Wie arbeiten informelle Lerner? Eine empirisch gestützte Analyse

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1 Erschienen in: Grundlagen der Weiterbildung (GdWZ) 2005, 14, H. 2, S Ruth Kaiser Wie arbeiten informelle Lerner? Eine empirisch gestützte Analyse Die bislang in der Fachdiskussion unternommenen Bemühungen um eine theoretische Klärung, was unter informellem Lernen zu verstehen ist, erweisen sich als wenig ertragreich: Der Begriff stellt sich in der entsprechenden Literatur nach wie vor als höchst widersprüchlich und diffus dar. Auch die sporadisch unternommenen Anstrengungen, zu empirisch gehaltvollen Aussagen über informelles Lernen zu gelangen, blieben unbefriedigend nicht zuletzt wegen der unzureichenden Konturierung des Phänomenbereichs. Angesichts der begrifflichen Wirrnis ist hier ein pragmatischer Weg eingeschlagen im Rekurs auf den sich mittlerweile in der Fachdiskussion ausmachbaren Minimalkonsens. Informelles Lernen wird begriffen als außerhalb formal organisierter Lernprozesse und entsprechender Einrichtungen ablaufend, offensichtlich in hohem Maß Selbstlernkompetenz fordernd, Phänomen, das sich als Folge der so genannten Entgrenzung 1 einstellt. Der Beitrag zielt darauf ab, vor diesem Hintergrund zu gut gestützten Aussagen über die faktisch ablaufenden Lernprozesse und damit korrespondierenden Persönlichkeitsmerkmale zu gelangen, und dies nicht abstrakt-spekulativ, sondern auf empirischem Weg: Diejenigen werden befragt, die nach der eben aufgeführten Minimaldefinition zum Kreis informell Lernender zu rechnen sind. Die Untersuchung erfolgt im Rahmen des Forschungsprojekts VaLe 2 durch die Analyse narrativ-focussierter Interviews. Sie basiert auf dem von R. Kaiser (1992) entwickelten Verfahren zur Erschließung von Deutungsschemata, die sich ihrerseits über Teillesarten 1 Der Begriff suggeriert, hier sei ein Phänomen neu aufgetreten, deckt aber bei genauerem Hinsehen lediglich ab, was in der pädagogischen Tradition als funktionale Erziehung benannt wurde. Zur Kritik des nun einmal unter dieser Chiffre etablierten Theorems vgl. Kaiser Das Forschungsprojekt VaLe (Variation von Lernumgebungen und ihre Auswirkung auf Lernerfolg) wird vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) finanziert und von der Katholischen Bundesarbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung (KBE) getragen. Die wissenschaftliche Begleituntersuchung liegt beim Lehrstuhl für Allgemeine Pädagogik, Universität der Bundeswehr München.

2 2 synthetisch ermitteln lassen. Aus den bislang vorliegenden Interviews (12 von geplanten 25) kristallisierten sich die komplexen Aspekte Motivation, Lernzugriff, Denkprozesse, Persönlichkeitsmerkmale heraus 3, zu denen sich Lesarten erstellen lassen. Motivation ist in zumindest drei Motivgruppen ausdifferenzierbar: sie kann intellektuell, sozial und pragmatisch geprägt sein. Erste erschließen sich über den Schlüsselbegriff Neugier. Unter dieser Chiffre wird darauf verwiesen, man habe wissen wollen, wie der PC funktioniert, wie der Motor zusammengebaut ist. Begleitend, wenn nicht sogar überlagernd, kommt der zweite Aspekt ins Spiel. Der ursprünglich durch eigene Neugier angeregte Wissens- und Kompetenzerwerb wird zusehends in das soziale Feld gestellt, womit sich Motive wie sich keine Blöße geben ( AH 2), es anderen zeigen, sich nicht blamieren wollen ( VB 1, Zeile 42) bemerkbar machen. Pragmatische Motive schließlich entstehen aus dem Blick auf mögliche Verwendungssituationen oder aufgrund von Fremdverlangen (die Sprache des favorisierten Urlaubslandes soll beherrscht werden; die Firma fordert spezielle Kenntnisse ein). Der Lernzugriff ist - den Interviews folgend - in die Strukturierung des Lernprozesses, den Umgang mit Schwierigkeiten und die Bestimmung von Kriterien für Lernerfolg auszugliedern. Der Lernprozess lässt sich als Sequenz aufsteigender Komplexität darstellen. Er beginnt auf der untersten Ebene mit der bloßen Übernahme vorgegebener, anempfohlener Lernzugriffe, die der Lerner dann aber eigenständig und selbstreguliert anwendet. Er lässt sich von diesen Lernlogiken leiten, akzeptiert also den Stellenwert des virtuell vorhandenen Lehrenden, der sie als notwendig zu durchlaufende Lernschritte vorentworfen hat. Typisch hierfür sind die von einzelnen Interviewten zu Hause durchgeführte Sprachkurse an Hand eines Fremdsprachenprogramms, das Erlernen von Jonglieren oder von Kampfsportarten, die beiden letzteren unter Einbezug von Modellernen mit Hilfe zur Verfügung stehender Lern- Videos ( U.G. 1, Zeile 65ff). 3 Auf das Verfahren der thematischen Strukturierung narrativer Interviewtexte und ihre weitere Aufarbeitung hin zur Erstellung von Lesarten kann hier aus Platzgründen nicht eingegangen werden. Es ist in dem erwähnten Artikel detailliert entwickelt.

3 3 Eine Komplexitäts- und Anspruchsstufe höher ist der probierende Lernzugriff anzusetzen. Lernen konzentriert sich auf punktuell auftretende Probleme, die nach dem Verfahren von Versuch und Irrtum angegangen werden (um herauszufinden, wie Teile eines Motors ineinandergreifen und funktionieren). Aber: Sowohl Fehler als auch positive Handgriffe ( R 1, Zeile 92/93) werden festgehalten, die sich irgendwann als erfolgreich/unergiebig herausstellenden Probierhandlungen werden reflektiert. Auf diese Weise wollen Lerner über das situativ gebundene Problem und dessen Bewältigung hinaus zu generalisierbaren Lösungszugriffen gelangen. Das dritte Niveau schließlich ist durch einen systematischen Lernzugriff gekennzeichnet, der sich von vornherein an der Sachlogik des betreffenden Lern- oder Problemfeldes orientiert. Hier wird kaum noch ausprobiert, sondern dem Tun ein analytischer Denkprozess vorgeschaltet, um vermutlich effiziente Lösungshypothesen im Sinne Deweys zu entwickeln. Dann erst geht man die Lösung des Problems oder der gesamten Lernaufgabe an. Typisch hierfür steht ein Befragter, der sich erst die Logik des PC s und des Betriebssystems klar gemacht hat, der dann bei der Fehlersuche die Systemschritte systematisch abgeht, um die Stelle herauszufinden, wo zum ersten mal der Systemablauf gestört ist ( A.K. 1, Zeile 216ff), oder eines Musikbegeisterten, der, nachdem er sich schon Klavierspielen selbst beigebracht hat, nun auch die Orgel in Angriff nimmt und zunächst die Unterschiede beider Instrumente in der Grifftechnik durchdenkt, um auf der Basis der beherrschten Klaviertechnik von vornherein kritische, weil bisher unbekannte Griffe im gezielten Üben systematisch anzugehen ( M.A. 1, Zeile 70ff). Dem Lernprozess eng benachbart ist die Frage, wie mit Schwierigkeiten, mit Hemmnissen beim Lernen umgegangen wird. Hier kristallisiert sich primär ein pragmatisches, flexibel gehandhabtes Lösungsmuster heraus: Der informell Lernende weiß auf die verschiedenen Unterstützungsmöglichkeiten zurückzugreifen: auf Printmedien, auf das Internet, auf das (Experten-)Wissen von Bekannten und Freunden. Nur eines scheint er nicht zu tun oder zu wollen: Aufzugeben und statt dessen einen von Bildungseinrichtungen angebotenen Kurs aufzusuchen. Diese Haltung erklärt sich später im Verweis auf relevante Persönlichkeitsmerkmale des informell Lernenden. Irgendwann stellt sich bei jeder Art von Lernen die Frage, ob man das angestrebte Ziel erreicht hat, ob und wie kompetent man über die erwünschte Fähigkeit oder Fertigkeit

4 4 verfügt. Die Kriterien für erfolgreiches Lernen oder abstrakter gesprochen die Bezugsnormen für die Bewertung von Lernleistung sind beim informellen Lerner weniger soziale, sondern eher individuelle und vor allem objektive Maßstäbe. Einmal stellt der Lernende fest, was er persönlich jetzt im Vergleich zu einem früheren Zeitpunkt kann oder weiß. Im Rückgriff auf objektive Maßstäbe orientiert sich die Bewertung an der Sache (daran, daß der Motor wieder läuft, der PC wieder funktioniert, das Instrument beherrscht oder Sprachsituationen in der erlernten Fremdsprache bewältigt werden, Jonglierbälle und Keulen oben bleiben). Diese Form der Lernevaluation scheint für informelle Lerner zentral zu sein: Es macht sie vom Urteil anderer, auch und gerade von relativierenden oder herabsetzenden Äußerungen, unabhängig. Mein Vater und mein Bruder haben mich immer nur als Dummerchen hingestellt... (Wenn ich aber alleine lerne), da merkt ja keiner, wie dumm ich bin, in Anführungsstrichen, und wenn ich alleine bin, kann ich mir ja einiges leisten. Ich kann mir ja auch meine Gedanken leisten, die kriegt ja auch keiner mit. Und es kann mir niemand was vorschreiben... Ich muß keinem Rechenschaft ablegen. ( R 1, Zeile ). Das Lernen begleitende Denkprozessen können den Lernvorgang stützen, optimieren, aber auch beeinträchtigen. Denken nimmt zwei grundsätzliche Bezüge ein: als Kognition den leicht einsehbaren auf das Objekt, den Gegenstand, um ihn beispielsweise in seiner Sachlogik zu erfassen. Als Metakognition dagegen richtet es sich auf sich selbst in der Intention, sich einmal Wissen um Denkabläufe sowie zweitens die Kontrolle ablaufender Denkzugriffe verfügbar zu machen (vgl. Kaiser/Kaiser 1999). Zum ersten, dem deklarativen Aspekt von Metakognition, gehören das Wissen um Leistungsmöglichkeiten des eigenen Denkens, um die Passung ins Auge gefaßter Strategien zum vorliegenden Problemtyp und um den Charakter oder Schwierigkeitsgrad anstehender Lernaufgaben. Die Interviews lassen deutlich werden, dass informelles Lernen eng mit metakognitivem Wissen verbunden ist. Informelle Lerner kennen ihre Denkstärken und schwächen recht genau, wissen erstere zu nutzen, letztere zu beheben, oder fast noch wichtiger Situationen zu vermeiden, in denen Lernerfolge vermutlich ausbleiben oder Einsatz und Ergebnis in krassem Mißverhältnis stünden. Damit ist ein wesentlicher Effekt verbunden: Sie vermeiden Frustrationserlebnisse, die an der Fähigkeit zu Informellem Lernen zweifeln und vielleicht sogar zum Verzicht auf diese Lernart veranlassen könnten. Prototypisch ist hier die Bemerkung eines Interviewten: Ich schaue mir genau an,

5 5 ob ich das Neue schaffe. Wenn ich den Einstieg schaffe, dass ich also von Anfang an sehe, das wird was, dann verfolge ich das Ganze weiter. Wenn ich jetzt aber auf den ersten Blick sehe, das wird nichts, dann lasse ich es ganz bleiben. ( M.A. 1, Zeile ). Diese ausgeprägt metakgonitive Haltung als Element Informellen Lernens führt zum letzten hier zu erwähnenden Gesichtspunkt, zu den relevanten Persönlichkeitsmerkmalen. Ein erstes davon ist in metakognitiven Denkabläufen impliziert: Die Fähigkeit zur Reflexivität. Informelle Lerner weisen eine deutlich ausmachbare Tendenz auf, sich immer wieder vom konkreten Gegenstand, vom Lernproblem weg und statt dessen zu sich, den eigenen Fähigkeiten, den Verhaltensweisen in der Situation, den dort konstatierbaren Stärken und Schwächen hin zu wenden. Diese ausgeprägt reflexive Haltung bringt weitere Persönlichkeitsmerkmale zum Bewusstsein, die eine gewichtige Rolle für das Angehen wie die Weiterführung Informeller Lernprozesse spielen. Dazu zählt neben sich selbst attestierter Neugierhaltung vor allem der Durchhaltewille: Ich bin hartnäckig, ich gebe nicht auf. Ich denke immer wieder über das Problem nach, bis es plötzlich klick macht, das kann mitten in der Nacht sein. ( R 1, Zeile 41). Zusammenfassend lässt sich wohl sagen: Ob ursprünglich intrinsisch oder extrinsisch motiviert, scheint für informelles Lernen eher sekundär zu sein. Wesentlich ist vielmehr die Übersetzung in eigenaktives Lernen. Es kann auf unterschiedlichem Niveau ablaufen: Von der vorläufigen Übernahme vorgegebener Lernzugriffe, über Versuch und Irrtum hin zu systematischem Lernen in Anbindung an die Sachlogik, wobei derselbe Lerner zwischen den Niveaus wechseln kann. Erfolgreiches informelles Lernen ist explizit metakognitiv begleitet und basiert auf lernstabilisierenden Persönlichkeitsmerkmalen wie Neugierverhalten, Durchhaltevermögen, hohem Selbstwertgefühl und Fähigkeit zu Reflexivität. Aus einer derart fundierten positiven Selbstwahrnehmung resultiert auch ein hohes Selbstwertgefühl. Informelle Lerner sind sich ihrer formalen Lern- und Denkfähigkeit relativ sicher, wissen um ihren gezielten Einsatz und im Rahmen deklarativen Personwissens um die Vermeidung identitätsgefährdender Lernkonstellationen

6 6 Von alle dem her betrachtet, stellt sich nahezu zwangsläufig die Frage, auf die im Rahmen des Beitrags nur am Rande einzugehen ist: Sind informelle Lerner bereit, auch Kurse der formalen allgemeinen oder beruflichen Weiterbildung zu besuchen? Die Antwort wird eher negativ ausfallen. Vor allem die Heterogenität der sich dort zusammenfindenden Lerngruppen lässt dem informellen Lerner diesen Weg als nicht attraktiv erscheinen: Selbst lernen ist effektiver, meist ist alles schon bekannt, was dort gemacht wird, ich würde mich nur langweilen, das müsste schon etwas ganz spezielles sein, aber meist sind es doch nur Basics, die man längst kennt. ( R 1, Zeile 228ff). Bildungseinrichtungen beziehungsweise deren Kursangebote scheinen von informellen Lernern als low-level-angebote, als ineffizient wahrgenommen. Die Folgefrage sei hier zumindest formuliert: Sind informelle Lerner für Bildungseinrichtungen verloren, oder können diese ihnen jenseits üblicher Kursangebote - besondere Serviceleistungen anbieten? Denkbar wären beispielsweise Veranstaltungen, die weniger vom kompensatorischen und sehr viel mehr von einem leistungsfördernden Gedanken getragen sind. Einrichtungen könnten sich aber mit Blick auf die hier angesprochene Clientel auch verstärkt als Beratungszentrum bei nicht behebbaren Schwierigkeiten im Lernprozeß anbieten. Schließlich finden sich unter Umständen Antworten im EU-Rahmen, wie in Frankreich (siehe den Beitrag in der Rubrik Europa in diesem Heft), wo informell erworbene Kompetenzen einem formellen Anerkennungsverfahren zugeführt werden. In Deutschland fehlen noch entsprechende gesetzliche Regelungen, aber der Impuls könnte ja auch von den Weiterbildungsträgern ausgehen. Literatur Björnavold, J.: Assessing non-formal learning. European developments and paradoxes. CEDEFOP Thessaloniki 2000 Dohmen. G.: Das informelle Lernen. Bonn 2001 Kaiser, A./ Kaiser, R.: Metakognition. Denken und Problemlösen optimieren. Neuwied 1999 Kaiser, R.: Grenzen der Entgrenzung. In: Grundlagen der Weiterbildung (GdWZ) 15, 2004, S Dies.: Narrativ-focussiertes Interview in der Bildungsforschung. In: Grundlagen der Weiterbildung (GdWZ) 3, 1992, S

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