Bc. Monika Vaněčková. Grammatik und grammatische Übungen in Lehrbüchern Magisterská diplomová práce

Transkript

1 Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav germanistiky, nordistiky a nederlandistiky Učitelství německého jazyka a literatury pro střední školy Bc. Monika Vaněčková Grammatik und grammatische Übungen in Lehrbüchern Magisterská diplomová práce Vedoucí práce: PhDr. Anna Marie Halasová, Ph.D. 2016

2 Erklärung Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Diplomarbeit selbstständig ausgearbeitet habe und dass ich nur die angeführte Literatur verwendet habe. Brno, den 29. April Bc. Monika Vaněčková

3 Ich möchte mich bei Frau PhDr. Anna Marie Halasová, Ph.D. für ihre wertvollen Ratschläge und Bemerkungen zu meiner Diplomarbeit und ihre Hilfsbereitschaft herzlich bedanken.

4 Inhaltsverzeichnis Theoretischer Teil Einleitung Fremdsprachenunterricht Abgrenzung des Begriffes Methoden des Fremdsprachenunterrichts Die Grammatik-Übersetzungsmethode Grammatikdarstellung und Übungen Die direkte Methode Grammatikdarstellung und Übungen Die audiolinguale Methode Grammatikdarstellung und Übungen Die Audiovisuelle Methode Grammatikdarstellung und Übungen Die kommunikative Methode Grammatikdarstellung und Übungen Die postkommunikative Phase Der interkulturelle Ansatz Grammatik und Grammatikvermittlung Didaktische Prinzipien und Methoden der Grammatikvermittlung Grammatik und Lernstrategien Grammatikübungen Grammatikübungsformen Analyse der Lehrwerke Grammatikvermittlung in den Lehrwerken 48 Praktischer Teil 6 Beschreibung der Lehrwerke und ihre Struktur Sprechen Sie Deutsch? Darstellung der Grammatik und grammatischen Übungen Darstellung der im Arbeitsblatt behandelten Grammatik Studio d A Darstellung der Grammatik und grammatischen Übungen Darstellung der im Arbeitsblatt behandelten Grammatik Menschen Deutsch als Fremdsprache Darstellung der Grammatik und grammatischen Übungen Darstellung der im Arbeitsblatt behandelten Grammatik Zusammenfassung der Lehrwerkanalyse Praktikum und Durchführung der Untersuchung Beschreibung des Arbeitsblatts Auswertung der Arbeitsblätter Übung Übung Übung Übung Übung Übung Zusammenfassende Auswertung Fragebogen Auswertung der Fragebogen Eindrücke, zusammenfassende Informationen Zusammenfassung Literaturverzeichnis

5 Abbildungsverzeichnis Übersicht der Abkürzungen Anhang.. 91

6 Einleitung Die Tendenzen im Grammatikunterricht haben sich im Verlauf der Zeit schrittweise entwickelt. Ausgehend von der Methode, die auf der Anwendung der schriftlichen und fehlerlosen Form der grammatischen Regeln basiert, hat die Entwicklung zum praktischen Umgang mit der Sprache geführt. Damit hängt auch die Struktur von fremdsprachlichen Lehrbüchern, die diese Tendenzen verfolgt haben, zusammen. Mit verschiedenen Methoden des Fremdsprachenunterrichts hat sich auch die Betrachtung der Grammatik und der Grammatikübungen in den Lehrwerken deutlich umgewandelt. Im Fremdsprachenunterricht kommt dem Lehrwerk große Bedeutung zu. Leider gibt es kein ideales Lehrwerk und jeder Lehrer sollte die Bedürfnisse und Ansprüche der Lernenden wahrnehmen, um die Lernziele zu erreichen. Diese Diplomarbeit macht es sich im theoretischen Teil zur Aufgabe, einen Überblick über Grammatik in Lehrbüchern zu verschaffen, die als Unterlagen für den Deutschunterricht heutzutage dienen. Vor allem möchte ich mich auf die Entwicklung im Bereich der Grammatik und Grammatikübungen konzentrieren. Ich möchte in diesem Teil eine Grundlage für den praktischen Teil vorbereiten. Deshalb beschreibe ich zuerst die Methoden des Fremdsprachenunterrichts. Hier möchte ich vor allem die Darstellung der Grammatik und Übungen je nach der behandelten Methode darlegen. Weiter möchte ich mich auf die Grammatik im Bezug auf den Grammatikunterricht konzentrieren und dabei die didaktischen Prinzipien für die Grammatikvermittlung betonen. Des Weiteren möchte ich auch die Übungstypen feststellen, die in den Lehrwerken in verschiedenen Variationen vorkommen können. Ich werde die Lehrwerke auch theoretisch analysieren. Im praktischen Teil stelle ich die Lehrwerke dar, wie sie sich voneinander durch Grammatikvermittlung und Grammatikübungen unterscheiden. Mein Anliegen wird es dabei vor allem sein, Struktur und Entwicklung der Fremdsprachenlehrbücher zu beschreiben. Das Ziel des praktischen Teils meiner Diplomarbeit ist ein Arbeitsblatt, das ich anhand der theoretischen Kapitel vorbereiten will. Dazu bereite ich noch einen Fragebogen vor, der die Meinungen der SchülerInnen verfolgt. Das Arbeitsblatt und den Fragebogen werde ich während des Praktikums an die SchülerInnen am Gymnasium in Pelhřimov verteilen. Das Arbeitsblatt wird Grammatikübungen zum bestimmten 6

7 Grammatikstoff aus den behandelten Lehrwerken darstellen. Nach der Durführung der Untersuchung möchte ich die Arbeitsblätter auswerten und die Ergebnisse in Form der Grafiken darstellen. Ich möchte herausfinden, welche Fehler die SchülerInnen in behandelten Übungen und Grammatikstoffen machen und die mögliche Erklärung dafür finden. Des Weiteren werde ich die Ergebnisse im Bezug auf ausgewählte Lehrwerke darstellen. Es würde mich auch interessieren, ob die Struktur der Grammatikübung den Erfolg bei den SchülerInnen beeinflusst. Ich möchte auch meine Ergebnisse mit der Meinung der SchülerInnen vergleichen. Die Meinung der SchülerInnen sollte nämlich immer für die Lehrperson maßgebend sein. 7

8 Theoretischer Teil 1. Fremdsprachenunterricht 1.1 Abgrenzung des Begriffes Am Anfang dieses Kapitels sollte festgestellt werden, dass sich der Fremdsprachenunterricht vom natürlichen Fremdsprachenerwerb unterscheidet. Storch gibt in seinem Buch Deutsch als Fremdsprache Eine Didaktik (2009) an, dass der Spracherwerbprozess durch gezielte Eingriffe intentional gesteuert wird, beispielweise durch die Auswahl des Inputs, durch eine Intensivierung des Inputs in Form von Üben und Wiederholen, durch bestimmte Anforderungen an den Output (Korrektheit), Bewertung. Er definiert die Fähigkeit zur Kommunikation als das Hauptziel des Fremdsprachenunterrichts. 1 Es sollte festgelegt werden, dass sich die Ziele des Fremdsprachenunterrichts nicht nur auf die Vermittlung sprachlicher Kompetenzen und Kenntnisse beziehen, sondern auch auf die Entwicklung von Haltungen und Lernstrategien. Deshalb unterscheidet Janíková (2010) drei miteinander verbundene Ebenen: 1. Sprachliche Lernziele des Fremdsprachenunterrichts Die kommunikative Kompetenz wird als eine von den wichtigsten Zielen des Fremdsprachenunterrichts betrachtet, da müssen vier Fertigkeitsbereiche, die aus verschiedenen Teilkompetenzen bestehen, entwickelt werden, um das Ziel in der mündlichen und schriftlichen Form zu erreichen. 1 Vgl. STORCH, Günther. Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik ; theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. München: Fink, 2009, S. 47. ISBN

9 Fertigkeiten Sprechen Schreiben Leseverstehen Hörverstehen Phonetik/ Phonologie Teilkompetenzen Lexik Grammatik Orthographie Tabelle Nr. 1: Darstellung der Fertigkeitsbereiche und Teilkompetenzen 2 2. Sozial-affektive Lernziele des Fremdsprachenunterrichts Janíková (2010) fügt hinzu, dass sich die sozial-affektiven Ziele des Fremdsprachenunterrichts auf die Einstellung zur Zielkultur und auf die soziale Kompetenz (zwischenmenschliche Beziehungen) beziehen. Der emotionale Faktor sollte nicht unterlassen werden, denn Lerninteresse, Lernmotivation und Lernklima sind ein wichtiger Bestandteil des Lernerfolgs. Um diese Lernziele erfüllt zu werden, sollten die Lernenden verschiedene Sozialformen 3 ausnutzen, die Unterrichtsverfahren verantwortlich auswählen und positive Einstellung zum Fach wecken Methoden des Fremdsprachenunterrichts Zusammen mit den Anforderungen an den Fremdsprachenunterricht verwandeln sich im Zeitverlauf auch die Lehrmethoden. Sie gehen davon aus, was die Gesellschaft von den Menschen und ihren Sprachkenntnissen aktuell fordert. Die neueren Methoden gehen von den älteren Methoden aus. Sie können die älteren Methoden weiter entwickeln, um das Lehrprozess effektiver zu machen. Es gibt aber auch die Möglichkeit, dass die älteren Methoden als unpassend betrachtet werden und es ist nötig den neuen Lernweg zu finden. Die Lehrenden sollten verschiedene Lehrmethoden kennen, um den besten Lernweg zu wählen. Ursprünglich wurden im Schulunterricht diejenigen Lehrmethoden vorgezogen, die dem Unterricht der alten Sprachen wie Griechisch und Latein dienten. Hier muss gesagt werden, dass diese Methoden sich vor allem auf die schriftliche Form 2 JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache: eine Einführung. Brno: Masarykova univerzita, 2010, S. 8. ISBN Janíková unterscheidet folgende grundlegende Sozialformen: Frontalunterricht, Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Einzelarbeit. Selbstverständlich gibt es verschiedene Differenzierung der Sozialformen, die von konkreten Autoren abhängen. 4 Vgl. JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache: eine Einführung. Brno: Masarykova univerzita, 2010, S ISBN

10 konzentrierten. In Folge der Zeit war es aber nötig, die lebenden Sprachen wie Englisch, Deutsch usw. nicht nur schriftlich sondern auch mündlich zu beherrschen. Dies führte zur Entwicklung der neuen Lehrmethoden. Janíková (2010) fasst es folgenderweise zusammen: Ein moderner, lernerzentrierter Unterricht setzt die Fähigkeit des Lehrenden voraus, Unterrichtsinhalte und verfahren den Bedürfnissen der jeweiligen Lernergruppe anzupassen. [ ]. Als Sprachlehr- und Sprachlernforscher ist der Unterrichtende ständig gefordert, traditionelle wie auch neuere Ansätze auf ihre Effektivität hin kritisch zu hinterfragen, [ ] und seinen Zielsetzungen anzupassen. 5 Zu den bedeutsamen Lehrmethoden lassen sich Grammatik- Übersetzungsmethode, Direkte Methode, Audiovisuelle Methode, Audiolinguale Methode, Kommunikative Methode und die jüngste Methode, der Interkulturelle Ansatz, einbeziehen Die Grammatik-Übersetzungsmethode Die älteste Methode von allen heißt die Grammatik-Übersetzungsmethode. Wie der Name andeutet, stehen im Vordergrund dieser Methode aus dem 19. Jahrhundert die Kenntnisse der grammatischen Regeln. Das Ziel dieses Ansatzes besteht in der Beherrschung vom formalen Aufbau der Sprache und in der Übersetzung von der Zielsprache in die Muttersprache, in die überwiegende Sprache des Unterrichts. In der praktischen Beherrschung der Sprache wird kein Sinn gesehen. Neuner (1992) beschreibt diesen Ansatz als eine synthetisch-deduktive Methode. Die Fremdsprache wird erlernt durch die Verknüpfung zahlreicher, einzelgelehrter Regeln (deduktives Verfahren). Man geht von den Einzelteilen der Sprache aus und baut Schritt für Schritt das Gesamtsystem auf, bildet also die Synthese. 7 Dieser Ansatz lässt sich je nach den 3 Prinzipien beschreiben: 1.Linguistische Grundlagen der Grammatik-Übersetzungsmethode Die Kategorien der lateinischen Grammatik werden auf die sprachlichen Regeln der lebenden Sprachen übertragen. Grundlage der Sprachbetrachtung ist die 5 JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache: eine Einführung. Brno: Masarykova univerzita, 2010, S. 24. ISBN Vgl. Ebenda S NEUNER, Gerhard, HUNFELD, Hans. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts: Eine Einführung. Langenscheidt, 1992, S

11 geschriebene Sprache, literarisch geformte Sprache. Die gesprochene Sprache wird nicht berücksichtigt. 2. Lerntheoretische Grundlagen der Grammatik-Übersetzungsmethode Als die Grundlage werden das Verständnis und die Anwendung der Konstruktionsregeln betrachtet. Sprachbeherrschung wird mit Sprachwissen gleichgesetzt. 3.Methodische Prinzipien der direkten Methode Wie ich bereits erwähnte, steht im Zentrum dieses Ansatzes die schriftliche Beherrschung der Sprache. Das Ziel ist erreicht, wenn die Lernenden den Text übersetzen können und wenn sie korrekte Sätze produzieren. Zu den meisten angewandten Übungsformen zählen beispielweise Satzumformung nach formalen Grammatikkategorien, Übersetzungen, Ergänzungsaufgaben oder Diktate. 8 Die Lernenden an Gymnasien wurden also gezwungen von den allgemeingültigen Regeln auszugehen, um korrekt übersetzen zu können, weil damals das Lernziel die allgemeine Geistesbildung war. Die korrekte Übersetzung war ein Signal, dass der Lernende die Sprache beherrscht. Im Buch Fremdsprachen-didaktik (2010) stellen Helene Decke-Cornill und ihr Kollege Lutz Küster eine Tabelle von der Fremdsprachenunterrichtstunde dar, die nach der Grammatik-Übersetzungsmethode verläuft. 9 Sie gliedert die Unterrichtsstunde in 8 Phasen, in jeder Phase werden die Aktivitäten beschrieben und ihre Absichten begründet, die den Zielen und Konzepten dieses Ansatzes entsprechen. 8 Vgl. NEUNER, Gerhard, HUNFELD, Hans. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts: Eine Einführung. Langenscheidt, 1992, S Die ursprüngliche Autorin dieser Darstellung ist Diane Larsen-Freeman (1986). 11

12 Die Klasse liest einen fremdsprachigen literarischen Textausschnitt. (Denn: In der literarischen Sprache ist eine Sprache am vollkommensten.) Die Klasse übersetzt in die eigene Sprache. (Denn: Übersetzungskompetenz ist Ziel und die Übersetzung ist zugleich Nachweis des Textverständnisses. Es wird davon ausgegangen, dass alle Mitglieder der Klasse eine gemeinsame Erstsprache haben.) In der Erstsprache bittet die Lehrkraft die Klasse, ihre Fragen zu stellen. Diese werden in der Erstsprache besprochen. (Denn: Wissen über die Sprachstruktur wirkt bildend.) Die Klasse beantwortet schriftlich Fragen zum Textverständnis. (Denn: Schriftlichkeit ist die Höchstform von Sprache.) Die Lehrkraft kommentiert und beurteilt die vorgetragenen Antworten. (Denn: Im Mittelpunkt steht sprachliche Korrektheit; die Lehrperson ist Bewertungsautorität.) Die Klasse stellt morphologische, phonologische, syntaktische Sprachvergleiche zwischen eigener und Fremdsprachen an. Beispiel: aventure/adventure/abenteuer. (Denn: Wissen über Ähnlichkeiten und Zusammenhänge zwischen den Sprachen dient dem Sprachwissen.) Die Lehrkraft hebt eine grammatische Erscheinung hervor, präsentiert sie der Klasse, erläutert sie metasprachlich und formuliert eine Regel, die sie an Beispielen üben und lernen lässt. (Denn: Sprachliche Regelhaftigkeiten werden durch Erklärung transparent und können durch Einüben und Regelwissen beherrscht werden.) Anhand zweisprachiger Wortlisten wird der neue Wortschatz eingeübt. (Denn: Das Wortinventar einer Sprache entspricht dem einer anderen und lässt sich über Wortgleichungen lernen.) Tabelle Nr. 2: Verlauf des Fremdsprachenunterrichts nach der GÜM 10 Wie in der Tabelle gezeigt ist, vertritt die Lehrperson die führende Rolle im Unterricht. Sie steuert den Verlauf des Unterrichts in der Erstsprache und die Grammatikregel wird ebenfalls in der Erstsprache formuliert. Die Erstsprache spielt größere Rolle als die Fremdsprache. Es ist offensichtlich, dass sich die richtige Übersetzung auf dem höchsten Niveau des Sprachwissens befindet. 10 DECKE-CORNILL, Helene, KÜSTER,Lutz. Fremdsprachen-didaktik: Eine Einführung. Tübingen: narr Verlag, 2010, S. 79. ISBN

13 Grammatikdarstellung und Übungen Neuner (1992) wählte als Beispiel für die Grammatikdarstellung nach der Grammatikübersetzungsmethode das Kapitel Präpositionen aus dem Lehrwerk Simpler German Courses For First Examinations (1955) aus. In diesem Kapitel werden die Präpositionen folgend je nach dem Kasus aufgebaut: - Präpositionen mit Akkusativ - Präpositionen mit Genitiv - Präpositionen mit Dativ - Präpositionen mit Akkusativ und Dativ 11 Hier möchte ich berücksichtigen, dass die Präpositionen mit Genitiv fast am Anfang des Kapitels präsentiert werden, was in heutigen Lehrbüchern kaum zu sehen ist, sogar in manchen Fällen dieser Kasus unterlassen wird. In jedem Abschnitt wird sowohl der Grammatikstoff, als auch die Grammatikregel in der Muttersprache angegeben. Die Beispielsätze haben eine muttersprachliche Übersetzung. Bild Nr. 1: Beispiel von Grammatikerklärung (GÜM) Vgl. NEUNER, Gerhard, HUNFELD, Hans. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts: Eine Einführung. Langenscheidt, 1992, S Ebenda S

14 Nach der Grammatikübersicht folgen die grammatischen Übungen. Wie ich bereits erwähnte, basiert diese Methode auf den Übersetzungen, deshalb besteht dieser Teil aus dem folgenden Muster: Der Grammatikstoff wird in die Fremdsprache übersetzt. Die Übungssätze hängen nicht zusammen, sondern es handelt sich um die unverbundenen Einzelsätze. Bild Nr. 2: Beispiel von Übung (GÜM) 13 Wenn der gesamte Grammatiklehrstoff behandelt wird, folgen die sogenannten Hinübersetzungen. Es handelt sich um die längeren Übersetzungstexte in der Muttersprache, die sich durch Fußnoten kennzeichnen. Die Fußnoten dienen als Hinweis, auf welchen Grammatikstoff sich der Schüler konzentrieren soll. Freier Aufsatz, der auch auf die Kenntnisse der Grammatikregeln Aufmerksamkeit macht, besteht aus den Stichwörtern, die dem Lernenden mit dem Aufbau des Textes helfen sollten und aus den wichtigen Wörtern in der Muttersprache und in der Fremdsprache. Dazu folgen die Hinweise wie zum Beispiel: Sie sollten Einfachheit und Korrektheit anstreben Für den freien Aufsatz auf Deutsch muss man dieselben gründlichen Kenntnisse des Deutschen haben, wie man sie auch für die Übersetzung ins Deutsche braucht Ebenda S Ebenda S

15 Bild Nr. 3: Beispiel von freiem Aufsatz (GÜM) 15 Zu den Standard-Handlungsmustern gehören Übersetzen, Schreiben, Lehrerfragen-Schülerantworten, zu den angewandten Sozialformen gehören der Frontalunterricht und die Einzelarbeit Die direkte Methode Die Reaktion auf die Grammatik-Übersetzungsmethode folgte schon im 19. Jahrhundert. Es wurde kritisiert, dass die lebenden Sprachen mit den Mitteln der toten Sprache, Latein, gelehrt werden, was zur Ignorierung der Entwicklung von den lebenden Sprachen führt. Weiter wurde kritisiert, dass die Lernenden mechanisch lernen und dass es kein Interesse weckt. Die direkte Methode unterscheidet sich von der Grammatik-Übersetzungsmethode in folgenden Punkten: Arbeitssprache und Inhalt sind identisch die Fremdsprache ist sowohl Unterrichtsmedium als auch Lernziel die Erstsprache tritt in den Hintergrund Übersetzen wird zweitrangig und beschränkt sich auf das Übersetzen aus der Fremdsprache Grammatik wird durch Induktion erarbeitet Ebenda S Vgl. DECKE-CORNILL, Helene, KÜSTER,Lutz. Fremdsprachen-didaktik: Eine Einführung. Tübingen: narr Verlag, 2010, S. 80. ISBN

16 Wenn man von dem Namen des Ansatzes ausgeht, bedeutet das Wort direkt, kurz gesagt, dass die Muttersprache aus dem Fremdsprachenunterricht ausgeklammert ist. Dies sollte die Lernenden dazu zwingen, in der Fremdsprache zu überdenken und sich in der Alltagssituation auszukennen. Als Hauptziele dieses Ansatzes bestimmt Neuner (1992) das naturgemäßes Lernen und die Assoziation. Es galt nicht mehr, den Schülern große Werke der Literatur lesen und übersetzen zu lassen, [ ], sollten die ersten Wörter und Sätze aus dem unmittelbaren Erfahrungsbereich des Lernenden stammen. [ ] Das fremdsprachliche Lernen sollte losgelöst vom muttersprachlichen Bezugssystem erfolgen mit der Assoziationsmethode: Bestimmte Begriffe oder Lautäußerungen wurden mit bestimmten Inhalten zu einem festen Gefüge verbunden (assoziiert). 17 Janíková (2010) fügt hinzu, dass dieser Ansatz sogar einen Zugang zu den Gedanken der Welt und den Lebensumständen der Zielkultur darstellt. Weiter beschreibt sie 3 Prinzipien, die diesen Ansatz weiter charakterisieren: 1. Linguistische Grundlagen der direkten Methode Weil diese Methode den Beginn der Orientierung an die gesprochene Sprache bedeutet, spielt die neue wissenschaftliche Disziplin, Phonetik, eine große Rolle. Die induktive Methode bestimmt, dass die grammatischen Regeln nicht am Anfang, sonder am Ende der Stunde als Zusammenfassung vermittelt sind. 2. Lerntheoretische Grundlagen der direkten Methode Der Lernprozess wird mit dem naturgemäßen Erwerbsprozess der Muttersprache verglichen. Janíková (2010) sieht wie Neuner (1992) den Spracherwerb als eine Assoziationsbildung. 3. Methodische Prinzipien der direkten Methode Wie ich bereits erwähnte, haben Hören und Sprechen den Vorrang vor Lesen und Schreiben. 18 Die Lernenden lernen durch den Dialog, der in die Alltagssituationen angesiedelt ist. Die Anschaulichkeit ist in diesem Fall auch sehr wichtig NEUNER, Gerhard, HUNFELD, Hans. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts: Eine Einführung. Langenscheidt, 1992, S Nicht im chronologischen Sinn. 19 Vgl. JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache: eine Einführung. Brno: Masarykova univerzita, 2010, S ISBN

17 Grammatikdarstellung und Übungen Bei der direkten Methode besteht das Prinzip der Grammatikdarstellung in der Nachahmung und Gewöhnung. Das Prinzip der Nachahmung und Gewöhnung soll den Schülern ein Gefühl geben, dass sie die Sprache auch aktiv beherrschen. Dieses Gefühl soll den Schülern helfen herauszufinden, ob die Aussage grammatikalisch richtig ist. Wie bereits erwähnt wurde, basiert der Grammatikunterricht auf induktiven Methode. Die grammatikalischen Regeln sollten also am Ende des Unterrichts stehen und der Bestätigung und Zusammenfassung des Lehrstoffes dienen. 20 Zu den typischen Übungsformen gehören Fragen und Antworten, Nachspielen von Dialogen, Lückentexte, Nachsprechübungen, Lieder usw Die audiolinguale Methode Die audiolinguale Methode, deren Vorläuferin die direkte Methode ist, entstand in den 40er Jahren des 20. Jahrhunderts in den USA. Wenn man die Bezeichnung ins Deutsche übersetzen würde, würde dieser Ausdruck Hör-Sprech-Methode bedeuten. 21 Dies bedeutet, dass in dieser Kriegszeit der Bedarf an Sprachkenntnissen zum Ausdruck kam, vor allem an der gesprochenen Form. Diese sprachlich orientierte Methode setzt sich als Ziel das Sprachkönnen, nicht das Sprachwissen. Weiteres setzt sie sich als Ziel die Kommunikationsfähigkeit in Alltagssituationen durch das Gefühl der Imitation und der Wiederholung. Janíková (2010) definiert diesen Ansatz durch drei Grundlagen: 1. Linguistische Grundlagen der audiolingualen Methode Als Grundlage für diesen Ansatz wird der amerikanische Strukturalismus 22 bezeichnet, dessen Autor Bloomfield ist. Aus diesem Einfluss des Strukturalismus herausgeht, dass die gesprochene und nicht die geschriebene Sprache untersucht wird. Das Untersuchungsverfahren ist deskriptiv (Beschreibung der empirisch erkennbaren Erscheinungen), induktiv (Sammeln, Ordnen und Auswerten der Sprachphänomene) und synchronisch (Analyse des gegenwärtigen Standes ohne Berücksichtigung der historischen Entwicklung). Jede Sprache hat ihre spezifische Struktur und nach dieser Struktur wird sie weiter beschrieben und analysiert ohne 20 Vgl. NEUNER, Gerhard, HUNFELD, Hans. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts: Eine Einführung. Langenscheidt, 1992, S Ebenda S Strukturalismus ist eine wissenschaftliche Richtung, die die Sprache als ein geschlossenes Zeichensystem versteht und die Struktur dieses Systems erfassen will. Vgl. DUDEN [online]. [Zugriff: ] URL: < 17 der

18 Ansehung einer anderen Bezugssprache (wie z.b. das Lateinische in der Grammatik- Übersetzungsmethode). 2. Lerntheoretische Grundlagen der audiolingualen Methode Dieser Ansatz steht unter dem Einfluss der behavioristischen Lernpsychologie 23. Die Prinzipien können also wie folgt zusammengefasst werden: Menschliches Verfahren ist ein Prozess der Gewohnheitsbildung (Impuls Reaktion). Die Sprache wird durch beständiges Üben erworben, wird als eine Form des Verhaltens betrachtet. Damit das Sprachlernen erfolgt ist, ist es nötig richtige Antworten zu bestätigen und nicht nur die Fehler zu korrigieren. 3. Methodische Grundlagen der audiolingualen Methode Hören und Sprechen haben den Vorrang vor Lesen und Schreiben. Wie bereits erwähnt wurde, basiert diese Methode auf der systematischen Übung von Satzmustern durch Imitation und Wiederholung. Es wird die Authentizität gefordert, deshalb wird auch die Ausspracheschulung betont. Was die Grammatikarbeit betrifft, wird den Schülern zuerst die sprachliche Form vorgegeben und erst dann wird ihnen die Bedeutung erläutert - vom Hören zum Nachsprechen. Dies wird als induktive Methode bezeichnet. 24 Für die Anschaulichkeit, wie eine Unterrichtsstunde nach der audiolingualen Methode aussehen kann, gebe ich eine Tabelle (sieh Tab.3) aus dem Buch Fremdsprachendidaktik (2010) hinzu. Der Unterricht ist in 7 Phasen gegliedert und in jeder Phase sind die Aktivitäten beschrieben. Aus der Tabelle wird deutlich, dass die Lehrperson eine zentrale Rolle hat. Sie kontrolliert und steuert den Unterricht. Als problematisch finde ich den statischen Verlauf der dialogischen Wiederholung. Obwohl es von den Lernenden keine Übersetzung verlangt wird, sind sie dazu angeleitet, 23 Richtung der amerikanischen Verhaltensforschung, die nur direkt beobachtbares Geschehen als Gegenstand wissenschaftlicher Psychologie zulässt. Vgl. DUDEN [online]. [Zugriff: ]. URL: < 24 Vgl. JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache: eine Einführung. Brno: Masarykova univerzita, 2010, S ISBN DECKE-CORNILL, Helene, KÜSTER, Lutz. Fremdsprachen-didaktik: Eine Einführung. Tübingen: narr Verlag, 2010, S. 82. ISBN

19 die Dialoge zu memorieren. Als Vorteil finde ich die Vortäuschung eines Alltagsdialogs (einer Alltagssituation) Die Lehrkraft (L) spricht einen Alltagsdialog, z.b. ein Einkaufsgespräch oder Erkundigung nach dem Weg, zweimal vor und unterstützt ihren Vortrag durch Gesten und Stimmwechsel. L wiederholt den Dialog Satz für Satz, lässt im Chor von der Klasse und dann von Einzelnen nachsprechen. Bei langen Sätzen, die auf Anhieb nicht leicht nachzusprechen sind, wird im sog. backward build-up 25 von der Lehrkraft vor-und der Klasse bzw. Einzelnen nachgesprochen. Beispiel: post office to the post office going to the post office I m going to the post office. L übernimmt einen Dialogpart, die Klasse den anderen. Anschließend werden die Rollen umgekehrt. Im Kettendialog wird der Dialog erneut geprobt, diesmal durch die ganze Klasse: Jede/r spricht dabei jeweils einen Satz des Dialogs. In einer weiteren Zuspitzung werden einige Schüler/innen gebeten, den Dialog vorzuspielen. Die Strukturen des Dialogs werden nun in den Mittelpunkt gerückt, in dem durch substitution oder pattern drill (Satzschalttafeln) Segmente des Dialogs im Analogverfahren ersetzt werden. L gibt Stichworte, z. B. L: to the bank Klasse: I m going to the bank. L: to the bakery Klasse: I m going to the bakery. L: to the restaurant Klasse: I m going to the restaurant. L: She is Klasse: She is going to the restaurant. L: We are. Klasse: We are going to usw. Nur in Ausnahmefällen werden nachträglich auch grammatische Erläuterungen gegeben. Dennoch ist spätestens an dieser Phase zu erkennen, dass die audiolinguale Methode zwar auf Alltagsdialoge vorbereiten will, aber auch stark sprachformorientiert ist. Die Klasse erhält den Dialog in schriftlicher Form und die Hausaufgabe, ihn auswendig zu lernen. Tabelle Nr. 3: Verlauf des Fremdsprachenunterrichts nach der audiolingualen Methode die Unterrichtsmethode, die in der Wiederholung der langen Sätze besteht. Vgl. Talk Time For Tutors [online] [Zugriff: ] URL: < 26 DECKE-CORNILL, Helene, KÜSTER, Lutz. Fremdsprachen-didaktik: Eine Einführung. Tübingen: narr Verlag, 2010, S. 82. ISBN

20 Grammatikdarstellung und Übungen Als Beispiel für die Betrachtung der Grammatik in den Lehrbüchern nach der audiolingualen Methode erwähnt Neuner (1992) das Lehrbuch Deutsch als Fremdsprache. In diesem Lehrwerk gibt es die Grammatikdarstellung nicht in der Lektion, sondern als ausgegliederter Grammatik-Anhang. Für diesen Ansatz sind die Beispielsammlungen als Ausgangspunkt der Grammatikarbeit typisch. Weiteres werden die übergreifenden Zusammenhänge durch die Tabellenform verdeutlicht. Die optischen Signale, beispielweise Pfeile oder Hervorhebungen, helfen den Lernenden die Gesetzmäßigkeiten selbst zu erkennen. 27 Deshalb erwähnte ich bereits, dass es im Vordergrund dieser Methode das induktive Verfahren gibt. Als Beispiel füge ich die Grammatikdarstellung der Pronomen, des Kasus und die Wortstellung hinzu. Bild Nr. 4: Beispiel von Grammatikerklärung (ALM) Vgl. NEUNER, Gerhard, HUNFELD, Hans. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts: Eine Einführung. Langenscheidt, 1992, S Ebenda S

21 Obwohl die Grammatik aus der Lektion separiert wird, führen die Lektionsdialoge das neue Grammatikpensum ein und die Übungen konzentrieren sich auf das Umgehen mit dem neuen Grammatikstoff (Satzmuster). Hier füge ich die typischen Übungen bei, die die bereits erwähnten Prinzipien der audiolingualen Methode darstellen. Die Ergänzungen eines Lückentextes Beispiel: Bitte ergänzen Sie: Er fragt mich. Er hilft mir. Das gehört mir..dich.. dir... dir..ihn.. ihm... ihm. Die Frage- Antwort - Übung Beispiel: Bitte ergänzen Sie: a) mit-ihm-dir-uns 1. Wie gefällt..die Kamera? 2...? Gut! Wem gehört sie denn? 3. Du weißt doch, Stefan hat heute Geburtstag. Ich will sie schenken. Beispiel: Dialogübung Dialoge: Herzlichen Glückwunsch! Was wünschen Sie? A: Sie haben ja Geburtstag! A: Ich möchte einen Fotoapparat. B: Woher wissen Sie das? B: In welcher Preislage? A: Ich weiß es von. A: Wieviel kostet denn eine Kamera? Herzlichen Glückwunsch! B: Die hier Euro und die.euro. B: Danke! Das ist sehr aufmerksam von Ihnen A: Ich nehme die da. B: Gut. Hier ist Ihr Kassenzettel. 21

22 Satzbildung nach einem Muster Beispiel: Bitte antworten Sie mit nein : Gehört Ihnen das? Nein, das gehört mir nicht. Gefällt Ihnen das? Hilft Ihnen das? Ist Ihnen das gleich? Dauert Ihnen das zu lange? Die Audiovisuelle Methode Wie die audiolinguale Methode wird auch die audiovisuelle Methode als die Erweiterung der direkten Methode erwiesen. Traoré (2008) gibt die Hauptaufgaben dieses Ansatzes an: Untersuchung der gesprochenen Sprache deskriptive, synchrone und induktive Analyse der Sprache Berücksichtigung der Sprache als die grundlegende Untersuchungseinheit 30 Kurz gesagt erwirbt man die Sprache und ihre Strukturen indirekt beim Hören und Sprechen. Hören und Sprechen sind auch die primären Sprachfähigkeiten und die Alltagssituationen spielen die größte Rolle im Fremdsprachenunterricht. Der Hauptunterschied zwischen der audiolingualen Methode besteht also im gleichzeitigen Einsatz von visuellen und akustischen Mitteln. Die audiovisuelle Methode entwickelt die audiolinguale Methode weiter. Janíková (2010) charakterisiert den Unterschied zwischen diesen Ansätzen als Einsatz visueller Elemente, als Gedächtnishilfe sowie als Impuls bei der Sprachanwendung. 31 Das heißt, dass den Schülern beispielweise der Dialog und die Situation zuerst mithilfe 29 Vgl. NEUNER, Gerhard, HUNFELD, Hans. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts: Eine Einführung. Langenscheidt, 1992, S Vgl. TRAORÉ, Salifou. Interkulturelle Grammatik: konzeptionelle Überlegungen zu einer Grammatik aus eigener und fremder Perspektive im Deutschen als Fremdsprache. Frankfurt am Main: Lang, 2008, S. 11. ISBN Vgl. JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache: eine Einführung. Brno: Masarykova univerzita, 2010, S. 29. ISBN

23 der visuellen Mittel (Bilder) verdeutlicht und gezeigt werden. Dieser Ansatz nutzt also die technischen Medien aus. Was die lerntheoretischen und linguistischen Prinzipien dieser Methode betrifft, gehen sie auf die ähnlichen Prinzipien wie die audiolinguale Methode zurück. Für die bessere Vorstellung, wie der Fremdsprachenunterricht nach diesem Ansatz verläuft, füge ich folgende Phasenbeschreibung zu: Die Unterrichtseinheit fängt mit der Präsentation eines Bildes oder einer 1. Bilderfolge und eines auf Tonband oder CD aufgenommenen Dialogs an. Heutzutage ist es möglich auch die modernen Medien wie Internet auszunutzen. In der zweiten Unterrichtsphase werden die Bedeutungen einzelner 2. Gesprächseinheiten durch Deuten, wiederholtes Anhören einzelner Passagen, Fragen und Antworten erklärt. Die Dialoge müssen durch mehrfaches Wiederholen von Texten und Bildern 3. gelernt werden. In dieser Phase sollen die Lernenden ihre eigenen Texte und Dialoge zu den 4. Bildern machen. Durchführung der Satzmusterübungen zu den in den Dialogen eingeführten 5. Grammatikstrukturen. Es erfolgt in jeder Stunde. 6. Später können auch Lesen und Schreiben einbezogen werden. Tabelle Nr. 4: Verlauf des Fremdsprachenunterrichts nach der audiovisuellen Methode 32 Aus der Beschreibung des Unterrichtsverlaufs ist offensichtlich, dass den Lernenden erlaubt ist, in die Dialoge eigene Kreativität einzuschließen. Lesen und Schreiben werden nicht ausgeschlossen, obwohl es diese Fertigkeiten am Ende des Unterrichts gibt. Als Nachteil finde ich aber wieder das Memorieren der Dialoge Grammatikdarstellung und Übungen In den Lehrbüchern wird die Grammatik durch optische Signale dargestellt beispielweise durch Pfeile oder Hervorhebungen, die den Lernenden helfen, die Grammatikprinzipien selbst zu erkennen. Die Grammatikdarstellung erfolgt in der Zielsprache. Das folgende Bild beschreibt die Grammatikdarstellung im Lehrwerk, das nach dem audiovisuellen Ansatz erfolgt. Es erklärt das Prinzip der Verbkonjugation im 32 NEUNER, Gerhard, HUNFELD, Hans. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts: Eine Einführung. Langenscheidt, 1992, S

24 Singular und im Plural. Die Verwendungen sind mithilfe der Beispiele in der Spalte dargestellt und die Visualisierung erfolgt durch die hinzugefügten Bilder. 33 Bild Nr. 5: Beispiel von Grammatikerklärung (AVM) 34 Zu den typischen Übungsformen gehören der Dialog, der durch die Bilder unterstützt wird, oder die Beschreibungen mithilfe der Bilder. 33 Vgl. Ebenda S Ebenda S

25 Bild Nr. 6: Beispiel zur audiovisuellen Methode Die kommunikative Methode Nach der Kritik der bereits erwähnten audiovisuellen und audiolingualen Methoden begann in den 60er und 70er Jahren der Fremdsprachenunterricht auf die kommunikative Kompetenz zielen. Unter der kommunikativen Kompetenz versteht man die Fähigkeit in der Alltagssituation handeln zu können. 36 Die Kommunikationsfähigkeit ist also wichtiger als das Wissen vom Sprachsystem. Der audiovisuelle und der audiolinguale Ansatz arbeiteten mit den Handlungen nach einem bestimmten Schema oder nach einem bestimmten Handlungsmuster. Die Kreativität der Lernenden stand im Hintergrund. Im Buch Fremdsprachendidaktik (2010) von Helene Decke-Cornill und Lutz Küster verdeutlicht folgende Darstellung die Unterschiede zwischen der audiolingualen/-visuellen Methode und dem kommunikativen Ansatz: 35 DECKE-CORNILL, Helene, KÜSTER,Lutz. Fremdsprachen-didaktik: Eine Einführung. Tübingen: narr Verlag, 2010, S. 83. ISBN Vgl. HELBIG, Gerhard, Lutz GÖTZE, Gert HENRICI a Hans-Jürgen KRUMM. Deutsch als Fremdsprache: ein internationales Handbuch. 2. Handband. Berlin, New York: de Gruyter, 2001, S ISBN

26 Audiolingual/- visuell Kommunikativ typische Musterdialoge schülerrelevante Kommunikation sprachliche Richtigkeit kommunikatives Gelingen Zielsprachengerechte Sprachbeherrschung Kommunikationsfähigkeit in der Zielsprache erst im fortgeschrittenen Unterricht wird kommuniziert Kommunikation ist Leitprinzip von Anfang an kaum Sprechen über Sprache keine Tabuisierung von Metasprachlichem kein Einbezug der Erstsprachen keine Tabuisierung sprachlichen Vorwissens Primat der Mündlichkeit Akzeptanz aller Kommunikationsformen Gestaltung und Steuerung durch Lehrperson und Lehrmedien Gestaltung und Steuerung durch alle Akteur/innen des Unterrichts Lehrperson kontrolliert Lehrperson moderiert, regt an, unterstützt Vermeiden von Schülerinteraktionen und kooperativen Lernformen Fördern von Schülerinteraktionen und kooperative Lernformen Schüler/innen müssen kleinschrittig begleitet werden Schüler/innen sind problemlösungsfähig und haben das Potenzial zu Lernerautonomie Fehler müssen vermieden werden Fehler sind Zeichen aktiver mentaler Konstruktionen der Lernenden Tabelle Nr. 5: Audiolingual/-visuelle Methode und kommunikative Methode im Vergleich 37 Wie in der Tabelle (sieh Tab. 5) erwähnt wurde ist das oberste Ziel dieses Ansatzes, die kommunikative Kompetenz zu entwickeln um ein bestimmtes Niveau zu erreichen. Weiteres geht es um einen möglichst authentischen Gebrauch der Sprache. Die Lernenden sollten solche Gespräche führen, die sie interessieren. Die Musterdialoge sind oft gezwungen und die Lernenden haben niedrigere Motivation über ein uninteressantes Thema zu sprechen. Das fremdsprachliche Können umfasst alle vier Fertigkeiten, das Sprechen hat keinen Vorrang vor Hören, Lesen und Schreiben. 37 DECKE-CORNILL, Helene, KÜSTER,Lutz. Fremdsprachen-didaktik: Eine Einführung. Tübingen: narr Verlag, 2010, S. 89. ISBN

27 Die Lehrperson hat die Funktion des Moderators, er stellt einen Helfer im Lernprozess dar. Die Fehler sollten die Lernenden nicht nervös machen, sondern sie zeigen, dass sie aktiv nachdenken und deshalb sollte jeder Fehler nicht korrigiert werden. Der Unterrichtsverlauf sollte eine angenehme Tätigkeit sein, die Lernenden sollten keine Angst vor der Lehrperson und vor den Fehlern haben. Janíková (2010) spezifiziert die lerntheoretischen, linguistischen und methodischen Prinzipien dieses Ansatzes: 1. Lerntheoretische Prinzipien der kommunikativen Methode Das Lernen ist ein bewusster Prozess, in dem die Kreativität unterstützt wird. Nachahmung nach einem bestimmten Muster tritt zurück. 2. Linguistische Prinzipien der kommunikativen Methode In diesem Ansatz werden die Umstände des menschlichen Handelns und Sprechens berücksichtigt. Es wird angesehen, ob die Sprachintention und ihre gewählten Redemittel dem situativen Kontext entsprechen und wie alle diesen Komponenten des Sprechakts an den Gesprächspartner wirken. 3. Methodische Prinzipien der kommunikativen Methode Es gibt keine Methodik des Fremdsprachenunterrichts für diesen Ansatz, aber eine Orientierung auf Offenheit und Flexibilität im bewussten Lernen, im kreativen Umgang mit der Sprache oder in der Aktivierung der Lernenden sind empfehlenswert Grammatikdarstellung und Übungen Die Darstellung der Grammatik wird oft mit der praktischen Anwendung der Sprache verbunden. Die Lernenden lernen keine Übersicht der Grammatik, die in der Tabelle dargestellt wird, sondern der Grammatiklehrstoff ist durch eine bestimmte Sprechabsicht eingeführt, z.b. eine Situation im Geschäft - es werden Formulierungen verwendet, die eine Akkusativergänzung fordern (Ich möchte bitte einen Rock. Kann ich diesen Rock anprobieren? Ich hätte gern einen Rock.) Vgl. JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache: eine Einführung. Brno: Masarykova univerzita, 2010, S ISBN Vgl. NEUNER, Gerhard, HUNFELD, Hans. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts: Eine Einführung. Langenscheidt, 1992, S

28 Bild Nr. 7: Menschen A1.2: Erklärung der temporalen Präpositionen mithilfe der Alltagskommunikation 40 An diesem Bild Nr. 7 ist offensichtlich, dass den Lernenden die Grammatik mithilfe der Alltagskommunikation präsentiert wird. Es gibt keine Tabellen, die sie primär informieren, dass es sich um die temporale Präpositionen handelt. Sie lernen den neuen Grammatiklehrstoff durch Gespräche, Dialoge, Fragen und Antworten. 41 Es ist möglich die neue Grammatik am Ende des Kapitels mithilfe einer Tabelle darzustellen und zusammenzufassen. Es hängt von dem Buch und seinem Autor ab. Wie ich bereits erwähnt habe, basiert dieser Ansatz auf der kommunikativen Verwendung der Sprache. Damit hängt auch das Gewicht an der Vermittlung einzelner Grammatikpensen zusammen. Die einzelnen Bereiche der Grammatik werden je nach ihrem Alltags-Sprachgebrauch abgestuft. Die Tempusformen (in der Reihenfolge Präsens, Perfekt, Präteritum, Futur I und Futur II) haben wegen ihres Alltagsgebrauchs sinkendes Gewicht. Nach diesem Ansatz sind für die Alltagskommunikation Präsens, Perfekt und Präteritum (zum Lesen von Zeitungstexten) die wichtigsten Tempusformen. Für diesen Ansatz gibt es keine typischen Übungen. Empfehlenswert sind diejenigen Übungen, die der kommunikativen Situation angepasst werden EVANS, Sandra, PUDE, Angela, SPECHT, Franz. Menschen A1.2: Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber, S. 27. ISBN Die ganze Beispielseite aus dem Lehrwerk Menschen A1.2 finden Sie im Anhang. 42 Vgl. NEUNER, Gerhard, HUNFELD, Hans. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts: Eine Einführung. Langenscheidt, 1992, S

29 1.2.6 Die postkommunikative Phase Die postkommunikative Phase geht von den Prinzipien der kommunikativen Methode aus, die er mehr in die Tiefe erweitert und auf denen in dem heutigen Fremdsprachenunterricht konzentriert wird. Er basiert auf dem lernpsychologischen Ansatz des Konstruktivismus, der sagt, dass die Menschen ihr Wissen über die Welt durch das Reflektieren und Bewertung ihrer Erfahrungen selbst konstruieren können. Deshalb kennzeichnet sich dieser Ansatz durch das handlungsorientiertes Lernen und seine Lernziele bestehen in der Kommunikationsfähigkeit in verschiedenen Situationen und in der Befähigung zum eigenen Lernen. Es wird autonomes und entdecktes Lernen verfolgt, das durch Aufgabe zur Reflexion des eigenen Lernens unterstützt wird Der interkulturelle Ansatz Zum Schluss dieses Kapitels möchte ich kurz den jüngsten Ansatz erklären, der sich in der ständigen Entwicklung befindet. Janíková (2010) definiert den interkulturellen Ansatz als die Weiterentwicklung der kommunikativen Methode. 44 Wie der Name andeutet, ist das oberste Ziel dieses Ansatzes die interkulturelle Kompetenz. Weiter erklärt sie, dass man zum Erreichen dieser Kompetenz die Sprachwissen und die Kenntnisse der Zielsprache und die Kenntnisse über soziale Gewohnheiten und angemessenes Verhalten in Alltagssituationen braucht. Die Kontrastivität ist ein charakteristisches Merkmal dieses Ansatzes. Sie ist vor allem in der Vermittlung landeskundlicher Inhalte deutlich. Die Aufgaben und Übungsformen bieten die Wahrnehmung des Eigenen und des Fremden aus mehreren Perspektiven an. Weiter ermöglichen sie den Kulturvergleich und den Einblick in die fremden Kulturen und schließlich bieten sie die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz in interkulturellen Situationen an. 43 Vgl. KAUFMANN, Susan, Erich ZEHNDER, Elisabeth VANDERHEIDEN et al. Fortbildung für Kursleitende Deutsch als Zweitsprache [online]. S. 3. [Zugriff: ]. URL: < ode&source=bl&ots=hv1c5_i-bo&sig=4i-a- 83Xcs9frh8aoFCQYhHGxug&hl=cs&sa=X&ved=0ahUKEwi9qvHGy6LMAhUkLsAKHS3DCrsQ6AEI KDAC#v=onepage&q=postkommunikative%20methode&f=false> 44 Vgl. JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache: eine Einführung. Brno: Masarykova univerzita, 2010, S ISBN

30 2. Grammatik und Grammatikvermittlung Obwohl sich die Bestandteile der Grammatikvermittlung in den verschiedenen Ansätzen oft unterscheiden, hat die Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht immer eine zentrale Rolle. Ausgehend vom griechischen Ursprung des Begriffes Grammatik, die Lehre von den Buchstaben, und aus folgenden Unterscheidungen erklärt sich, dass es verschiedene Beschreibungen und Definitionen desselben Phänomens Grammatik gibt. Traditionell wird unter diesem Begriff die Lehre vom Bau und von den Regeln einer Sprache (Phonetik/Phonologie, Morphologie, Syntax) verstanden. Unter dem Begriff Grammatik versteht DUDEN entweder wissenschaftliche Darstellung (Lehrbuch der Grammatik) oder einen Teil der Sprachwissenschaft, der sich mit Formen und deren Funktion im Satz beschäftigt. 45 Storch spezifiziert in seinem Buch Deutsch als Fremdsprache eine Didaktik (2009) den Begriff Grammatik in vier Punkten. Die Grammatik beschreibt die immanente Struktur sprachlicher Äußerungen. Mit diesem Wort wird die dem Sprachverhalten zugrunde liegende mentale Realität, die mentale Kompetenz, bezeichnet. Weiter charakterisiert sie die linguistische Beschreibung sprachlicher Strukturen (eine Theorie über eine bestimmte Sprache) und ein Grammatikbuch bezeichnet die Grammatik als Ergebnis einer Sprachbeschreibung. 46 Rampillon (1989) konkretisiert demgegenüber das Hauptziel der Grammatik als die Hilfe zum Erwerb und zur Anwendung einer Sprache. Sie sollte den Schülern helfen, die Sprache zu durchschauen, anzuwenden und zu verstehen. 47 Mit einer Definition kommt auch Helbig (1981), der drei Typen von Grammatik, Grammatik A, Grammatik B und Grammatik C unterscheidet. Grammatik A wird definiert als das dem Objekt Sprache selbst innewohnende Regelsystem, unabhängig von dessen Erkenntnis und Beschreibung durch die Linguistik, die Grammatik B sei zu verstehen als die wissenschaftlich-linguistische Beschreibung des der Sprache 45 Vgl. DUDEN [online]. [Zugriff: ]. URL:< 46 Vgl. STORCH, Günther. Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik : theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. München: Wilhelm Fink, 2009, S. 74. ISBN Vgl. RAMPILLON, Ute. Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht: Handbuch. 2. Aufl. Ismaning: Max Hueber Verlag, 1989, S. 55. ISBN

31 innewohnenden Regelsystems, die Abbildung der Grammatik A durch die Linguistik. Die Grammatik C wird definiert als das dem Sprecher und Hörer interne Regelsystem, das sich im Kopf des Lernenden beim Spracherwerb herausbildet, auf Grund dessen dieser die betreffende Sprache beherrscht, d.h. korrekte Sätze und Texte bilden, verstehen und in der Kommunikation verwenden kann. 48 Mit dem Begriff Grammatik A meint er zusammenfassend, dass es die Grammatik einer Sprache immer gibt auch ohne die linguistische Beschreibung. Grammatik C bezeichnet kurz gesagt den Erwerb des Regelsystems im Laufe des Sprachunterrichts. Was die Grammatik B betrifft, unterscheidet sie Helbig (1981) weiter je nach dem zum welchen Zweck diese Sprachbeschreibung dient. Wenn die grammatischen Beschreibungen zu sprachlich-wissenschaftlichen Zwecken dienen, geht es um eine linguistische Grammatik (also Grammatik B1). Handelt es sich bei der Sprachbeschreibung um die Unterrichtszwecke, dann spricht man über die Lerner- Grammatik 49 (also Grammatik B2). 50 Janíková (2010) sieht die Bedeutung Grammatik aus dem Spektrum der Psycholinguistik, Satzlinguistik, Textlinguistik und der Sprachdidaktik an, die unterschiedliche Ereignisse bezeichnen: das Generative Produktionssystem in jedem Sprecher, das ihn befähigt, konkrete Sätze auszudrücken; die Gesamtbeschreibung der Formen und Prinzipien einer Sprache; das linguistische Analysen- und Beschreibungsinstrument zum systematischen Verständnis dieser Formen und Prinzipien; die Veranschaulichung von Formen, Prinzipien und Bedeutungsweisen in einem Handbuch; eine Übersicht der Regeln und Begriffe, die ein Lerner auf einem bestimmten Sprachniveau kennen und anwenden soll. Verallgemeinernd geht es heraus, dass aus der linguistischen Sicht unter Grammatik das innenwohnende Regelsystem jeder Sprache und seine 48 HELBIG, Gerhard. Sprachwissenschaft - Konfrontation - Fremdsprachenunterricht. 1. Auflage. Leipzig: Verlag Enzyklopädie, 1981, S Es wird auch die Bezeichnung didaktische Grammatik oder pädagogische Grammatik synonymisch verwendet. 50 Vgl. HELBIG, Gerhard. Sprachwissenschaft - Konfrontation - Fremdsprachenunterricht. 1. Auflage. Leipzig: Verlag Enzyklopädie, 1981, S

32 sprachwissenschaftliche Beschreibung verstanden werden. Was die sprachdidaktische Sicht betrifft, fügt Janíková (2010) den Begriff Grammatik im Kopf oder Kompetenz- Grammatik hinzu. Dieser Begriff betont die praktische Anwendung der Grammatik während des Fremdsprachenerwerbsprozesses. 51 Weiter muss es betont werden, dass sich das Verstehen vom Begriff Grammatik gleichzeitig mit der Entstehung der neuen Unterrichtsmethoden umwandelt. Heutzutage wird die Grammatik nicht nur als Regelwissen verstanden, sondern sie wird auch aus der praktischen Sicht (Anwendung) angesehen. Dies sollte auch das Ziel der Grammatik (Lerner-Grammatik) im Fremdsprachenunterricht sein: die Vermittlung des umfangreichen Regelsystems einer Sprache steht im Hintergrund und es ist auf die Elemente gezielt, die für die Kommunikation bedeutend sind. Die Lerner- Grammatik sollte als Mittel zur aktiven Verwendung der Sprache betrachtet werden. Schmidt (1990) stellt in der folgenden Tabelle die linguistische Grammatik und die Lerner-Grammatik gegenüber und zugleich stellt er ihre Hauptmerkmale dar: Linguistische Grammatik Lerner-Grammatik Totalität (Ausnahmen von der Regel besonders Auswahl wichtig) Abstraktheit ( der Beschreibung/ Darstellung) Konkretheit/Anschaulichkeit (der Abbildung/Darstellung) Kürze Ausführlichkeit (der Darstellung) (der Darstellung der als wichtig erkannten Elemente) Keine lernpsychologischen Vorgaben/ Lernpsychologische Kategorien: Rücksichten Verstehbarkeit, Behaltbarkeit, Anwendbarkeit Tabelle Nr. 6: Linguistische Grammatik und Lerner-Grammatik im Vergleich Vgl. JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache: eine Einführung. Brno: Masarykova univerzita, 2010, S. 51. ISBN FUNK, Hermann a Michael KOENIG. Grammatik lehren und lernen. Berlin: Langenscheidt, 1991, S.14. ISBN

33 Die Tabelle (sieh Tab.6) stellt dar, dass die Lerner-Grammatik im Gegensatz zur linguistischen Grammatik nicht alle grammatischen Bereiche erklärt, sondern es wird ausgewählt, welche Teile für den bestimmten Kommunikationszweck gebraucht werden. Die Lehrperson nimmt Rücksicht auf Kenntnisse und Bedürfnisse der Lernenden. Das grammatische System wird also bei der Vermittlung übersichtlich (z.b. durch eine Tabelle, Bilder usw.) dargestellt. 2.1 Didaktische Prinzipien und Methoden der Grammatikvermittlung Didaktische Prinzipien sind allgemein Vorgabe für Lehrperson, um ihren Unterricht gestalten zu können und um im Unterricht die Lernenden aktivieren zu können. Funk und Koenig (1991) kommen aufgrund der oben aufgeführten Gedankenfolge zu den fünf unten beschriebenen Grundprinzipien für den Grammatikunterricht: Grammatik als Werkzeug für sprachliches Handeln Die Grammatikvermittlung hängt nicht nur mit der Vermittlung der grammatischen Formen, sondern auch mit der kommunikativen Situation zusammen. Die Korrektheit in der Satzbildung ist ebenso wichtig wie die Angemessenheit der konkreten Situation und ihrer Verstehensleistung. Dem Lernenden sollte gezeigt werden, wozu er die gelernte grammatische Struktur verwenden kann. Berücksichtigung der Muttersprache Die Muttersprache beeinflusst das Lernen von der Fremdsprache sowohl im positiven (die gemeinsamen Merkmale der Muttersprache und der Fremdsprache können beim Lernen helfen) als auch im negativen Sinn (Interferenzfehler). Der Grammatikunterricht sollte deshalb diejenigen Lernstrategien ausnutzen, die beim Erlernen der Muttersprache erfolgreich angewandt wurden die Orientierung auf die Erfahrungen, Interessen und Bedürfnisse der Lernenden. Besonders in der Anfangsphase des Erlernens ist es wichtiger, die Gemeinsamkeiten zu betonen als auf die Schwierigkeiten der Fremdsprache hinzuweisen. 33

34 Äußerung und Text als Gegenstand der Sprachbeschreibung Für das Verstehen einer grammatischen Struktur in ihrer kommunikativen Funktion ist es nicht genügend, die nicht kontextbezogenen Äußerungen anzuwenden. Für die richtige Sprachbeschreibung ist es nötig, die kontextbezogenen Äußerungen zu verwenden, damit aus denen Aussageintentionen und denen Bedeutung die Grammatikstruktur klar ist. Lerner sprechen und handeln in einem sinnvollen Kontext als sie selbst und nicht als Lehrwerkfiguren Ein Lerner sollte den Lernenden den Grammatikunterricht in solcher Situation präsentieren, die ihnen ermöglicht, eigene Aussageabsicht in sprachlich angemessener Struktur umzusetzen. Der Fremdsprachenunterricht sollte den Lernenden solche Sprechund Schreibanlässe anbieten, die die Verwendung der grammatischen Strukturen in einer bestimmten kommunikativen Situation erfordern. Visuelle Lernhilfen Die abstrakten Impulse müssen mit den visuellen kombiniert werden, um die beste Speicherung zu erreichen. Verschiedene Symbole, Tabellen, Markierung, Fettdruck, Kursivschrift, Unterstreichungen und Bilder spielen im Fremdsprachenunterricht eine große Rolle. 53 Ausgehend von den erwähnten didaktischen Prinzipien der Grammatikvermittlung muss es zuerst betont werden, dass der Spracherwerb nicht nur durch den Lehrer vermittelt werden soll, sondern es wird vorausgesetzt, dass die Vermittlung von Lernstoff so weit wie möglich selbstständig durch die Lernenden erarbeitet wird. Diese zwei Methoden nennt man induktives und deduktives Verfahren. Janíková (2010) beschreibt die grundlegenden Unterschiede zwischen dem traditionellen Unterricht und dem Unterricht, der nach dem induktiven Vermittlungsverfahren verläuft, wie folgt: Wenn der Unterricht nach dem induktiven Weg verläuft, ist der neue Lernstoff zuerst im Mustersatz veranschaulicht. Dann kommt die Festigung durch die Imitation 53 Vgl. FUNK, Hermann a Michael KOENIG. Grammatik lehren und lernen. Berlin: Langenscheidt, 1991, S.53-54, 86.ISBN

35 der grammatischen Erscheinung, die entweder durch das Nachsprechen des Musters in verschiedenen Variationen, durch die Analogiebildung oder durch die Antworten von Lernenden auf bestimmte Fragen des Lehrers verläuft. Weiter festigen die Lernenden den Lehrstoff ohne Kenntnis der Regel, dazu hilft ihnen das nach dem Muster analog verwendete Material und von diesem Punkt an geht der Lehrer zur Bewusstmachung der Regeln, daran folgt die Isolierung und Verallgemeinerung. Zum Schluss dieses Unterrichtsverfahrens aktivieren die Lernenden wieder das Muster durch analoges und unterscheidendes Verwenden des Sprachmaterials, jetzt mit der Beherrschung der Regel. 54 Funk/Koenig (1991) beschreiben den Verlauf des induktiven Lernverfahrens in drei Schritten wie ein Schema: 1. Schritt: Sammeln 2. Schritt: Ordnen 3. Schritt: Systematisieren Regeln finden Haben die Lernenden Probleme mit der Formulierung der Regel, kann die Lehrperson ihnen durch rezeptive, reproduktive und produktive Wege helfen, die Regel finden und zusammenfassen. Eine rezeptive Aufgabe besteht in einem Angebot von richtigen und falschen Regeln. Bei dieser Tätigkeit ist keine aktive sprachliche Äußerung verlangt. Als eine reproduktive Aufgabe wird solche Aufgabe bezeichnet, in der die Regel vorher teilweise gegeben wird und die Lernenden sollen die Regel ergänzen. Wie der Name andeutet, ist eine produktive Aufgabe solche Aufgabe, in der die Lerner die Regel in der Muttersprache oder in der Zielsprache selbst formulieren. Hier füge ich als Beispiel eine graphische Darstellung der rezeptiven und reproduktiven Aufgabe bei: eine rezeptive Aufgabe Kreuzen Sie die richtige Regel: Wenn ein Satz mit einem Fragewort beginnt, dann steht das Verb an der letzten Stelle. Wenn ein Satz mit einem Fragewort beginnt, dann steht das Verb an der zweiten Stelle. 54 Vgl. JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache: eine Einführung. Brno: Masarykova univerzita, 2010, S. 54. ISBN

36 Wenn ein Satz mit einem Fragewort beginnt, dann steht das Subjekt an der zweiten Stelle. eine reproduktive Aufgabe Ergänzen Sie die richtige Regel: 1) Wenn ein Satz mit einem Fragewort beginnt, dann steht das Verb 2) Wenn ein Satz mit einem Fragewort beginnt, dann steht das Verb an der Stelle. 3) Wenn ein Satz mit einem beginnt, steht das Verb an der zweiten Stelle. 55 Demgegenüber fängt der Fremdsprachenunterricht nach dem deduktiven Weg mit der Bewusstmachung der grammatischen Regel an, daran werden diese Regeln durch das Muster veranschaulicht und abschließend wird der neue Lehrstoff durch die Verbindung mit dem Muster und mithilfe der Deduktion festigt und aktiviert. INDUKTIV DEDUKTIV Veranschaulichung des neuen Lehrstoffes im Mustersatz Formulierung der Regel Formulierung der Regeln Geben eines Musters zur Veranschaulichung der Regel Tabelle Nr. 7: Darstellung der induktiven und deduktiven Methode Kurzgesagt ist der induktive Weg eine Veranschaulichung des neuen Lehrstoffes, in dem die Lernenden eine Regel selbst formulieren, demgegenüber wird im deduktiven Unterrichtsverfahren eine Regel zuerst erläutert und dann an Beispielen geübt. Heutzutage gibt es eine Tendenz, ein induktives Verfahren vorzuziehen, weil selbst Gefundenes besser behalten wird. Für den Grammatikunterricht wurden verschiedene Phasenmodelle entwickelt, aus denen ein Fünfphasenmodell von Günther Zimmermann (1988) das bekannteste ist. Zimmermann (1988) stellte sich die Frage, wie im Fremdsprachenunterricht gelehrt 55 Vgl. FUNK, Hermann a Michael KOENIG. Grammatik lehren und lernen. Berlin: Langenscheidt, 1991, S ISBN

37 werden sollte, damit die Lernenden möglichst effektiv lernen. Dieses Modell beschreibt, wie der Name andeutet, fünf Schritte der Grammatikvermittlung und erklärt, was jede Phase zum Ziel hat und wie alle Lehrvorgänge zusammenhängen. 1. Präsentation In der Präsentationsphase werden die unbekannten Lehrinhalte eingeführt. Ziel der Einführung ist es, die Lehrinhalte im kommunikativen und im situativen Zusammenhang zu vermitteln, damit sie verstanden werden. 2. Einübung In der zweiten Phase sollen die präsentierten Lehrinhalte in speziell gestuften Übungen automatisiert werden. 3. Transfer Die Transferphase dient zum Üben des neuen Lernstoffes mit zuvor Gelerntem. 4. Anwendung Wie die Bezeichnung der Phase andeutet, geht es um die Anwendung der grammatischen Struktur in echter Kommunikationssituation. Die Kognitivierungsphase (Bewusstmachung) verfügt über einen besonderen Status in dieser Modellbeschreibung, weil sie variabel eingesetzt werden kann, d.h. nach der Präsentationsphase, am Anfang oder am Ende der Übungsphase. Das Ziel der Bewusstmachung ist, bei den Lernenden die Entwicklung des expliziten Wissens über einen bestimmten Grammatikstoff und ein Bewusstsein für eine grammatische Erscheinung zu formen Vgl. ZIMMERMANN, Günther. Lehrphasenmodell für den fremdsprachlichen Grammatikunterricht. In DAHL, Johannes / WEIS, Brigitte (Hg.). Grammatik im Unterricht. München, Goethe-Institut 1988, S Vgl. Die Reflexionsphase in der Grammatikvermittlung: Wann findet die Kognitivierung statt? Abrapa [online] [Zugriff: ]. URL: < 37

38 3. Grammatik und Lernstrategien Am Anfang dieses Kapitels ist es nötig zwei ähnliche Begriffe Lernstrategien und Lernerstrategien zu erklären. Es wird nicht zwischen Lernstrategien im engeren Sinne und Lernerstrategien im weiteren Sinne unterschieden. Es lässt sich sagen, dass die Lernerstrategien die Persönlichkeit des Lerners hervorheben und dass sie neben den kognitiven Strategien auch die kommunikativen und sozialen Strategien einbeziehen. Diese Lern- und Kommunikationsstrategien gehen aber fließend über, deshalb werden Lernstrategien und Lernerstrategien synonymisch verwendet. In der Fremdsprachendidaktik beschäftigen sich die Lernstrategien mit den methodischen und handlungsbezogenen Gesichtspunkten, deshalb können sie mit den Lerntechniken gleichgesetzt werden. Sie sind eng verbunden, weil die Lernstrategien zuerst die internen nicht beobachtbaren Prozesse (der bewusste Plan) beschreiben, die nur aus der Handlung des Lerners interpretiert werden können. Die Lerntechniken beziehen sich auf äußere Handlung. 57 Es gibt verschiedene Typologien der Klassifizierung von Lernstrategien. Hier füge ich eine Typologie bei, die im Bereich der Fremdsprachendidaktik bedeutend ist. Diese Klassifizierung der Lernstrategien nach Storch (2010) geht mehr in die Tiefe und unterscheidet folgende Lernstrategien: 1. Direkte Strategien Direkte Strategien sind diejenigen Strategien, die bei der Verwendung und beim Lernen der Fremdsprache aktiviert werden. Weiter teilen sie sich in: a) Kognitive Strategien Kurz gesagt handelt es sich um die Arbeit am Sprachmaterial, d.h. Notizen machen, Beispiele, Überblicke, Zusammenfassung usw. b) Gedächtnisstützende Strategien Diese Lernstrategie hängt sehr eng mit der Typologie der Lerntypen zusammen. 57 Vgl. SURKAMP, Carola (ed.). Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik: Ansatze-Methoden- Grundbegriffe : mit 15 Grafiken und Tabellen. Stuttgart: Verlag J.B. Metzler, 2010, S ISBN

39 c) Kompensationsstrategien Diese Strategien sind mit der Auswahl von denjenigen Mitteln verbunden, die die Kommunikation unterstützen (z.b. Gestik, Mimik, Paraphrasieren, inhaltliche Reduktion usw.) 2. Indirekte Strategien Indirekte Strategien sind diejenigen Strategien, die als Mittel zum Lernen und zum Kommunizieren dienen können und es werden hier Prozesse wie Planung und Überwachung einbegriffen. Weiter unterscheidet man: a) Metakognitive Strategien Das Ziel der metakognitiven Strategien ist die Vorbereitung, Planung, Überwachung und Auswertung des eigenen Lernprozesses. b) Affektive Strategien Es geht um die Bemühung eigene Gefühle während des Unterrichts zu kontrollieren, z.b. Stress reduzieren, Selbstmotivation, Belohnung usw. c) Soziale Strategien Das Ziel der sozialen Strategien besteht in der Zusammenarbeit mit anderen, z.b. Bitte um Korrektur, Besprechung der Hausaufgabe mit anderen Leuten usw. 58 Nach der Darstellung der allgemeinen Lernstrategien in der Fremdsprachendidaktik beschreibe ich diejenigen Lernstrategien, die sich auf den Grammatikerwerb konzentrieren. Hier füge ich die Erklärung der drei Autoren bei, die je nach der Situation während des Grammatikerwerbs und der Stellung der Teilnehmer die Strategien für den Grammatikerwerb beschreiben. 1. Janíková (2010) konzentriert sich auf die Strategien zum selbstständigen Herausfinden der grammatischen Regeln: in einer Grammatik nachschlagen Üben des Umgangs mit Nachschlagewerken Sammlung, Vergleich und Ordnung von Beispielen Markierung und Herausfinden von Regelmäßigkeiten Formulierung von Regeln, Überprüfung und Revidierung 58 Vgl. STORCH, Günther. Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik ; theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. München: Fink, 2009, S. 22. ISBN

40 Weiter gibt Janíková (2010) eine Reihe von Strategien zum Üben und Behalten der Grammatik an, aus denen ich meiner Meinung nach die wichtigsten herausfinde: Regeln und Beispiele auswendig lernen Grammatik im Kontext lernen Neuformulierung der Regeln Bauen von Eselbrücken Anfertigung von graphischen Hilfen Grammatikspiele spielen Funk/Koenig (1991) beschreibt die Strategien für Lernen der Grammatik für die Lernenden während des Fremdsprachenunterrichts: Durchlesen der Regeln und versuchen sie zu verstehen Vergleich von den Regeln mit den vorhandenen Beispielsätzen Hervorhebung von einzelnen Merkmalen durch Unterstreichung und Markierung Beispielsätze abschreiben und ordnen lautes Lesen von Regeln und Beispielen in der Lerngruppe Eintragung der Regeln und der Beispielsätze in ein grammatisches Notizbuch 3. Funk/Koenig gibt weiter die Strategien für die Lehrer an, die ihnen helfen sollten, während des Unterrichts mit der Grammatik aktiv umgehen: Es sollte regelmäßig mit der Grammatik gearbeitet werden, aber sie sollte die Lernenden nicht belasten. Gibt es ein grammatisches Problem während des Unterrichts, sollte sich die Lernperson nicht ängstigen eigene Lösungsstrategien zu finden, als sofort zur Grammatik zu greifen. Alle Lerner sollten ihr eigenes Grammatikbuch besitzen, wenigstens können zwei Lerner mit einem Ausdruck arbeiten. Je früher die Lernenden mit einer Grammatik arbeiten, umso besser können sie ihre Lernstrategien im Umgang damit lernen und üben. 59 Vgl. JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache: eine Einführung. Brno: Masarykova univerzita, 2010, S. 56. ISBN

41 Der Umgang mit der Grammatik sollte die Lernenden nicht langweilen, die Lehrperson sollte das Interesse wecken und die Aktivitäten oft abwechseln, um die Ablehnung der Grammatik zu vermeiden. 60 Aus dieser Darstellung der drei Typen von Lernstrategien das selbständige Umgehen mit der Grammatik, Grammatikarbeit während des Unterrichts und Vorschläge für die Lehrperson ist offensichtlich, dass sie zusammen eng verbunden sind. Als wichtigste Strategien betrachte ich die Vorschläge für das Unterrichtsprozess, weil der Unterrichtsverlauf und die Lehrperson weitere Stellungnahme zur Fremdsprachengrammatik und zum Fremdsprachenunterricht allgemein beeinflussen können. Ein weiterer Grund dafür ist die Tatsache, dass es den Lernenden hilft, sich die Lernstrategien anzueignen (sieh den vorletzten Punkt im Abteil 3). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Grammatik die Interessen bei den Lernenden mithilfe verschiedener abwechslungsreicher Aktivitäten (Lernstrategien 2) oder mithilfe grammatischer Spiele (Lernstrategien 1) wecken sollte. Als bedeutsam finde ich auch den Vorschlag, dass die Lernenden eigenes Grammatikbuch oder Notizbuch besitzen sollten, weil damit betont ist, dass die Markierung und graphische Darstellung der Grammatik in allen drei Typen der Lernstrategien wichtig ist. Weiter betrachte ich die Betonung des aktiven Gebrauchs der Grammatik in allen drei Fällen als Signal, dass diese Darstellungen der Lernstrategien sehr eng verknüpft sind. Selbstverständlich ist es möglich, die Lernstrategien zum selbstständigen Herausfinden und Üben der Grammatik mit den Lernstrategien für die Unterrichtsgruppe zusammenzustellen, um den wirkungsvollsten Grammatikerwerb zu erreichen. 60 Vgl.FUNK, Hermann a Michael KOENIG. Grammatik lehren und lernen. Berlin: Langenscheidt, 1991, S.127, 141. ISBN

42 4. Grammatikübungen Da ich mich mit den grammatischen Übungen in bestimmten Lehrwerken beschäftige, sollte zuerst an die Frage herangegangen werden, was unter dem Begriff Grammatikübung betrachtet wird. Raabe (2007) gibt in Handbuch Fremdsprachenunterricht an, dass sich der Begriff aus zwei Betrachtungsweisen befassen lässt. Sieht man diesen Begriff eng, schließt er eine bestimmte Tätigkeit am vorgegebenen grammatischen Sprachmaterial ein, die wiederholt wird. Weit gefasst kann die Grammatikübung den Begriff der Aufgabe bedeuten. Die Aufgaben richten auf problemlösendes Mitdenken der Lernenden, weiter auf Flexibilität und sind mitteilungsbezogen. Grammatikübungen verbinden das anfängliche Verstehen und die freie Produktion fremdsprachlicher Strukturen. Ihre Aufgabe ist eine fließende und sichere Verwendung der Grammatik in der Zielsprache im kommunikativen Sprachgebrauch. 61 Raabe besagt damit, dass die Grammatikübungen entweder als ein Mittel zur Wiederholung der grammatischen Regeln angesehen werden können oder als Mittel, das die Grammatikregeln mit der kommunikativen Fähigkeit effektiv verbindet. Wißner-Kurzawa (1995) definiert die Grammatikübung, ähnlich wie Raabe, als das Mittel zur Verwendung der zielsprachigen Grammatik in Form korrekten Ausdrucks (sowohl schriftlich als auch mündlich), der sicher und automatisiert ist. 62 Hier gebe ich folgende Punkte an, die bestimmen, welche Übung als Grammatikübung betrachtet werden kann: solche Übung, die durch korrekte Wahl der angebotenen Äußerungsteile in eine Äußerung passt, mit dem Ziel grammatisch korrekte Aussage zu bilden; solche Übung, in der grammatische Morpheme oder Wörter korrekt ergänzt werden sollen; 61 Vgl. RAABE, Horst. Grammatikübung. In: BAUSCH, Karl-Richard, CHRIST, Herbert, KRUMM, Hans-Jürgen (eds.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 5., gegenüber der vierten unveränderte Aufl. Tübingen, Francke, 2007, S ISBN Vgl. Wißner-Kurzawa, Elke. "Grammatikübungen". In: BAUSCH, Karl-Richard, CHRIST, Herbert, Krumm, Hans-Jürgen (eds.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3., überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen/Basel, Francke, 1995,S ISBN

43 solche Übung, in der durch das vorgegebene Wortmaterial neue Sätze gebildet werden; solche Übung, in der Wortformen ohne Kontext gebildet werden sollen; solche Übung, in der z.b. durch anderes Tempus oder einen anderen Satzmodus usw. die vorhandenen Sätze in neue Sätze umgeformt werden sollen; solche Übung, in der Aussagen im Bezug auf die Gesetzmäßigkeiten der jeweiligen Fremdsprache ergänzt oder gemacht werden; solche Übung, die in der schriftlichen oder mündlichen Form so konzipiert ist, damit ein und dasselbe grammatische Phänomen wiederholt einzusetzen ist Grammatikübungsformen Eine breite Auswahl der Übungstypologien dient zum effektiven Üben des grammatischen Stoffes. Es gibt große Menge von Grammatikübungsformen, die unterschiedlich gemischt und variiert werden können. Ausgehend von den Definitionen der Grammatikübung im vorangehenden Kapitel habe ich mich für folgende Beschreibung der Grammatikübungstypologie entschieden. Jeder Typ zielt auf eine andere Fähigkeit des Grammatiklernens und es wird von dem Lernenden andere Fähigkeit gezwungen um den Übungstyp am besten zu bewältigen. Hier beschreibe ich die Prototypen verschiedener Übungsmöglichkeiten und dazu erkläre ich, entweder worauf es in jedem Prototyp konzentriert wird oder welche Fähigkeit des Lernenden erforderlich ist. 64 Dazu füge ich meinen persönlichen Kommentar über die jeweilige Form und die Arbeitsanweisung bei, wie die Beispielaufgabe in einem Grammatikbuch angegeben werden könnte: Die erste Übungsform Auswahl dient zum ziemlich schnellen Üben des jeweiligen Grammatikstoffes. Meistens sollen die Lernenden aus mehreren 63 Vgl. PON, Leonard. Grammatisches Wissen, Fremdsprachenunterricht und Lehrwerke - Zur Qualität von Grammatikübungen in zwei kroatischen DaF-Lehrwerken. Linguistik Online [online]. 2014, 69(7), ISSN S.56. [Zugriff: ]. URL: < 64 Vgl. RAABE, Horst. Grammatikübung. In: BAUSCH, Karl-Richard, CHRIST, Herbert, KRUMM, Hans-Jürgen (eds.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 5., gegenüber der vierten unveränderte Aufl. Tübingen, Francke, 2007, S ISBN

44 Möglichkeiten die richtige Antwort finden. Es hängt von der Lehrperson ab, wie viele richtige Möglichkeiten in die Frage kommen. In diesem Fall wird fokale Aufmerksamkeit gefordert. Meiner Meinung nach ist diese Form eine schnelle Eventualität, wie man grammatische Kenntnisse überprüfen kann. Beispielaufgabe könnte wie folgend aussehen: Wählen Sie bitte den richtigen Satz aus. Als nächste Grammatikübung wird das Umformen beschrieben. Dieser Typ arbeitet mit der Anforderung der Umformung. Meiner Meinung nach ist manchmal auch die Phantasie der Lernenden nötig, wenn die Vorlage für die Variation nicht genug bestimmt ist. Die Arbeitsanweisung könnte sein: Variieren Sie bitte den Satzbau: in Hamburg-Tom-bekam den goldenen Löwen-zum Geburtstag. Ein anderer Typ des Übens besteht in Fragen und Antworten. Es handelt sich im Prinzip um ein Fragespiel mit dem Lernziel, grammatische Erscheinung zu üben. Als Vorteil betrachte ich, dass es nicht als Einzelarbeit sogar als Partner-oder Gruppenarbeit verlaufen kann. In diesem Fall wird die Beherrschung des Grammatikstoffes durch das Sprechen thematisiert. Was die Arbeitsanweisung betrifft, kann sie verschiedentlich variiert werden je nach der Anzahl der Personen oder je nach der Absicht der Lehrperson. Darstellen ist ein Übungstyp, der in die freie Anwendung übergehen kann. Weil diese Übung eine Freiheit ermöglicht, finde ich den Einsatz eines Spiels als gute Form, wie man den bestimmten Grammatikstoff üben kann. Ein Rollenspiel ermöglicht eine Einübung bestimmter Strukturen. Die Aufgabe könnte sein: Stellen Sie sich vor, dass sie in einer Boutique arbeiten. Wie würden Sie Ihre Kunden bedienen? Mehr als Phantasie und Sprachgefühl wird bei der Übungsform Ergänzung ein mechanisches Wissen geübt. Meines Erachtens ist diese Form für eine schnelle Überprüfung des grammatischen Wissens geeignet. Als Nachteil betrachte ich fehlendes Wissen über die Fähigkeit des Lernenden, den Grammatikstoff in einer kommunikativen Situation anwenden zu können. Die üblichste Übungsaufgabe ist ein Lückentext, in den bestimmte grammatische Erscheinung ausgefüllt werden soll. Gegenübung des vorstehenden Übungsprototyps besteht das Prinzip der Gestaltung in Phantasie und Kreativität. Die Lernenden können beispielweise aufgrund verschiedener visueller Impulse eine Geschichte erzählen. Ich meine, diese Übungsform unterstützt vor allem die kommunikativen Bestandteile der Sprachbeherrschung. Sie kann entweder mündlich aber auch schriftlich durchgeführt werden. 44

45 Eine Imitation fordert in allen Variationen dieses Prototyps die Genauigkeit. Die Imitation kann meiner Meinung nach nicht nur die Grammatik, sondern auch die richtige Aussprache üben. Die Übung kann durch das Nachsprechen nach einem Medium (Radio, Computer usw.) verlaufen oder durch das Nachsprechspiel, in das die Lehrperson einbezogen ist, und das verschiedentlich variiert werden kann. In diesem Fall wird aber damit gerechnet, dass die Lehrperson die Aussprache gut beherrscht. In der weiteren Übungsform Problemlösung ist eine Handlungsorientierung einbegriffen. Diese Übung kann wieder in der mündlichen oder in der schriftlichen Form verlaufen. Der Vorteil dieser Übungsform besteht darin, dass eine gut gestellte Frage mehrere Grammatikstoffe üben kann. Der Beispielsatz könnte sein: Welche zehn Dinge nehmen Sie mit auf eine einsame Insel? In diesem Fall geht es um das Üben der Kausalsätze. Finden Sie die richtige Reihenordnung: ich-kaufe-einen-dir-neuen-schuhe-und- Anzug-neue. Diese Aufgabe dient zur Reihung, Gruppierung und Ordnung der vorgegebenen Strukturen. Das Prinzip des Prototyps Sortieren besteht in einer fokalen Aufmerksamkeit. Ich meine, dieser Typ verlangt Konzentration, um einige Ausdrücke nicht zu vergessen. Vergleichen kann meiner Meinung nach strukturelle sowie kommunikative Sprachhandlung auslösen. Die Lernenden sollen beispielweise ähnliche Bilder vergleichen mit dem Ziel, die Präposition zu üben. Wie bereits erwähnt, ist es möglich mehrere Übungsformen zu variieren, um die beste Lehrabsicht zu erreichen. Auch wenn die Lehrperson während des Verlaufs der Aktivität sieht, dass es den Lernenden Probleme macht, mit der Aufgabe zurechtzukommen, sollte sie die Aufgabe so umformen, um die Probleme zu vermeiden. Dann wird es auch darauf gezielt, dass die Lernenden nicht demotiviert sind, sondern sie werden durch gute Ergebnisse zur nächsten Aktivität motiviert. 45

46 5. Analyse der Lehrwerke In diesem Teil der Diplomarbeit wird zuerst allgemein die Lehrwerkanalyse behandelt und weiter möchte ich mehr beschreiben, mit welchen Kriterien man die Grammatikdarstellung in den Lehrwerken begutachten kann. Da der Erfolg des Fremdsprachenunterrichts sehr eng mit den Lehrmaterialien zusammenhängt, sollte die Lehrperson viele Kriterien bei der Auswahl des Lehrwerkes berücksichtigen. Eine solche Kriterienliste, die unterrichtspraktische Lehrwerkanalyse bearbeitet, schlägt D. Eggers vor. Er unterscheidet insgesamt sechs Gruppen, in denen er sich jeweils vier Fragen stellt, die die Lehrperson zur Wahl des geeigneten Lehrwerks führen können. 1. Lernziele und Methoden a) Welche Hinweise zu Lernzielen und Methoden enthält das Lehrwerk für den Lehrer, welche Hinweise für den Lerner? b) Welche Zielsetzungen werden für die Bereiche Didaktik, Linguistik und Themenplanung bzw. Deutschlandkunde angegeben? c) Welche methodische Konzeption liegt dem gesamten Lehrwerk zugrunde? d) Zu welchem Abschluss kann/soll dieses Lehrwerk führen und welchen Stellenwert hat dieser Abschluss verglichen zu anderen Zeugnissen oder Diplomen (Zertifikat Deutsch als Fremdsprache des Deutschen Volkshochschulverbands, Sprachdiplome der Kultusministerkonferenz, Sprachdiplome des Goethe-Instituts, Deutschprüfung nach der Rahmenordnung für Studienkollegs)? 2. Struktur des Lehrwerks a) Wie ist das Lehrwerk aufgebaut? b) Wie sind die einzelnen Lektionen, Kapitel oder Reihen aufgebaut? c) Wie sind die Teile innerhalb einer Lektion, eines Kapitels oder einer Reihe aufeinander bezogen? d) Ist der Stellenwert der einzelnen Teile, vor allem auch der Medienteile, angegeben? 46

47 3. Fertigkeiten und Übungen a) Welche Fertigkeiten werden über das Lehrwerk ausgebildet (Hörverständnis, Sprechen, Leseverständnis, Schreiben)? b) Welche Übungsformen enthält das Lehrwerk? c) Sind die Übungsteile auf den Transfer hin angelegt und wie geschieht das? d) Stimmen Übungsteile und Lernzielangaben überein? 4. Medienverbund a) Welchen Stellenwert haben die Medien im Gesamtkonzept des Lehrwerks? b) Welchen Stellenwert haben die visualisierten Medienteile? c) Welche Arten von Struktur-Übungen enthält das Sprachlaborprogramm (mechanische Drillarten: Veränderung, Ergänzung, Erweiterung, Satzverbindung: kommunikative Sprachlaborübungen: isolierte Stimulus-Response-Einheiten, kontextualisierte Stimulus-Response- Einheiten)? d) Was leistet das Medienprogramm für die Hör- und Ausspracheübungen, Hörverständnisübungen)? 5. Linguistische Kriterien a) In welcher Weise wird Grammatik in diesem Lehrwerk präsentiert und vermittelt? b) Wird in diesem Lehrwerk von einer bestimmten Grammatiktheorie ausgegangen? c) Wie werden Morphologie, Syntax und ggf. Textgrammatik vermittelt? d) Um welchen Ausschnitt aus der deutschen Sprache handelt es sich in den Texten und Übungen? 6. Themenplanung/ Deutschlandkunde a) Werden adressatenspezifische Sprechanlässe thematisiert? b) Welche Ausschnitte aus der gesellschaftlichen Wirklichkeit der deutschsprachigen Länder werden wie vermittelt? c) Wie werden aktuelle und kulturhistorische Themen angeboten? d) Welches Deutschlandbild ergeben diese Texte? NEUNER, Gerhard. Zur Analyse fremdsprachlicher Lehrwerke, Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main 1979, S

48 5.1 Grammatikvermittlung in den Lehrwerken Wie bereits erwähnt, kann der Begriff Grammatik Unterschiedliches bedeuten. Wenn ich zu den Definitionen im Kapitel 3 zurückgehe, findet sich nach der Gliederung von Helbig (1981) in den Fremdsprachenlehrwerken die sogenannte Grammatik B2. Konkret handelt es sich um eine Lerner-Grammatik, weil es sich bei der Sprachbeschreibung um die Unterrichtszwecke handelt. Auch die Bedeutung der Grammatik hat sich im Laufe der Zeit verändert. Einige Vertreter der Grammatik- Übersetzungsmethode behaupteten, dass die Grammatik in dem Fremdsprachenunterricht eine zentrale Rolle spielt, die anderen behaupteten demgegenüber, dass die Grammatik nicht der Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts sein sollte. Damit hängt auch die Grammatikdarstellung in den Lehrwerken aus verschiedenem Zeitraum zusammen. In jedem Lehrwerk unterscheidet sich mehr oder weniger die Form der Grammatikdarstellung. In einigen Lehrwerken gibt es viele Tabellen, die die Grammatik nur auf dieser Weise erklären, in anderen gibt es einen Text, der die Grammatik ausführlich beschreibt. Da es viele Möglichkeiten gibt, wie die Grammatik thematisiert werden kann, lässt sich nicht sagen, dass es nur eine richtige Form der Grammatikdarstellung gibt. Daraus ergibt sich die Frage, wie die Lehrperson überhaupt begutachten kann, welches Lehrwerk für ihre Zwecke geeignet ist. Kast/Neuner (1994) haben präzise Aspekte bearbeitet, die bei der Begutachtung des Lehrwerks berücksichtigt werden können: Ist die Beschreibungssprache verständlich, entspricht die Terminologie dem Kenntnisstand der Lernenden, und orientiert sie sich an der Beschreibung der Muttersprache? Wendet sie in didaktisch geeigneter Weise verschiedene Theorieansätze an, oder bezieht sie sich unflexibel nur auf eine einzige linguistische Theorie? Ist Kontrastivität im lexikalischen, phonetischen, morphologischen, syntaktischen und semantisch-pragmatischen Bereich beachtet? Werden grammatische Phänomene an dafür charakteristischen Textsorten erläutert, oder an beliebigen Texten? Ist die Regelfindung empirisch-induktiv oder deduktiv, oder fehlt sie völlig bzw. teilweise? Gibt es graphisch anschauliche Hilfen? 48

49 Werden die Gebrauchsbedingungen sprachlicher Formen bzw. Varietäten angegeben? (durch Regeln, Beispiele usw.) Drücken die Regeln im Lehrwerk korrekt den aktuellen Stand der Gegenwartssprache aus oder spiegeln sie veralteten Sprachgebrauch wider? Wird konsequent zwischen den unterschiedlichen Normen der gesprochenen und geschriebenen Standardsprache unterschieden? Geben die Regeln Aufschluss über die sprachlichen Beziehungen zwischen Redeabsicht und sprachlicher Ausgestaltung, zwischen Syntax und Semantik, zwischen Intention und Wortstellung, zwischen Aussprache bzw. Prosodie und Redeabsicht? Handelt es sich also um eine funktionale kommunikative Grammatik, die die grundlegenden kommunikativen Funktionen der Sprache mit den dazugehörigen Mitteln der Verwirklichung verbindet? Erfassen die Übungen den Gesamtbereich eines erweiterten Grammatikverständnisses oder nur Teilbereiche? Entsprechen die Übungsformen (Nachsprechübung, Austauschübung, Paraphrasierungsübung, Leseübung usw.) der von den Regeln beschriebenen Sprachverwendung, oder üben sie nur formales Sprachwissen (z. B. Aktiv- Passiv-Transformationen)? Sind sie kontextualisiert oder isolierte Einzelphänomene, sind sie in den Text integriert oder davon abgehoben? Ist im grammatischen Bereich eine Progression erkennbar? Ist sie akzeptabel oder steil/zu flach? Ist sie konzentrisch oder linear aufgebaut? Entspricht eine der linearen Progression überlegene konzentrische Progression den im Lande/in der Region üblichen methodischen Verfahrensweisen, oder steht sie dazu im Widerspruch? Erlaubt die Art der grammatischen Regelfindung ein entdeckendes Lernen der Teilnehmer? Werden die sprachlichen Fertigkeiten jeweils entsprechend der Zielsetzung der Kursteilnehmer angemessen berücksichtigt, oder gibt es Defizite? Ermöglicht die grammatische Darstellung den sprachlichen Transfer hin zu anderen Verwendungsbereichen derselben Struktur? Werden Beziehungen zwischen Elementen des Wortschatzes erläutert (nach Wortfamilien, Wortfeldern, Wortarten, Gegensatzpaaren, Sachgruppen, Paraphrasierungen usw.)? 49

50 Ist die Grammatik nach Mitteilungsbereich und ihm zugeordneten sprachlichen Realisierungsmitteln geordnet, oder nach formalen, traditionellen Einteilungen strukturiert? Stehen Sprachverwendungen oder Sprachanalyse im Vordergrund? Werden Sequenzen des ungesteuerten Spracherwerbs und Lernersprachen berücksichtigt? Gibt es Ansätze einer kulturkontrastiven Grammatik (Grammatik zur Erläuterung fremdkulturellen Verhaltens)? KANST, Bernd, NEUNER, Gerhard. Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin: Langenscheidt, 1994, S ISBN

51 Praktischer Teil 6. Beschreibung der Lehrewerke und ihre Struktur Heutzutage wird das Angebot an Lehrwerken für den Deutschunterricht immer größer und die Lehrpersonen stehen vor der Entscheidung, welches Lehrwerk für sie und ihre Studenten das geeignetste ist. Sie sollten sich entscheiden, ob sie mit einem älteren erprobten Lehrwerk arbeiten möchten, das manchmal nicht nach den aktuellen Lehrmethoden verläuft, oder ob sie ein neues Lehrwerk auswählen, das je nach den aktuellen Lehrmethoden strukturiert ist, aber mit dem die Lehrpersonen noch nie gearbeitet haben. Für den praktischen Teil meiner Diplomarbeit habe ich mich für die Lehrwerke entschieden, die ich in diesem Teil analysieren möchte und meine persönliche Meinung dazu anführen und weiter möchte ich mich auch auf die Grammatikdarstellung in jedem Lehrwerk konzentrieren. Meine Auswahl besteht aus den Lehrwerken, nach denen ich persönlich gelernt habe und mit denen ich persönlich als Lektorin in einer Sprachschule gearbeitet habe. 6.1 Sprechen Sie Deutsch? 1 Sprechen Sie Deutsch? 1 67 ist ein zweisprachiges Lehrbuch, das für Sprachschulen, Fachmittelschulen und Gymnasien geeignet ist. Da sie von Tschechen zusammen mit Deutschen geschrieben ist, findet man hier viele Anmerkungen zu Problembereichen, die für die tschechischen Lernenden wichtig sind. Diese Aufmerksamkeit auf die Bedürfnisse des tschechischen Publikums finde ich als Vorteil dieses Lehrwerkes. Insgesamt bestehen die Lehrwerke Sprechen Sie Deutsch? aus vier Bänden, die den Bedarf von Anfängern bis Fortgeschrittenen abdecken. 67 Dusilová, D. und Kollektiv, Verlag Polyglot, Praha,

52 Was die Struktur von Sprechen Sie Deutsch? 1 angeht, besteht jeder Band aus einem Lehrbuch mit Arbeitsheft, das auch einen Schlüssel mit richtigen Aufgaben umfasst. Weiter umfasst das Lehrwerk noch eine Anlage mit Karten der deutschsprachigen Länder, einen Grammatiküberblick und eine Wortschatzliste. Jede Lektion besteht aus drei Teilen. Der Teil A umfasst Text, Wortschatz und Erklärung der neuen Grammatik mit kurzen Übungen. Sowohl die Wortschatzerklärung als auch Grammatikerklärung gibt es auf Tschechisch. In dem Abteil B gibt es viele grammatische Übungen, Wortschatzübungen, Hörübungen und auch phonetische Übungen. Das Textverstehen wird auch nicht unterlassen. Der Teil C beschäftigt sich mit weiterem Üben und mit verschiedenen Konversationsthemen, die eine Diskussion erwecken. Auch Realien der muttersprachlichen Länder kommen in diesem Abteil in Frage. Der Inhalt des Lehrwerkes besteht aus grammatischen Bereichen, die in jeder Lektion vorkommen. In Sprechen Sie Deutschen? 2 und in weiteren Bänden gibt es auch Wiederholungen der bereits im Band Sprechen Sie Deutsch? 1 durchgenommenen Grammatik Darstellung der Grammatik und grammatischen Übungen Im Lehrwerk Sprechen Sie Deutsch? 1 ist die Grammatik in jeder Lektion ziemlich umfangreich umfasst. Die grammatischen Regeln sind auf Tschechisch geklärt. Was die Darstellung angeht, sind die Regeln ziemlich oft tabellarisch und farbig angezeigt und dann folgen die Beispiele. Manchmal sind zuerst die Beispiele angeführt und dann folgt die tschechische Erklärung. Kennzeichnend ist auch die Progression vom Einfachen zum Schwierigeren. Als Hilfe für besseres Verstehen werden auch Bilder genutzt. Da dieses Lehrwerk an die Grammatik angelegt ist, entsprechen dieser Tatsache auch zahlreiche Grammatikübungen. Im Lehrbuch und im Arbeitsheft gibt es viele Übersetzungsübungen vom Tschechischen ins Deutsche, Variationsaufgaben von Sätzen nach formalen Grammatikkategorien, viele Ergänzungsaufgaben in Form eines Lückentextes oder so genannte Tabelle-Ergänzungen, Umformung und Formulierung korrekter Sätze nach einer Regel. Obwohl es viele Übersetzungsübungen gibt, kann man nicht sagen, dass dieses Lehrwerk nach der Grammatik-Übersetzungsmethode geschaffen wurde, weil es hier viele Sprechübungen (Partnergespräch, Rollenspiele) gibt, die nicht die korrekte Anwendung der Sprache verfolgen, sondern die auf praktische Sprachbeherrschung zielen. Die Übungen sind selten durch Bilder 52

53 unterstützt. Als problematisch finde ich nur die Tatsache, dass viele grammatische Übungen nicht die Abwechslung des Lernprozesses berücksichtigen und es könnte passieren, dass die Lernenden ihre Motivation verlieren und dass sie sich langweilen können. Die Lehrperson sollte deshalb alle drei Teile des Lehrwerks (A, B, C) so zusammenstellen, um die Motivationsbedürfnisse der Lernenden zu bewahren Darstellung der im Arbeitsblatt behandelten Grammatik Der Grammatikstoff, Präpositionen mit Dativ und Akkusativ, mit dem sich die SchülerInnen im Arbeitsblatt befassen sollen, wird in dem Lehrwerk Sprechen Sie Deutsch? 1 mithilfe von Bildern dargestellt. Es gibt acht Präpositionen, die mit acht Bildern erklärt werden. Jedes Bild stellt eine Präposition dar und dazu gibt es hier einen Beispielsatz auf Deutsch mit tschechischer Übersetzung. Des Weiteren wird der Unterschied zwischen Präpositionen aus und von geklärt, was die Überschrift Rozlišujete: von x aus betont. Danach folgt die tschechische Erklärung und eine Tabelle Zapamatujte si!. Die Präpositionen mit Akkusativ werden ebenso dargestellt. Jede Präposition wird durch ein Bild beschrieben. Die Präpositionen sowohl mit Dativ als auch mit Akkusativ werden auf derselben Weise wie oben beschriebene Präpositionen geklärt. In diesem Fall wird der Unterschied zwischen den Präpositionen unter und zwischen. Nach der Grammatikerklärung folgen die Übungen, die den neuen Grammatikstoff behandeln. Der nächste Grammatikstoff, Pluralform der Substantive, wird tabellarisch dargestellt. Zuerst folgt die tschechische Erklärung und dann gibt es eine Tabelle. Diese Tabelle ist nach den Pluralendungen gebildet. In der Tabelle werden die Regeln für die Pluralbildung beschrieben und es gibt hier auch Substantive, die als Beispiel dienen. Unter der Tabelle werden solche Substantive betont, bei denen es verschiedene Ausnahmen bei der Pluralbildung gibt. 53

54 6.2 Studio d A1 Das Lehrwerk Studio d A1 68 ist für Sprachschulen, Fachmittelschulen und Gymnasien bestimmt und ist nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen bearbeitet. Der Band Studio d A1, mit dem ich gearbeitet habe, ist für die Anfänger geeignet und nach diesem Lehrwerk gibt es noch zwei weitere Bände. Es wurde von deutschen Autoren erarbeitet, die tschechischen Hinweise zu Übungen und Erklärungen der Grammatik kommen von Věra Janíková. Es gibt hier so wie in Sprechen Sie Deutsch? viele Anmerkungen, die dem tschechischen Publikum beim Lernen der Grammatik helfen können und die auf bestimmte Struktur oder Unterschiede zum Tschechischen hinweisen. In diesem Lehrwerk geht es um die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz. Studio d A1 enthält ein Arbeitsheft, das es nicht am Ende des Lehrwerks gibt, sondern es kommt nach jeder Lektion vor, weiter enthält es ein Wörterbuch und eine CD. Das Lehrwerk besteht aus 12 Lektionen, ein Bestandteil jeder Lektion ist eine Serie von grammatischen Übungen und solchen Übungen, die die Sprachfertigkeiten unterstützen: Hör-und Leseverstehen, Sprechen und Schreiben. Dies schließen verschiedene interessante Alltagsthemen. Wie der Inhalt andeutet, besteht jede Lektion aus verschiedenen Texten auf bestimmtes Thema, Sprachfertigkeiten, Grammatik, Aussprache und Tipps als Hilfsmittel für besseres Lernen. Drei Lektionen Station enthalten den Lehrstoff, der wiederholt ist und mehr ins Tiefe geht. Am Ende des Lehrwerks gibt es die Grammatikübersicht, Wortschatzliste mit tschechischer Übersetzung, Übungsschlüssel und Transkription der Hörtexte. Am Anfang jeder Lektion befinden sich ein Bild, das ihr Hauptthema charakterisiert und ein Hörtext, mit dem weiter gearbeitet wird. Weiter gibt es hier eine Tabelle dargestellt, die bestimmt, was in jeder Lektion gelernt wird. Es folgt die Darstellung der Grammatik, meistens tabellarisch oder mithilfe der Bilder. Es gibt auch viele Tipps-Tabellen und Všimněte si-tabellen. Nach jeder Lektion kommt ein Arbeitsheft. Am Ende jeder Lektion gibt es eine grammatische Übersicht, Übersicht zum Wortschatz und zur Aussprache und eine Übersicht zur kommunikativen Kompetenz Umím německy. 68 FUNK, Hermann. und Kollektiv, Verlag Fraus, Plzeň,

55 6.2.1 Darstellung der Grammatik und grammatischen Übungen Was die Grammatik im Lehrwerk Studio d A1 angeht, ist sie wieder oft wie in Sprechen Sie Deutsch? 1 tabellarisch und farbig dargestellt. Die Lernenden müssen aber selbst die grammatischen Regeln erfinden und selbst in die Tabellen ergänzen und manchmal ist die Regel dazu auf Tschechisch erklärt. Der grammatische Bereich und die Aufgabeerklärungen gibt es sowohl auf Deutsch als auch auf Tschechisch. Wie bereits erwähnt wurde gibt es hier viele Tabellen mit verschiedenen Farben und Tabellen mit Überschriften wie Všimněte si, Tip1, Tip2, was meiner Meinung nach ein bisschen chaotisch wirken kann. Die Autoren wollten vielleicht die Grammatik nicht langweilig darstellen und einige grammatische Regeln betonen, aber die grammatischen Tabellen, Všimněte si-tabellen, Tipps, Bilder, verschiedene Farben und Übungen übereinander können verursachen, dass der Lernende wichtige Information übersehen kann. Ich persönlich bevorzuge, wenn die Behandlung der Grammatik mehr übersichtlich dargestellt ist und erst im Übungsteil es mehrere Farben und verschiedene Formen von Tabellen gibt. Die grammatischen Strukturen werden im Zusammenhang mit einer kommunikativen Situation geübt. Die Grammatikübungen unterstützen Selbsterfindung, alltägliche Kommunikation und sind eng mit dem Thema der Lektion verbunden. Im Lehrbuch und im Arbeitsheft befinden sich meistens die grammatischen Übungen wie Umformungen von Sätzen und Dialogen, Ergänzungsübungen oder Fragen und Antworten. Es gibt hier auch viele Sprechübungen wie Rollenspiele, Dialoge, sehr oft werden die Übungen mit einem Bild verbunden. Oft sind die Übungen, die Phantasie und Kreativität fördern, für Paararbeit zusammengesetzt. Es gibt hier auch Übersetzungen vom Tschechischen ins Deutsche, aber die Häufigkeit ist geringer als in Sprechen Sie Deutsch? 1. Die Übungen gehen abwechslungsreich nacheinander, wodurch offensichtlich ist, dass die Autoren bei der Gestaltung der Aufgaben auf die Motivation der Lernenden geachtet haben. Sie sind nicht oft mit Bildern gestützt. Da das Lehrwerk die Grammatik kommunikativ durch die alltäglichen Situationen darstellt und da es die kommunikative Kompetenz entwickelt, und obwohl es hier einige Übersetzungsübungen gibt, verfolgt Studio d A1 die kommunikative Methode. 55

56 6.2.2 Darstellung der im Arbeitsblatt behandelten Grammatik Im Lehrwerk Studio d A1 wird der Grammatikstoff, Präpositionen mit Dativ und Akkusativ gegenüber dem Lehrwerk Sprechen Sie Deutsch? 1 nicht am Anfang des Kapitels, sondern ungefähr in der Mittel angegeben. Die Lernenden arbeiten mit den Präpositionen schon vor der Grammatikerklärung. Im Kapitel 6 werden zuerst die Präpositionen auf, in, unter, an, neben, vor, bei, hinter, zwischen erklärt. Sie haben die tschechische Erklärung bei sich, aber die Beispielsätze sind hier nur auf Deutsch dargestellt. Im Kapitel 8 folgt die Behandlung der Präpositionen und zwar handelt es sich um die Präpositionen in, durch, über, zu, an, vorbei. Die Grammatikdarstellung sieht wie im Kapitel 6 aus. Die Präpositionen und Beispielsätze werden tabellarisch dargestellt und dann gibt es hier zwei Tabellen Všimněte si, die die Grammatikerklärung noch ergänzen. Am Ende jedes Kapitels befindet sich eine Grammatikübersicht der im Kapitel behandelten Grammatik. Hier wird der neue Grammatikstoff kurz beschrieben. 6.3 Menschen Deutsch als Fremdsprache Das neueste von den analysierten Lehrwerken ist das Lehrwerk Menschen Deutsch als Fremdsprache. Dieses Lehrwerk besteht entweder aus drei (A1, A2, B1) oder aus sechs Bänden (A1.1, A1.2, B1.1, B1.2). Für meinen praktischen Teil habe ich die Bände A1.1 und A1.2 gewählt und weil alle Lehrwerke auf dieselbe Weise strukturiert sind, beschreibe ich sie zusammen. Da es das Niveau von A1 bis B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens umfasst, orientiert sich dieses Lehrwerk vor allem an erwachsende und junge erwachsende Anfänger. Im Unterschied zu Sprechen Sie Deutsch? und Studio d sind alle Bände nicht nur für das tschechische Publikum konzipiert, sondern für alle Fremdsprachler und deshalb ist es nur auf Deutsch geschrieben. Menschen geht bei der Themenauswahl von den Vorgaben des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens aus und dabei sind hier auch die Prüfungsinhalte der gängigen Prüfungen berücksichtigt. Das Lehrwerk besteht aus einem Kursbuch mit einem DVD-ROM mit interaktiven Übungen und aus einem separierten Arbeitsbuch mit einem Audio-CD. Dazu lässt sich noch ein Medienpaket mit den Audio-CDs zum Kursbuch und einer DVD mit Filmen oder ein Glossar XXL Deutsch- Englisch (bzw. Spanisch) kaufen. 56

57 Weiteres wird dazu noch das interaktive Kursbuch für Whiteboard und Beamer angeboten. Für die Lehrperson werden für das klarere Konzept des Unterrichts und für die höhere Effektivität beim Lernen das Lehrerhandbuch und der Moodle-Kursraum als Hilfsmittel für einen mediendidaktisch sinnvollen Unterricht angeboten. Die Internetunterstützung verfügt über Materialien für Lernende und Lehrende wie Online- Übungen, Portfolio-Aufgaben, Wortschatz-Übungen und zusätzliche Berufsmaterialien. Was den Aufbau der sechsbändigen Aufgabe betrifft, beinhaltet jeder Teilband 12 kurze Lektionen, die in vier Modulen mit je drei Lektionen zusammengefasst sind. 69 Jedes Modul besteht also aus drei Lektionen und in jedem Modul gibt es auch vier zusätzliche Seiten Ausklang, Projekt Landeskunde, Lesemagazin und Film-Stationen die den Lernstoff der vorangegangenen Lektionen wiederholen. Jede Lektion umfasst die Einstiegsseite, Doppelseite mit Einführung der neuen Strukturen und Redemittel und eine Abschlussseite mit Aufgaben und eine Übersicht über den neuen Lernstoff. Sie beginnt immer mit einem interessanten Foto, das meistens mit einem Hörtext kombiniert wird, und das das Thema der Lektion einführt. Weiter gibt es hier einen Kasten mit den Lernzielen der Lektion. Auf weiteren Seiten werden mithilfe von Hörtexten und Lesetexten die Redemittel, neue Grammatik und neues Wortfeld zum bestimmten Thema geübt. Auf der Abschlussseite befinden sich Aufgaben zum Sprechtraining, Schreibtraining oder zu einem Mini-Projekt/Spiel, die sich mit dem Stoff der Lektion nochmals beschäftigen. Zum Schluss gibt es hier Grammatik und Redemittel tabellarisch dargestellt. Wie bereits erwähnt wurde, folgen nach jedem Modul die Modul-Plus-Seiten, die den neuen Lernstoff durch verschiedene Medien und Lernkanäle vertiefen und wiederholen Darstellung der Grammatik und grammatischen Übungen Im diesem Lehrwerk ist der Grammatikstoff übersichtlich vor allem mithilfe der Tabellen dargestellt. Die Grammatikregeln sind nur selten beschrieben, die Lernenden sollen selbst die Regeln finden, beispielweise im Text, und in die Tabelle eintragen. Am Ende der Lektion ist der neue Lehrstoff noch tabellarisch dargestellt. In jeder Lektion gibt es weniger Grammatik beschrieben als in Sprechen Sie Deutsch? 1 oder als in Studio d A1. Obwohl das Lehrwerk auf Deutsch geschrieben ist, was einige Studenten als problematisch finden können, finde ich persönlich die Grammatikdarstellung und 69 Dreibändige Ausgabe: jeder Band umfasst 24 kurze Lektionen, die in acht Modulen mit je drei Lektionen zusammengesetzt sind. 57

58 ihre Erklärungen klar und übersichtlich. Da das Lehrwerk in der Zielsprache geschrieben ist, findet man hier auch keine Übersetzungsübungen. Für dieses Lehrwerk ist typisch, dass der Grammatikerwerb durch mehrere Kanäle verläuft und sich um ihre optimale Vernetzung bemüht. Es gibt hier unterschiedliche Lernformen von Liedern über Spielen bis zu Bewegungsübungen. Im Arbeitsbuch befinden sich vor allem Ergänzungs-, Verbindungs-, Ordnungsübungen. Demgegenüber bietet das Kursbuch neben den Ergänzungsübungen mehrere mündliche Aufgaben, Spiele, Partnerarbeiten und Dialoge. Die Studenten sind gezwungen ihre Muttersprache zu verlassen und nur auf Deutsch zu sprechen und die alltäglichen Themen zu behandeln. Das Lehrwerk Menschen unterstützt die Kommunikation und die Grammatik wird nicht nur schriftlich, sondern auch mündlich durch die Kooperationen mit den Mitlernenden geübt. Über das Lehrwerk Studio d A1 habe ich gesagt, dass es meiner Meinung nach die kommunikative Methode verfolgt. Das Lehrwerk Menschen erweitert die kommunikative Kompetenz mehr in die Tiefe, es werden hier viele Prinzipien verfolgt, beispielweise entdeckendes Lernen und Aufgaben zur Reflexion des eigenen Lernens gefördert, und deshalb würde ich diese Lehrmethode als postkommunikative Methode charakterisieren Darstellung der im Arbeitsblatt behandelten Grammatik In diesem Lehrwerk wird der Grammatikstoff Pluralbildung zuerst durch eine Tabelle dargestellt. Dazu gibt es keine Grammatikerklärung und die Lernenden werden dadurch gezwungen, die Regel selbst zu formulieren. Des Weiteren folgt andere Tabelle, die Nomen im Akkusativ und Nominativ im Bezug auf die Pluralform vergleicht. Zwischen diesen Tabellen gibt es auch Übungen, die den Grammatikstoff sowohl schriftlich als auch mündlich üben. Auf der letzten Seite der Lektion wird die Grammatik wieder durch die Tabellen wiederholt. Als interessant finde ich die Tatsache, dass die behandelten Nomen, mit denen in den Übungen gearbeitet wird, ganz oben auf der Seite nebeneinander durch die Bilder dargestellt sind, sodass die Lernenden die Wörter im Singular immer vor sich haben. Der nächste Grammatikstoff, den ich im Arbeitsblatt behandelt habe, sind die Präpositionen. In diesem Fall habe ich für das Arbeitsblatt solche Übung ausgewählt, die nur die lokalen Präpositionen im Dativ behandelt. Oben auf den Seiten, die die Grammatik induktiv erklären, werden die Präpositionen wieder mithilfe von Bildern dargestellt. Zuerst sollen die Lernenden je nach diesen Bildern die geeigneten Präpositionen in die Übung ergänzen. Alles verfolgt 58

59 nur auf Deutsch, die neuen Wörter in der Übung werden wieder durch die Bilder erklärt. Des Weiteren wird der neue Grammatikstoff mündlich, schriftlich und durch das Hörverstehen geübt. Da es sich um die lokalen Präpositionen im Dativ handelt, folgt die Dativerklärung. Es folgt jedoch nach ein paar Übungen, die den neuen Grammatikstoff üben. Die Dativerklärung wird tabellarisch dargestellt. Am Ende der Lektion wird die Grammatik zusammenfassend beschrieben. 59

60 6.4 Zusammenfassung der Lehrwerkanalyse Am Ende dieses Kapitels möchte ich alle analysierten Lehrwerke tabellarisch vergleichen. Sprechen Sie Menschen A1.1; Studio d A1 Deutsch? 1 A1.2 Sprache Tschechisch Tschechisch/Deutsch Deutsch zusätzliche Medien Audio-CD Audio-CD Audio-CDs DVD-ROMs Internetunterstützung Darstellung der Grammatik Erklärung der grammatischen Regel farbig, tabellarisch farbig, tabellarisch farbig, tabellarisch 70 Selbstentdeckung/ vorher Selbstentdeckung der Regel auf Tschechisch geklärt grammatischen geklärt Tschechisch/ Deutsch Regel + - Ausführlichkeit der Grammatikerklärung Übersetzungsübungen; Übungen grammatische Korrektheit kommunikative Fähigkeit; Behandlung der Alltagsthemen - + Tabelle Nr. 8: Lehrwerke im Vergleich 70 Signalgrammatik Reduzierung grammatischer Regelerklärung auf Signale, die die Verwendung der richtigen Form bestimmen. Vgl. Sprachzentrum Westfälische Wilhelmsuniversität Münster [online]. [Zugriff: ]. URL: < 60

61 Die folgende Grafik vergleicht drei analysierte Lehrwerke nach dem Kriterium der zusätzlichen Unterstützung (Internet, andere Medien), Behandlung der Grammatik, Sprache und nach der kommunikativen Kompetenz. Sie zeigt, dass es zum Lehrwerk Menschen A1.1 und A1.2 am meisten Nebenmaterialien, die den Unterricht unterstützen können, gibt. Selbstverständlich hängt es damit zusammen, dass es das neueste von analysierten Lehrwerken ist, deshalb konnten die Autoren mit der Internetunterstützung rechnen. Des Weiteren stellt die Tabelle dar, dass die Grammatik am ausführlichsten in Sprechen Sie Deutsch? 1 behandelt wird. Dieselbe sinkende Tendenz folgt auch von Sprechen Sie Deutsch? 1 zu Menschen A1.1; A1.2 was die Übersetzungsübungen und die Übungen, die sich mit der grammatischen Korrektheit beschäftigen, angeht. Der letzte Punkt der Tabelle zeigt, dass die kommunikative Kompetenz am meisten in Menschen A1.1; A1.2 berücksichtigt ist. Aus dieser Grafik ergibt sich, dass das Lehrwerk Studio d A1 was die Ausführlichkeit der Grammatik, Übersetzungsübungen und die kommunikative Kompetenz betrifft, irgendwo in der Mitte steht. Obwohl es hier einige Übersetzungsaufgaben gibt, befinden sich hier auch viele Übungen, die die kommunikative Kompetenz entwickeln. Demgegenüber gibt es in Sprechen Sie Deutsch? 1 solche Themen, die sich mit der alltäglichen Kommunikation meistens nicht befassen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass alle Lehrwerke ihre Vorteile und Nachteile, die ich auch in diesem Kapitel beschreibe, haben. Trotzdem würde ich sagen, dass das Lehrwerk Menschen A1.1; A1.2 den aktuellen Anforderungen auf den Unterrichtsverlauf und Erklärung der Grammatik am meisten entspricht. 61

62 7. Praktikum und Durchführung der Untersuchung Da alle Studenten im Rahmen des Lehramtsstudiums ein Praktikum an einer Mittelschule machen sollen, habe ich mich entschieden, diese Gelegenheit, mit den Schülern im Kontakt zu sein, auszunutzen und den praktischen Teil meiner Diplomarbeit zusammen mit ihnen durchzuführen. Ich habe mein Praktikum am Gymnasium in Pelhřimov gemacht, das ich selbst besucht habe. An dieser Staatsschule, in der die SchülerInnen das vierjährige und das achtjährige Studienprogramm wählen können und wo Deutsch als zweite Fremdsprache gelehrt wird, habe ich die SchülerInnen zwischen 16 und 17 unterrichtet. Von dieser Tatsache, dass die Schüler auf dem gleichen Sprachniveau (A2-B1) 71 sind, bin ich bei der Vorbereitung des Arbeitsblatts ausgegangen. Da das Thema meiner Diplomarbeit Grammatikvermittlung und Grammatikübungen in deutschen Lehrwerken ist, wollte ich herausfinden, in welchen Übungstypen die Schüler am erfolgreichsten sind und was für Fehler sie je nach dem gewählten Grammatikstoff meistens machen. Dazu habe ich mich entschieden, dass auch die Meinung der SchülerInnen ein interessanter Bestandteil dieser Untersuchung wäre, deshalb habe ich mit ihnen auch ein Feedback gemacht. 7.1 Beschreibung des Arbeitsblatts Wie bereits erwähnt wurde, habe ich die SchülerInnen aus dem zweiten und dritten Studienjahr unterrichtet, die ungefähr auf dem gleichen Sprachniveau sind. Ich habe deshalb solchen Grammatikstoff gesucht, der für sie nicht neu ist, aber der trotzdem nicht zu leicht ist. Ich wollte, dass der ausgewählte Grammatikstoff ihren Kenntnissen entspricht. Ich habe mich entschieden, dass ich mich mit zwei Grammatikstoffen beschäftige mit den Pluralformen der Substantive und mit den Präpositionen mit Dativ, mit Akkusativ und mit beiden Kasus. Ich habe mit drei Lehrwerken, Sprechen Sie Deutsch? 1, Menschen A1.1; A1.2 und Studio d A1 gearbeitet. Das Arbeitsblatt strukturierte ich so, dass ich aus jedem Lehrwerk zwei 71 Das Zielniveau im letzten Studienjahr ist B1,+B2. 62

63 Übungen gewählt habe eine, die auf Pluralformen zielt, und eine, die sich auf Präpositionen konzentriert. Das Kriterium, nach dem ich die Übungen aus jedem Lehrwerk gewählt habe, hat solche Übungen verfolgt, die für das bestimmte Lehrwerk typisch sind. Wie ich im vorstehenden Kapitel beschrieben habe, sind für alle dargestellten Lehrwerke die Ergänzungsübungen typisch. Deshalb gibt es im ganzen Arbeitsblatt die Ergänzungsübungen. Es ist aber nötig zu betonen, dass jede Übung je nach der Lehrmethode verschieden umgeformt werden kann, was im Arbeitsblatt deutlich dargestellt ist. Ich habe das Arbeitsblatt in drei Teile je nach dem Lehrwerk geteilt. Jeder Teil besteht aus zwei Übungen aus demselben Lehrwerk. Die Fassung der Aufgaben ist nicht verändert. Der Teil I besteht aus einer Ergänzungsaufgabe, die die Pluralformen behandelt. Übung 1. Doplňte. Ergänzen Sie. eine Frau - Frauen der Romane Knödel die eine Wohnung - T-Shirts Name - ein Tisch der Wecker Bild Nr. 8: Sprechen Sie Deutsch? 1: Plural und Singularform 72 Die Aufgabe besteht darin, die fehlenden Artikel, Pluralformen und Singularformen in die Tabelle sinnvoll zu ergänzen. In den ersten zwei Spalten sind die Substantive im Singular, in zwei rechten Spalten sind die Substantive im Plural. Die Lernenden müssen alle Regeln, die für die Bildung der Pluralformen gelten, beachten. Das bedeutet, dass sie nicht nur dem Umstand Aufmerksamkeit widmen sollen, wie die richtige Pluralform von einem Substantiv ist, sondern sie müssen auch beachten, ob es bei dem Substantiv in Plural und Singular einen bestimmten oder unbestimmten Artikel gibt. Die erste Reihe dient als Beispiel. Die nächste Übung im Teil I ist wieder eine Ergänzungsübung, die den anderen grammatischen Stoff, für den ich mich entschieden habe, wiederholt - die Präpositionen mit dem Akkusativ und Dativ. 72 Dusilová, D. und Kollektiv. Sprechen Sie Deutsch? 1. Praha: Polyglot, 2000, S

64 Übung 2. Vyberte správnou předložku. Wählen Sie die richtige Präposition aus. MIT GEGEN FÜR AUS GEGENÜBER UM OHNE BIS a) heute kenne ich Dagobert nicht gut. Wie ist er denn? b) Frau Frühkauf wohnt gleich die Ecke. c) Wo ist hier eine Schule? dem Geschäft. d) Die Milch und den Käse bekommen Sie 6 Euro. e) Hast du etwas die Englischlehrerin? Ich finde sie ganz nett. f) Wo ist Joachim? Schauen sie, er kommt gerade der Schule. g) Warum spielt das Kind dem Hund. h) Geld macht es keinen Spaß, oder? Bild Nr. 9: Sprechen Sie Deutsch? 1: Präpositionen mit Dativ oder Akkusativ 73 Diese Ergänzungsaufgabe ist ein Lückentext, die Sätze hängen jedoch nicht zusammen. Die Lernenden sollen die bestimmten Präpositionen, die als Hilfe dienen, in die Lücken ergänzen. Sie sollen nicht nur beachten, ob sich die Präposition mit Dativ oder Akkusativ verbindet, sondern sie sollen auch ihre Bedeutung wissen, um die Sätze sinnvoll zu ergänzen. Jede Präposition passt nur in eine Lücke. Im zweiten Teil des Arbeitsblatts habe ich zwei Übungen aus dem Lehrwerk Studio d A1 gewählt. In der Übung 3, die sich mit den Pluralformen beschäftigt, sollen die Lernenden gegenüber der Übung 1, aus der Pluralform den Singular machen und den Artikel zum Substantiv ergänzen. Übung 3. Nomen im Plural./ Podstatná jména v množném čísle. Jak zní tvar jednotného čísla? Nezapomeňte doplnit správný člen. Die Tafel = Die CD-Player = Die Tische = Bild Nr. 10: Studio d A1: Bildung der Singularform 74 die Schwämme = die Regeln = die Radiergummis = Die folgende Übung 4 verlangt die Ergänzung der Präpositionen. Hier handelt es sich wieder um die Präpositionen mit Dativ, Akkusativ oder mit beiden Kasus. In den vier Lücken ist es nötig nicht nur die Präposition, sondern auch den Artikel im bestimmten Kasus zu ergänzen, obwohl es nicht in der Aufgabe bestimmt ist. 73 Dusilová, D. und Kollektiv. Sprechen Sie Deutsch?1. Praha: Polyglot, 2000, S FUNK, Hermann, Christina KUHN, Silke DEMME und Kollektiv. Studio d A1: němčina pro jazykové a střední školy zpracovaná podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky A1. Plzeň: Fraus, , S. 33. ISBN

65 Übung 4. Ergänzen Sie die Präpositionen. / Doplňte předložky. Entschuldigung, wie kommen wir Fernsehturm? Zuerst gehen Sie geradeaus bis nächsten Ampel. Dann rechts die Grunerstraße entlang bis Alexanderplatz. Gehen Sie den Platz bis Fernsehturm. Entschuldigung, gibt es hier in der Nähe ein Café? Ja, gehen Sie das Brandenburger Tor und den Pariser Platz. Auf der linken Seite sehen Sie ein Café. Bild Nr. 11: Studio d A1: Präpositionen mit Dativ und Akkusativ 75 Der letzte Teil III des Arbeitsblatts besteht wiederum aus zwei Übungen, die aus dem Lehrwerk Menschen A1.1 und Menschen A1.2 kommen. Die Aufgabe der Übung 5 besteht in der Ergänzung der Pluralformen. Die Lernenden sollen nur die passende Endung zum bestimmten Substantiv ergänzen, es gibt auch die Möglichkeit, dass das Substantiv keine Endung verlangt. Diese Übung ist gegenüber den übrigen Übungen in den Teilen I und II dadurch interessant, dass sie die Form der Anzeigen hat. Übung 5. Bild Nr. 12: Menschen A1.1: Bildung der Pluralformen FUNK, Hermann, Christina KUHN, Silke DEMME und Kollektiv. Studio d A1: němčina pro jazykové a střední školy zpracovaná podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky A1. Plzeň: Fraus, , S ISBN EVANS, Sandra, PUDE, Angela, SPECHT, Franz und Kollektiv. Menschen: Deutsch als Fremdsprache A Aufl. Ismaning: Hueber, 2013, S.43. ISBN

66 Als letzte Übung, Übung 6, sollen die Schüler die passenden Präpositionen mit dem Artikel ergänzen. Sie antworten auf solche Fragen, die die Präpositionen im Kasus signalisieren. Für die bessere Darstellung gibt es hier Bilder, die die behandelte Situation (die Lage des Subjekts) beschreiben und bestimmen, welche Präposition ergänzt werden soll. Übung 6. Bild Nr. 13: Menschen A1.2: Präpositionen mit Dativ und Akkusativ Auswertung der Arbeitsblätter Im folgenden Kapitel möchte ich die Arbeitsblätter, die die Lernenden ausgefüllt haben, auswerten. Ich stelle die Ergebnisse in der Form einer Grafik dar. Ich beschäftige mich mit den Fehlern, die die Lernenden gemacht haben. Obwohl ich in jeder Übung die Fehlbarkeit beschreibe, ist es nötig anhand des Übungstyps, die auswertenden Einheiten dem Übungstyp anzupassen. Zuerst möchte ich mich mit einzelnen Übungen beschäftigen und dann möchte ich die Teile, die die einzelnen Lehrwerke darstellen, vergleichen. Folgende Daten gehen von den 56 Befragten aus, die an den Arbeitsblättern selbstständig innerhalb 45 Minuten gearbeitet haben. Die richtigen Antworten zu allen Übungen findet man im Anhang. 77 HABERSACK, Charlotte, PUDE, Angela, SPECHT, Franz und Kollektiv. Menschen: Deutsch als Fremdsprache A1.2 Ismaning: Hueber Verlag, , S.7. ISBN

67 7.2.1 Übung 1 In dieser Übung, die sich mit den Pluralformen der Substantive beschäftigt, habe ich ausgewertet, in welchem Feld die Schüler am meisten Fehler machen. Sie sollten nämlich nicht nur die Pluralform wissen, sondern auch den Singular. Dabei sollten sie auch den bestimmten Artikel, unbestimmten Artikel oder Nullartikel ergänzen. Deshalb habe ich mich entschieden alle Felder auszuwerten, um herauszufinden, welches Feld am meisten problematisch für die SchülerInnen ist. Doplňte. Ergänzen Sie. eine Frau - Frauen der 1 2 Romane 3 Knödel die 4 eine Wohnung T-Shirts 9 Name - 10 ein Tisch der Wecker Bild Nr. 14: Sprechen Sie Deutsch? 1: Plural-und Singularform mit Nummern 78 Für bessere Anschaulichkeit habe ich die Felder, die ergänzt werden sollten, mit den Nummern beschrieben. Die Grafik informiert über die Anzahl der falschen Antworten in jedem Feld. Man kann deutlich sehen, dass 48 Prozent der Befragten im Feld Nr. 4, in der Pluralform vom Wort Knödel, Fehler gemacht haben. Das nächste Wort, das den Befragten Probleme gemacht hat, ist die Pluralform vom Wort Wecker, Feld Nr. 14, mit 35 Prozent. Was die Ergänzung des bestimmten, unbestimmten oder Nullartikels angeht, stellt die Grafik dar, dass am meisten im Feld Nr. 9, in das der unbestimmte Artikel ergänzt werden soll, Fehler gemacht wurde. Es gibt hier auch ein Feld, in dem niemand falsch geantwortet hat, und zwar im Feld Nr Dusilová, D. und Kollektiv. Sprechen Sie Deutsch? 1. Praha: Polyglot, 2000, S

68 Anzahl der Fehler Anzahl der Fehler in einzelnen Feldern Nummer des Feldes Grafik Nr. 1: Übung 1 Was das Wort Nr. 4 Knödel, in dem sie am meisten Fehler gemacht haben, angeht, war die häufig ergänzte Pluralform Knödeln. Meiner Meinung nach ist die Begründung, dass die Schüler das Wort Knödel oft in der Verbindung etw. mit Knödeln essen kennen und deshalb haben sie falsch geantwortet. Im Feld Nr. 9 sollten sie ein nachtragen. In diesem Fall gibt es für diesen Fehler zwei Gründe. Erstens wissen die Lernenden nicht, dass das Wort Name das Maskulinum ist, oder zweitens haben sie nicht bemerkt, dass es die Pluralform ohne Artikel gibt. Dies bedeutet, dass im Singular das Wort einen unbestimmten Artikel benötigt Übung 2 Diese Übung, die die Auswahl der richtigen Präposition fordert, ist die erfolgreichste Übung von allen. Insgesamt von 448 Antworten haben die Lernenden nur 23 Fehler gemacht. Die Schüler hatten ein Angebot von Präpositionen zur Verfügung, was meiner Meinung nach den Erfolg in dieser Übung am meisten beeinflusst hat. Sie sollten 8 Präpositionen in 8 Lücken ergänzen, das bedeutet, dass eine Präposition in eine Lücke passt. Wegen der kleinen Fehlbarkeit habe ich mich entschieden, diese Übung nur in die zusammenfassenden Grafiken einzuschließen Übung 3 Die Übung 3 beschäftigt sich mit den Pluralformen. Demgegenüber sollten die Lernenden keinen Plural von Substantiven bilden, sondern sie sollten von der Pluralform ausgehen und die Singularform bilden. 68

69 Fehler in einzelnen Begriffen (%) Begriff Grafik Nr. 2: Übung 3 Die Grafik Nr. 2 gibt Informationen über die Fehler in einzelnen Begriffen. Die Angaben erfolgen in Prozent. In der Übung 3 haben die Lernenden insgesamt 241 Fehler gemacht. Aus folgender Grafik ergibt sich, dass 26 Prozent der Befragten den Fehler in der Singularform von der Pluralform des Begriffes die Radiergummis gemacht haben. Dann folgt der Begriff die Regeln mit 23 Prozent. Die am wenigsten falschen Antworten waren in der Singularform, die von der Pluralform des Begriffes die Tische ausgeht. Es waren nur 6 Prozent. Weil in der Aufgabe der Übung bestimmt ist, dass nicht nur der Singular sondern auch der richtige Artikel ergänzt werden soll, habe ich diese zwei Aufforderungen auf die richtige Antwort in eine Einheit zusammengeschlossen. Dies bedeutet beispielweise, dass wenn ein Befragter die Singularform richtig eingetragen hat, aber der Artikel war falsch, habe ich die ganze Antwort als falsch betrachtet. Daraus ergibt sich, dass diese Begriffe die Regeln und die Radiergummis für die Befragten am meisten aus dem Grund problematisch sind, dass sie entweder die Singularform oder den passenden Artikel nicht wissen. Was den Begriff die Tische angeht, bin ich der Meinung, dass dieses Wort keine Probleme macht, weil es sich um solches Wort handelt, das es in Lehrbüchern und in der Alltagskommunikation zwischen Lernenden und Lehrperson vom Anfang des Lernens häufig gibt. 69

70 Anzahl der Fehler Übung 4 Die Übung 4 behandelt die Präpositionen. In diesem Fall hatten die Lernenden kein Angebot der Präpositionen, die in die Lücken eingetragen werden sollen. Dies hat meiner Meinung nach den Misserfolg im Vergleich zu allen Übungen beeinflusst. Obwohl die Aufgabe lautet, dass die Präpositionen ergänzt werden sollen, soll aber auch in vier Fällen von sieben der Artikel im bestimmten Kasus eingetragen werden. Die Übung zielt nicht nur auf die Kenntnisse der Präpositionen, sondern auch auf die Kenntnisse der deutschen Sprache allgemein. Deshalb habe ich in folgender Grafik dargestellt, ob diese Bedingung, in vier Felder die Präposition mit dem Artikel zu ergänzen, die Fehlbarkeit beeinflusst hat. Ergänzung der Präposition mit Artikel und der Präposition ohne Artikel im Vergleich Präposition + Artikel Präposition Grafik Nr. 3: Übung 4 Die Grafik zeigt, dass die Lernenden mehr falsche Antworten in dem Fall hatten, wenn sie nicht nur die Präposition, sondern auch den Artikel ergänzen sollten. Konkret haben sie 289 Fehler gemacht. Als sie nur die Präposition ergänzt haben, haben sie insgesamt 165 Fehler gemacht. Diese Ergebnisse können Mehreres bedeuten. Es kann den Lernenden Probleme machen, die Artikel der Substantive zu bestimmen. Es kann aber auch bedeuten, dass die Lernenden nur die Präpositionen eingetragen haben, ohne an die Struktur des Satzes gedacht zu haben. Wenn sie bei der Ergänzung der Präposition an die ganzen Sätze gedacht hätten, hätten vielleicht mehrere Schüler bemerkt, dass einige Sätze noch den Artikel fordern. 70

71 Anzahl der falschen Antworten Übung 5 Die Hauptaufgabe folgender Ergänzungsübung, die als Anzeige strukturiert ist, ist die Ergänzung der Pluralendungen. Die Aufgabe betont, dass es nicht in allen Fällen nötig ist, die Pluralform oder den Umlaut einzutragen. Die Grafik 4 stellt dar, in welchem Begriff die Lernenden am meisten Fehler gemacht haben. Man kann sehen, dass die Begriffe Drucker und Computer am meisten falsch beantwortet wurden. Insgesamt macht es 40 und 47 falsche Antworten. Dieses Ergebnis kann man meiner Meinung nach nur damit erklären, dass die Lernenden offensichtlich eine von den Regeln, die für Bildung der Pluralformen gelten, nicht kennen. Hier möchte ich zur Übung 1 zurückkommen und darauf hinweisen, dass sich der Begriff Wecker auch unter den meisten falschen Antworten befindet. Weiter gibt die Grafik Informationen über die Begriffe, die den Schülern ziemlich keine Probleme gemacht haben, und das sind Tisch und Tasche. Dies erkläre ich danach, wie ich es in der Übung 3 beschrieben habe. Es handelt sich um solche Wörter, die den Lernenden sehr gut bekannt sind, weil sie sich meistens unter den ersten Begriffen befinden, die sie auf Deutsch gelernt haben. Fehlbarkeit in einzelnen Feldern Grafik Nr. 4: Übung 5 71

72 Anzahl der Fehler Übung 6 Die letzte Übung, mit der sich die Lernenden beschäftigen sollten, war die Ergänzungsübung, in die sie die Präpositionen und den Artikel ergänzen sollten. In dieser Übung habe ich wieder verglichen, in welchem Satz b, c oder d die Lernenden am meisten Fehler gemacht haben. Fehler in einzelnen Sätzen b c d Bezeichnung des Satzes Grafik Nr. 5: Übung 6 Die Grafik zeigt, dass die Befragten 81 Fehler im Satz b gemacht haben. In diesen Satz sollten sie eine Präposition und zwei Artikel ergänzen. In diesem Fall finde ich nicht das Problem in der Präposition, sondern im falschen Artikel. Fast selber Anzahl der Fehler, 79, haben sie aber auch im Satz c gemacht. Hier sollten sie nur eine Präposition und einen Artikel ergänzen. Hier ist es aber umgekehrt als im Satz b. Hier hatten sie Probleme die richtige Präposition zu finden. Die am wenigsten falschen Antworten haben die Lernenden im Satz d gemacht, obwohl die Anzahl 72 auch hoch ist. In diesem Fall hatten sie Probleme mit dem Artikel. Folgende Nummern, die ich beschreibe, folgen aus der Nummer 392. Die bestimmt, wie viele Antworten insgesamt in dieser Übung ergänzt werden sollten. Daraus ergibt sich, dass diese Übung nicht als erfolgreich bezeichnet werden kann Zusammenfassende Auswertung Hier möchte ich nicht nur die Ergebnisse mithilfe folgender Grafiken zusammenfassen, sondern ich möchte auch die Hauptteile des Arbeitsblattes (Teil I, Teil 72

73 II und Teil III) vergleichen, die die einzelnen Lehrwerke darstellen. Für bessere Anschaulichkeit stelle ich zuerst die Fehlbarkeit in Präposition-Übungen und in den Plural-Übungen dar. Fehlbarkeit in Plural-Übungen im Vergleich Angaben in Prozent Übung 1 Übung 3 Übung 5 Grafik Nr. 6: Plural-Übungen im Vergleich Die Grafik Nr. 6 zeigt, dass die Lernenden die meisten Fehler, konkret 36 Prozent in der Übung 3, Teil II, gemacht haben. Auf dem zweiten Platz gibt es die Übung 5, Teil III, in der 34 Prozent falscher Antworten waren. Am wenigsten Fehler, 33 Prozent, wurden in der Übung 1, Teil I, gemacht. Man kann deutlich sehen, dass die Ergebnisse sehr ausgeglichen sind. Fehlbarkeit in Präposition-Übungen im Vergleich Angaben in Prozent 20 0 Übung 2 Übung 4 Übung 6 Grafik Nr. 7: Präposition-Übungen im Vergleich 73

74 Diese Grafik Nr. 7 gibt Informationen über die Fehlbarkeit in jeder Präposition- Übung. Nur 5 Prozent der Fehler von der Gesamtsumme 448 wurden in der Übung 2, Teil I, gemacht. Demgegenüber 74 Prozent der falschen Antworten aus der Gesamtsumme 616 waren in der Übung 4, Teil II. Die Übung 6, Teil III, hat den Anteil an dieser Grafik mit 59 Prozent der falschen Antworten, die von den 392 Antworten ausgehen. Zusammenfassend möchte ich mit dieser Grafik Nr.8, die alle Teile des Arbeitsblatts umfasst, zeigen, welcher Teil der erfolgreichste war. Ich möchte wiederholen, dass jeder Teil aus einer Übung besteht, die sich mit den Präpositionen beschäftigt, und einer Übung, die den Plural und Singular der Nomen behandelt. Jeder Teil wurde aus verschiedenen Lehrwerken gemacht. Der Teil I umfasst die Übungen aus dem Lehrwerk Sprechen Sie Deutsch? 1. Der Teil II besteht aus den Übungen aus dem Lehrwerk Studio d A1. Der letzte Teil, Teil III, umfasst die Übungen aus dem Lehrwerk Menschen A1.1 und A1.2. Aus folgender Grafik ergibt sich, dass die falschen Antworten ungefähr 54 Prozent von allen Antworten im Teil II umfassen. Der Teil III umfasst 46 Prozent. Dies zeigt, dass diese zwei Teile fast ausgeglichen sind. Demgegenüber im Teil I wurde nur 23 Prozent der Fehler gemacht. Fehlbarkeit in einzelnen Teilen Angaben in Prozent Teil I Teil II Teil III Grafik Nr. 8: Fehlbarkeit in einzelnen Teilen im Vergleich Es lässt sich sagen, dass sich die Lernenden am besten mit den Übungen aus dem Lehrwerk Sprechen Sie Deutsch? 1 zu helfen wussten. Man kann aus den Grafiken 6 und 7 und aus den Beschreibungen jeder Übung deutlich sehen, dass die Übungen, die sich bemühen die Übung interessanter und unterhaltsamer zu machen, und die 74

75 Begleitbilder die Fehlbarkeit nicht beeinflussen. Wie ich bereits beschrieben habe, ist für die Übungen aus den Lehrwerken Sprechen Sie Deutsch? 1 und Studio d A1 typisch, dass sie selten mit Bildern verbunden sind. Demgegenüber gibt es im Lehrwerk Menschen A1.1 und A1.2 viele Übungen, die mithilfe der Bilder ergänzt werden sollen (sieh Übung 5 und 6). 7.3 Fragebogen Weil ich auch die Meinung der Lernenden über die Übungen erfahren wollte, habe ich für sie einen Fragebogen vorbereitet. Nachdem die SchülerInnen mit dem Arbeitsblatt fertig gewesen waren, füllten sie den Fragebogen anonym aus. Er wurde auf Tschechisch ausgefertigt, weil ich damit sichern wollte, dass alle SchülerInnen verstehen. Der Fragebogen besteht aus acht geschlossenen Fragen, die sich zum Arbeitsblatt beziehen. Sie sollten nicht nur eine Antwort wählen, sondern sie konnten auch mehrere Antworten ankreuzen. Zuerst sollten die Befragten die Frage 0 ankreuzen, ob sie weiblich oder männlich sind. Diese Frage habe ich ihnen für bessere Anschaulichkeit gestellt, damit die Struktur der Befragten klar war. Dann sollten sie auf weitere Fragen antworten. Der Fragebogen fragt nicht nur nach der Nummer der Übung, sondern auch nach dem Teil. Der Grund dafür ist, dass ich mich in folgenden Grafiken nicht nur mit den Übungen befasse, sondern ich wollte mich jedoch vor allem mit den Teilen, die die einzelnen Lehrwerke darstellen, beschäftigen. In der ersten Frage sollten sie ankreuzen, welcher Teil(e) ihnen am meisten Spaß gemacht hat. Dann sollten sie noch die Übung/Übungen ankreuzen. Nejvíce mě bavilo (a) cvičení v části: I II III Nejvíce mě bavilo(a) cvičení: In der zweiten Frage sollten sie antworten, welcher Teil(e) ihnen am wenigsten Spaß gemacht hat. Dann sollten sie noch die Übung/Übungen ankreuzen. 75

76 Nejméně mě bavilo (a) cvičení v části: I II III Nejméně mě bavilo(a) cvičení: In der dritten und vierten Frage wurden sie nach der Schwierigkeit der Teile und Übungen gefragt. Nejtěžší cvičení pro mě bylo (a) cvičení v části: I II III Nejtěžší cvičení pro mě bylo (a) cvičení: II III Nejlehčí cvičení pro mě bylo (a) cvičení: Nejlehčí cvičení pro mě bylo (a) cvičení v části: I 7.4 Auswertung der Fragebogen Bevor ich zu der Auswertung der Fragen komme, die sich zum Arbeitsblatt beziehen, möchte ich noch die sog. Frage 0 darstellen. Die Frage 0 fragt nach dem Geschlecht der Befragten. Aus den 56 Befragten waren 33 Frauen und 23 Männer. 76

77 Grafik Nr. 9: Frage 0: Anteil der Männer und Frauen Aus der Grafik 10, die die Frage 1 des Fragebogens darstellt, ergibt sich, dass den Schülern am meisten der Teil I Spaß gemacht hat. Für den Teil I haben sich drei Viertel der Befragten entschieden. Auf dem zweiten Platz gibt es den Teil III, für den 10 Schüler gestimmt haben. Nur 4 Befragten waren für den Teil II. Die folgende Grafik 11 bestimmt, welche Übungen sie für unterhaltsam halten. Daraus ergibt sich, dass aus dem Teil I, der ihnen am meisten Spaß gemacht hat, sie die Übung 2 mehr unterhaltsam als die Übung 1 finden. Auf dem zweiten Platz gibt es selbstverständlich die Übung 2, auf dem dritten Platz ist die Übung 6. Grafik Nr. 10: Frage 1 77

78 Grafik Nr. 11: Frage 1.1 Gegenüber der Frage 1, sollten die Befragten in der Frage 2 beantworten, welche Übung sie als langweilig finden. Selbstverständlich handelt es sich um diejenigen Teile und Übungen, die in den bereits beschriebenen Grafiken 10 und 11 auf den führenden Plätzen nicht erwähnt wurden. Trotzdem stelle ich die Ergebnisse wegen einer besseren Anschaulichkeit mithilfe der Grafiken dar. Die Grafik 12 zeigt, dass als den langweiligsten Teil die Lernenden den Teil II befinden. Dafür haben mehr als 66 Prozent geantwortet. Konkret wird über die Übung 4 mit 44 Prozent gesprochen (Grafik 13). Auf dem zweiten Platz gibt es selbstverständlich der Teil II. Interessant finde ich, dass zwei Übungen dasselbe Ergebnis erhalten haben die Übung 3 und 5 haben 13 Prozent der Lernenden keinen Spaß gemacht. 78

79 Grafik Nr. 12: Frage 2 Grafik Nr. 13: Frage 2.1 Folgende Grafiken Nr. 14, 15, 16 und 17 beschäftigen sich mit der Schwierigkeit in den einzelnen Teilen und Übungen. Die Grafiken zeigen, dass für die Lernenden die 79

80 schwierigste Übung die Übung 4 im Teil II war. Für diese Übung waren 60 Prozent der Befragten von 56. Als zweite schwierigste Übung wurde die Übung 5 bezeichnet. Was die Teile angeht, haben die Lernenden den Teil II mit 40 Stimmen eindeutig als den schwierigsten angekreuzt. Für den am wenigsten schwierigen Teil I hat 79 Prozent der Lernenden gestimmt. In diesem Teil wurde die Übung 2 als die am wenigsten schwierige Übung bezeichnet. Auf dem zweiten Platz gibt es die Übung 1. Was die anderen Teile angeht, bekam die Übung 5 aus dem Teil III 11 Prozent, was aber nur 6 Stimmen von 56 sind. Grafik Nr. 14: Frage 3 80

81 Grafik Nr. 15: Frage 3.1 Grafik Nr. 16: Frage 4 81

82 Grafik Nr. 17: Frage Eindrücke, zusammenfassende Informationen Zum Schluss dieses Kapitels möchte ich die herausgefundenen Informationen mit den Zielen dieser Arbeit vergleichen. Die Übungen 1 und 2, die das Lehrwerk Sprechen Sie Deutsch? 1 vertreten, sind die Übungen, in denen die Lernenden am wenigsten Fehler gemacht haben. Aus den Fragebogen geht hervor, dass die Lernenden diese Übung 1 und 2 am meisten unterhaltsam und am leichtesten finden. Demgegenüber halten sie den Teil II, die Übungen 3 und 4, der das Lehrwerk Studio d A1 darstellt, für den schwierigsten Teil von allen. Ihrer Meinung nach ist dieser Teil auch langweilig und am schwierigsten von allen. Das Lehrwerk Menschen A1.1; A1.2, das der Teil III vertritt, finden die Lernenden aber auch mehr negativer als den Teil I. Daraus ergibt sich, dass die Schüler solche Übungen als die schwierigsten angekreuzt haben, in denen sie am meisten Fehler gemacht haben. Diese Übungen wurden auch als die langweiligsten bezeichnet. Es hat mich überrascht, dass die Lernenden keinen großen Wert auf die Bilder aufgelegt haben, die ich absichtlich zu den Übungen im Teil III eingegliedert habe, sondern dass nur der Erfolg oder Misserfolg die Beliebtheit der einzelnen Teile 82

83 beeinflusst. Was nur die Präposition-Übungen angeht, wurde für mich weiter überraschend, dass für die Schüler problematisch ist, die richtige Lösung ohne das Angebot der Präposition zu finden. In der Übung 2 hatten sie das Angebot zur Verfügung und in dieser Übung hatten sie am wenigsten Fehler von allen Übungen gemacht. Demgegenüber als sie die Präpositionen selbst ausdenken sollten, habe ich große Probleme bemerkt, obwohl die erforderlichen Präpositionen für sie nicht unbekannt waren. Das nächste Interessante für mich, betrifft den zweiten Grammatikstoff, mit dem sich die Lernenden auseinandersetzen sollten, war die Unkenntnis einer von den Grundregeln, die mit der Pluralbildung zusammenhängt. Wenn man zu den Grafiken 1 und 4 zurückgeht, kann man deutlich sehen, dass die Fehler meistens in den Begriffen Knödel, Drucker und Computer gemacht wurden. Im Deutschen gilt bei der Pluralbildung eine Regel, die bestimmt, dass Maskuline und neutrale Nomen, die auf er, -er, -er, -chen, -lein enden, keine Pluralendung haben. Maskuline Nomen erhalten bei den Selbstlauten a, o und u oft Umlaut. 79 Deshalb finde ich dieses Ergebnis als interessant, weil vor der Durchführung der Untersuchung ich mir gedacht hätte, dass die SchülerInnen in diesen Begriffen wenige oder sogar keine Fehler gemacht hätten. 79 Pluralbildung. In: mein-deutschbuch.de [online]. [Zugriff: ]. URL: < 83

84 Zusammenfassung Im letzten Kapitel möchte ich noch einmal die Ziele meiner Diplomarbeit erklären und den Verlauf des praktischen Teils zusammenfassen. Wie das Thema dieser Arbeit andeutet, möchte ich mich mit der Grammatikvermittlung und der Grammatikübungen in verschiedenen Lehrwerken beschäftigen. Im theoretischen Teil meiner Diplomarbeit habe ich mich zunächst kurz mit dem Begriff Fremdsprachenunterricht befasst und dann habe ich die Methoden des Fremdsprachenunterrichts ausführlich geklärt. Hier habe ich nicht nur die einzelnen Methoden theoretisch beschrieben, sondern ich habe auch dargestellt, wie der Unterricht nach einzelnen Methoden verlaufen kann. Weiter habe ich auch die Grammatikdarstellung und die grammatischen Übungen in Bezug auf die Methode des Fremdsprachenunterrichts beschrieben. Danach habe ich den Begriff Grammatik allgemein dargestellt und den Unterschied zwischen der linguistischen Grammatik und Lerner-Grammatik erklärt. Des Weiteren habe ich mich mit didaktischen Prinzipien und Methoden der Grammatikvermittlung beschäftigt, weil sie ein wichtiger Bestandteil des Grammatikunterrichts sind. Ein wesentlicher Teil meiner Diplomarbeit war selbstverständlich der Darstellung der grammatischen Übungen und der Erklärung gewidmet, welche Übung als Grammatikübung betrachtet werden kann. Danach habe ich die Übungstypologie beschrieben, die zum effektiven Üben des grammatischen Stoffes dient. Weil ich mich in dem praktischen Teil mit der Analyse der deutschen Lehrwerke beschäftige, habe ich im letzten Kapitel des theoretischen Teils die Analyse der Lehrwerke und die Grammatikvermittlung in den Lehrwerken theoretisch bearbeitet. Anhand des theoretischen Kapitels habe ich dann drei Lehrwerke behandelt, die ich zunächst kurz dargestellt habe und danach habe ich die Darstellung der Grammatik und die Grammatikübungen beschrieben. Des Weiteren habe ich anhand der behandelten Lehrwerke ein Arbeitsblatt und einen Fragebogen ausgearbeitet, die die SchülerInnen am Gymnasium in Pelhřimov ausgefüllt haben. Ich habe mich bemüht solche Grammatikübungen aus jedem Lehrwerk auszuwählen, die für das jeweilige Lehrwerk charakteristisch sind. Die Ergebnisse habe ich mithilfe der Grafiken dargestellt, damit es deutlich wäre, was den Lernenden in dem ausgewählten 84

85 Grammatikstoff Probleme macht. Danach habe ich die Ergebnisse, die ich aus den Arbeitsblättern ausgewertet habe, mit ihren Meinungen verglichen. Zum Schluss habe ich die Ergebnisse zusammengefasst und ich habe sie mit meinen persönlichen Eindrücken verglichen. Meine Diplomarbeit sollte dazu beitragen, dass einzelne Grammatikübungen in Praxis verglichen werden sollen, damit man herausfinden kann, ob ihre Auffassung einen Einfluss auf das Interesse der Lernenden und ihren Erfolg in den Grammatikübungen hat. Ich bin froh, dass die Lernenden mitgearbeitet haben und dass sie dank ihrer Bereitwilligkeit mir dazu beigetragen haben, sich mit diesem Thema meiner Diplomarbeit beschäftigen zu können. 85

86 Literaturverzeichnis Primärliteratur: DUSILOVÁ, Doris. Sprechen Sie Deutsch? 1:učebnice němčiny pro střední a jazykové školy : [kniha pro studenty]. 1. vyd. Praha: Polyglot, ISBN x. EVANS, Sandra, PUDE, Angela, SPECHT, Franz. Menschen A1.1: Deutsch als Fremdsprache. 1. Aufl. Ismaning: Hueber, ISBN EVANS, Sandra, PUDE, Angela, SPECHT, Franz. Menschen A1.2: Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber, ISBN FUNK, Hermann, KUHN, Christina, DEMME, Silke. Studio d A1: němčina pro jazykové a střední školy zpracovaná podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky A1. Plzeň: Fraus, ISBN GLAS-PETERS, Sabine, PUDE, Angela, REIMANN, Monika. Menschen A1.1: Deutsch als Fremdsprache. 1. Aufl. Ismaning: Hueber, ISBN GLAS-PETERS, Sabine, PUDE, Angela, REIMANN, Monika. Menschen A1. 2: Deutsch als Fremdsprache. Ismaning: Hueber, ISBN Sekundärliteratur: BAUSCH, Karl-Richard, CHRIST, Herbert, Krumm, Hans-Jürgen (eds.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3., überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen/Basel, Francke, ISBN BAUSCH, Karl-Richard, CHRIST, Herbert, KRUMM, Hans-Jürgen(eds.). Handbuch Fremdsprachenunterricht. 5., gegenüber der vierten unveränderte Aufl. Tübingen: A. Francke, ISBN DECKE-CORNILL, Helene, KÜSTER,Lutz. Fremdsprachen-didaktik: Eine Einführung. Tübingen: narr Verlag, ISBN FUNK, Hermann a Michael KOENIG. Grammatik lehren und lernen. Berlin: Langenscheidt, 1991.ISBN HELBIG, Gerhard. Sprachwissenschaft - Konfrontation - Fremdsprachenunterricht. 1. Auflage. Leipzig: Verlag Enzyklopädie,

87 HELBIG, Gerhard, GÖTZE, Lutz, HENRICI Gert (eds.). Deutsch als Fremdsprache: ein internationales Handbuch. 2. Handband. Berlin, New York: de Gruyter, ISBN JANÍKOVÁ, Věra. Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache: eine Einführung. Brno: Masarykova univerzita, ISBN KANST, Bernd, NEUNER, Gerhard. Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin: Langenscheidt, c1994. ISBN NEUNER, Gerhard.Zur Analyse fremdsprachlicher Lehrwerke, Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main, NEUNER, Gerhard, HUNFELD, Hans. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts: Eine Einführung. Langenscheidt, RAMPILLON, Ute. Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht: Handbuch. 2. Aufl. Ismaning: Max Hueber Verlag, ISBN STORCH, Günther. Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik ; theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. München: Fink, ISBN SURKAMP, Carola (ed.). Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik: Ansatze-Methoden- Grundbegriffe : mit 15 Grafiken und Tabellen. Stuttgart: Verlag J.B. Metzler, ISBN TRAORÉ, Salifou. Interkulturelle Grammatik: konzeptionelle Überlegungen zu einer Grammatik aus eigener und fremder Perspektive im Deutschen als Fremdsprache. Frankfurt am Main: Lang, ISBN ZIMMERMANN, Günther. Lehrphasenmodell für den fremdsprachlichen Grammatikunterricht. In DAHL, Johannes / WEIS, Brigitte (Hg.). Grammatik im Unterricht. München, Goethe-Institut, Internetquellen: Behaviorismus. In: DUDEN [online]. [Zugriff: ]. URL: < Backward Buildup. In: Talk Time For Tutors [online]. [Zugriff: ] URL: < Die Reflexionsphase in der Grammatikvermittlung: Wann findet die Kognitivierung statt? In: Abrapa [online] [Zugriff: ]. URL:< 87

88 KAUFMANN, Susan, Erich ZEHNDER, Elisabeth VANDERHEIDEN et al. Fortbildung für Kursleitende Deutsch als Zweitsprache [online]. 1. Auflage. Ismaning: Hueber, ISBN [Zugriff: ]. URL: < munikativer+ansatz&source=bl&ots=hv0g93bual&sig=ujvmes9sagz3ozex2o577 u0wzqs&hl=cs&sa=x&ved=0ahukewjasd664dlahuh_iwkhbveclgq6aeijtaa# v=onepage&q=postkommunikativer%20ansatz&f=false PON, Leonard. Grammatisches Wissen, Fremdsprachenunterricht und Lehrwerke - Zur Qualität von Grammatikübungen in zwei kroatischen DaF-Lehrwerken. In: Linguistik Online [online]. 2014, 69(7), ISSN [Zugriff: ]. URL: < Pluralbildung. In: mein-deutschbuch.de [online]. [Zugriff: ]. URL: < Signalgrammatik. In: Sprachzentrum Westfälische Wilhelmsuniversität Münster [online]. [Zugriff: ]. URL: < Strukturalismus. In: DUDEN [online]. [Zugriff: ]. URL: < Vyplň to.cz [online] [Zugriff: ]. URL: < 88

89 Abbildungsverzeichnis Bild Nr. 1: Beispiel von Grammatikerklärung (GÜM) Bild Nr. 2: Beispiel von Übung (GÜM) Bild Nr. 3: Beispiel von freiem Aufsatz (GÜM) Bild Nr. 4: Beispiel von Grammatikerklärung (ALM) Bild Nr. 5: Beispiel von Grammatikerklärung (AVM) Bild Nr. 6: Beispiel zur audiovisuellen Methode Bild Nr. 7: Menschen A Bild Nr. 8: Sprechen Sie Deutsch? 1: Plural und Singularform Bild Nr. 9: Sprechen Sie Deutsch? 1: Präpositionen mit Dativ oder Akkusativ Bild Nr. 10: Studio d A1: Bildung der Singularform Bild Nr. 11: Studio d A1: Präpositionen mit Dativ und Akkusativ Bild Nr. 12: Menschen A1.1: Bildung der Pluralformen Bild Nr. 13: Menschen A1.2: Präpositionen mit Dativ und Akkusativ Bild Nr. 14: Sprechen Sie Deutsch? 1: Plural-und Singularform mit Nummern Tabelle Nr. 1: Darstellung der Fertigkeitsbereiche und Teilkompetenzen... 9 Tabelle Nr. 2: Verlauf des Fremdsprachenunterrichts nach der GÜM Tabelle Nr. 3: Verlauf des Fremdsprachenunterrichts nach der audiolingualen Methode Tabelle Nr. 4: Verlauf des Fremdsprachenunterrichts nach der audiovisuellen Methode Tabelle Nr. 5: Audiolingual/-visuelle Methode und kommunikative Methode im Vergleich Tabelle Nr. 6: Linguistische Grammatik und Lerner-Grammatik im Vergleich Tabelle Nr. 7: Darstellung der induktiven und deduktiven Methode Tabelle Nr. 8: Lehrwerke im Vergleich Grafik Nr. 1: Übung Grafik Nr. 2: Übung Grafik Nr. 3: Übung Grafik Nr. 4: Übung Grafik Nr. 5: Übung Grafik Nr. 6: Plural-Übungen im Vergleich Grafik Nr. 7: Präposition-Übungen im Vergleich Grafik Nr. 8: Fehlbarkeit in einzelnen Teilen im Vergleich Grafik Nr. 9: Frage 0: Anteil der Männer und Frauen Grafik Nr. 10: Frage Grafik Nr. 11: Frage Grafik Nr. 12: Frage Grafik Nr. 13: Frage Grafik Nr. 14: Frage Grafik Nr. 15: Frage

90 Grafik Nr. 16: Frage Grafik Nr. 17: Frage Übersicht der Abkürzungen GÜM Die Grammatik-Übersetzungsmethode ALM Die audiolinguale Methode AVM Die Audiovisuelle Methode 90

91 Anhang 1. Darstellung der Grammatik in Sprechen Sie Deutsch? 1 91

92 92

93 93

94 94

95 95

96 2. Darstellung der Grammatik in Studio d A1 96

97 97

98 98

99 99

100 3. Darstellung der Grammatik in Menschen A

101 101

102 102

103 4. Darstellung der Grammatik in Menschen A

104 104

105 105