkeiten nachzudenken oder, noch besser, mit den eigenen Kindern zu diskutieren. Vor allem aber war uns wichtig, dass hier auch die Eltern mitreden können, die in der Darstellung eigener Erlebnisse wenige Erfahrungen besitzen und sich in einer solchen Situation noch mehr unter Druck gesetzt fühlen, als es ohnehin schon der Fall ist. Die Anlehnung der Form an Alltagsgeschichten ( daily soap ) aus dem Fernsehen, in der die Filmhandlung dokumentiert ist, soll die Barriere zusätzlich senken. Sie sind in vielen Familien Bestandteil des Alltags und eben alltäglicher Gesprächsstoff. Die Methoden, in denen sich diese Funktion entfalten lässt, sind vielfältig denkbar, sie sollten alle den kommunikativen Zusammenhang stärken, aber auch Raum genug lassen, sich individuell mit dem Thema zu befassen. In den meisten Fällen wird der Film als einziger Informationsträger eingesetzt werden. Da bietet es sich an, nach dem Anschauen der gesamten Handlung und einer kurzen Pause zum Notieren wichtiger Eindrücke oder Aspekte noch ein Mal den Film in den einzelnen Abschnitten zu betrachten, um die Komplexität zu reduzieren und das Gespräch auf bestimmte Aspekte zu fokussieren. Der Begleittext von Christa Lampe bietet dazu eine gute Vorlage, die von der Gesprächsleitung in der Vorbereitung genutzt werden sollte. Die inhaltliche Transparenz und Fokussierung könnte durch Leitaspekte oder -fragen gestärkt werden, die schon in der Betrachtung Schwerpunkte setzen. Beispiele sind: Rolle der Eltern Gibt es ein Grundmuster, nach dem die Eltern oder die Kinder sich verhalten? Sind die Erwartungen, die sich an die anderen Familienmitglieder richten, klar? Werden diese dann auch jeweils bestätigt? Regeln Welche Regeln gelten im Haushalt der Familie? Wer hat sie aufgestellt? Wie wird mit Regelverletzungen umgegangen? Kommunikation Wie bewerten Sie die kommunikative Kompetenz der Eltern und der Kinder? Reden sie miteinander, aufeinander ein oder aneinander vorbei? Gibt es ein gemeinsames Nachdenken z. B. über vorhergehende Auseinandersetzungen? Akzeptanz Akzeptieren die Familienmitglieder sich gegenseitig? Gehen sie rücksichtsvoll und in Höflichkeit miteinander um? Konflikte Worum geht es bei den Auseinandersetzungen in der Familie? Stehen Themen und Intensität der Konflikte in einem angemessenen Verhältnis zueinander? Gibt es Kränkungen? Eine ähnliche Gliederung könnte sich auch aus einer Sammlung (Brainstorming) entwickeln, in der die Einzelaspekte zunächst auf Karteikarten notiert und in einem zweiten Schritt nach inhaltlicher Nähe sortiert (geclustert) werden. Dieses Verfahren hat den Vorteil, dass die Sichtweisen der Gesprächsteilnehmer erfasst und zum Ausgangspunkt des Gespräches werden. Es braucht dazu einen Moderationskoffer mit Karteikarten und dicken Filzstiften und eine Pinnwand. Eine wichtige Regel ist: Nur ein Aspekt oder eine Frage auf eine Karteikarte! Weitere Regeln für die Kommunikation helfen, effektiv zu sein, und bieten gleichzeitig praktische Anschauung in der Verwendung von Regeln. Es können wenige sein, aber sie sollten verbindlich gelten: Ich lasse jeden ausreden. Ich höre genau zu. Nicht: Wir sollten, sondern: Ich möchte. Unter Anleitung und in einem größeren Zeitrahmen lassen sich auch methodische Varianten realisieren, die kreative Gestaltungsmöglichkeiten eröffnen: In kleinen Gruppen oder im Tandem werden alternative Gesprächsverläufe entwickelt. Die Verständigung auf einen Ausgangspunkt, von dem aus die Interaktion im Film auch hätte anders

11 laufen können, deckt die im Begleittext von C. Lampe dargestellten verpassten Chancen auf. Szenische Deutungen könnten über die Methode des Standbildes unterstützt werden, alternative Verläufe in Rollenspielen erprobt werden. Das setzt eine hohe Bereitschaft zu Experimenten und ein vertrauensvolles Klima in der Gruppe voraus. Wenn die szenische Arbeit gelingt, setzt sie aber eine große Dynamik frei, in der auch emotionale Aspekte ihren Platz bekommen. Die Umgestaltung von Bildern oder die Gestaltung von Collagen oder Textund Bildversatzstücken verlangt diese Offenheit nicht, schafft aber die Voraussetzung für eine persönliche und sehr differenzierte, an Details der einzelnen Filmszenen orientierte Arbeit. Sprachliche Grenzen können mit Bildern bei einer behutsamen Anleitung überwunden werden, Assoziationen werden durch Bilder eher angeregt als durch eine analytische Sprache. Wenn also in der Vorbereitung auf die Arbeit mit dem Film über methodische Varianten nachgedacht wird, sind die Voraussetzungen der Situation und der Teilnehmer ein wesentliches Kriterium für die Entscheidung. Der Film als das zentrale Medium gibt da keine Beschränkung vor. Das macht ihn interessant für verschieden Gruppen. Nicht nur die Eltern, sondern auch die Lehrer und besonders Jugendliche kommen in eine intensive und konstruktive Auseinandersetzung untereinander, aber auch miteinander ins Gespräch. 6. Literaturhinweise de Jong, Theresa Maria: Für mein Kind nur das Beste; in: Psychologie Heute 0/200 Ehmke, Timo; Hohensee, Fanny; Heidemeier, Heike; Prenzel, Manfred, Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb; in: Prenzel, Manfred; u. a. (Hrsg.), PISA 2003 Waxmann Verlag Münster 2004 Gerhard, Anna-Katharina: Autonomie und Nähe. Individuationsentwicklung im Spiegel familiärer Interaktion (Dissertation); Juventa Verlag Weinheim/München 2005 Meier, Ulrich, Familie, Freundesgruppe, Schülerverhalten und Kompetenzerwerb; in: Schümer, Gundel; Tillmann,Klaus-Jürgen; Weiß, Manfred, Die Institution Schule und die Lebenswelt der Schüler. Vertiefende Analysen der PISA-2000-Daten; Verlag für Sozialwissenschaften Wiesbaden 2004 Nave-Herz, Rosemarie: Familie heute; Primus Verlag Darmstadt 2002 (2. Aufl.) Willenbrock, Harald: Warum sie so anders sind; in: GEO 09/2005