Qualität bei arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen. AutorInnen: Frau Mag a Gertrude Hausegger Frau Mag a Alexandra Bohrn

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1 Qualität bei arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen AutorInnen: Frau Mag a Gertrude Hausegger Frau Mag a Alexandra Bohrn Wien, Juni 2006

2 Einleitung Kapitel 1 Qualität bei arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen Die Arbeitssituation von TrainerInnen als qualitätsrelevante Einflussgröße? Zwischenbericht Modulnummer: 3 - Lernendes Vergabesystem - Arbeitsmarktpolitik AutorInnen: Mag.a Gertrude Hausegger Prospect Unternehmensberatung GesmbH, Siebensterngasse 21/4, A-1070 Wien Mag.a Alexandra Bohrn Prospect Unternehmensberatung GesmbH, Siebensterngasse 21/4, A-1070 Wien Eine Entwicklungspartnerschaft im Rahmen der Gemeinschaftsinitiative EQUAL Gefördert aus Mitteln des Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit und aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds. 2/31

3 Einleitung Kapitel 1 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung Zielsetzung und Annäherung an die Themenstellung Basis des Zwischenberichts Zur Qualität von arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen und zur... Arbeitssituation von TrainerInnen Der Qualitätsbegriff in der Weiterbildung Qualitätskriterien und Qualitätsbereiche in eduqua und LQW Die Bedeutung der Arbeitssituation von TrainerInnen in eduqua und LQW Beschreibungsmerkmale der Arbeitssituation von TrainerInnen Regelungsebenen im Kollektivvertrag Aussagen zur Arbeitssituation von TrainerInnen auf Basis der Studien Maßnahmenqualitätsrelevante Dimensionen der Arbeitssituation von TrainerInnen Dimension 1: Pädagogische Qualifikation der TrainerInnen... und kontinuierliche Weiterbildung Dimension 2: Einbindung der TrainerInnen in die Organisation der... Bildungseinrichtung Dimension 3: Arbeitszeit der TrainerInnen Praktische Erprobung im Rahmen von Musterausschreibungen Erste Erfahrungen Weitere Arbeitsschritte Anhang Literaturverzeichnis /31

4 Einleitung Kapitel 1 1 Einleitung IMPROVE Qualität im Wettbewerb um soziale und arbeitsmarktpolitische Dienstleistungen ist eine sektorale Entwicklungspartnerschaft im Rahmen der europäischen Gemeinschaftsinitiative EQUAL. EQUAL verfolgt das Ziel der Bekämpfung von Diskriminierung und Ungleichheiten im Zusammenhang mit dem Arbeitsmarkt. IMPROVE hat sich zum Ziel gesetzt vor dem Hintergrund des zunehmenden Wettbewerbs im Bereich sozialer und arbeitsmarktpolitischer Dienstleistungen zur Stärkung der Organisationen der Sozialwirtschaft und deren Leistungsfähigkeit beizutragen. Die Entwicklungspartnerschaft widmet sich deshalb der Sicherung und Verbesserung der Beschäftigungs- und Arbeitsbedingungen der in diesen Bereichen tätigen Personen ebenso wie der Qualität der sozialen und arbeitsmarktpolitischen Dienstleistungen. IMPROVE will dazu beitragen, die Wettbewerbsfähigkeit der Sozialwirtschaft zu erhöhen. Gleichzeitig soll die fachliche Kompetenz und Dialogfähigkeit des Gesamtsystems zur Beschaffung dieser Dienstleistungen weiterentwickelt werden. Das Modul Lernendes Vergabesystem Arbeitsmarktpolitik fokussiert dabei den Einfluss der Arbeitssituation von TrainerInnen auf die Qualität arbeitsmarktpolitischer Bildungsmaßnahmen. Hintergrund für diese Fragestellung bildet die Beobachtung, dass sich die Arbeitssituationen und Beschäftigungsbedingungen von TrainerInnen in Folge der Beauftragung arbeitsmarktpolitischer Bildungsmaßnahmen innerhalb der Logik des Bundesvergabegesetzes deutlich veränderten: So berichten Bildungsorganisationen sehr durchgängig davon, dass die Chancen für TrainerInnen, diese Tätigkeit im Rahmen voll versicherungspflichtiger Dienstverhältnisse erbringen zu können, gesunken sind. Deutlich an Bedeutung gewannen demgegenüber Werk- und freie Dienstverträge auch bei arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen. 1 Diese Entwicklungen werden durch sinkende Honorarsätze für Trainingsstunden begleitet. Die seither beobachtbaren Kosteneinsparungen sind für AuftraggeberInnen Anlass zur Diskussion: Hintergrund dafür ist die Besonderheit von Bildungsprozessen, die vor allem darin liegt, dass sich die Qualität von Bildungsarbeit im unmittelbaren Zusammenwirken von TrainerIn und TeilnehmerInnen offenbart. 2 Erst im Kontakt und Prozess konkretisiert sich, ob das vermittelte Wissen bzw. die angebotene Information von den einzelnen Teilnehmerinnen und Teilnehmern in dieser Form auch aufgenommen und in das eigene (berufliche) Kompetenzspektrum integriert werden kann. 1 Anzumerken ist an dieser Stelle, dass freiberufliche Trainingsarbeit in der Erwachsenenbildung insgesamt auf eine lange Tradition zurückblickt und weit verbreitet ist. 2 Hans-Werner Franz geht davon aus, dass bei Bildung wie bei allen personenbezogenen Dienstleistungen der Umstand, dass Qualität immer ein soziales Verhältnis darstellt, unmittelbar konstitutiv für die Qualität des Ergebnisses ist. (vgl. Franz 2004, S. 112) 4/31

5 Einleitung Kapitel 1 Erfolgreiche Koppelungsprozesse zwischen Lehrenden und Lernenden sind zentraler Bestandteil einer lernförderlichen Umgebung. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche fachlichen, organisatorischen und sozialen Rahmenbedingungen TrainerInnen brauchen, um in der Lage zu sein, das notwendige Eingehen auf immer wieder andere Gruppen und TeilnehmerInnen (mit immer wieder anderen Lern- und Arbeitsbiographien sowie Wünschen, Ängsten und Erwartungen) professionell leisten zu können. 3 Um praxisrelevante Ergebnisse erzielen zu können, wurde als Kontext für die Auseinandersetzung mit dem Zusammenhang der Arbeitssituation von TrainerInnen und der Qualität von arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen der für die Beauftragung dieser Maßnahmen zentrale Rahmen des Bundesvergabegesetzes gewählt Zielsetzung und Annäherung an die Themenstellung Das Modul Lernendes Vergabesystem Arbeitsmarktpolitik untersucht, ob und wenn ja, in welcher Weise die Qualität der Arbeitssituation 5 von TrainerInnen die Qualität arbeitsmarktpolitischer Bildungsmaßnahmen (mittelbar und oder unmittelbar) beeinflusst. Die erzielten Ergebnisse werden - im Rahmen so genannter Musterausschreibungen des Arbeitsmarktservice, Landesgeschäftsstelle Niederösterreich - einem Praxistest unterzogen und bezüglich breiterer Nutzungsmöglichkeiten evaluiert. Um diese Parallelität von Analyse und praktischer Umsetzung im Rahmen von Ausschreibungen zu ermöglichen, sind VertreterInnen von AuftraggeberInnen und AuftragnehmerInnen durchgängig in alle Arbeitsschritte integriert. 6 3 Die Besonderheit von Bildungsprozessen unterstreicht die Bedeutung dieser Fragestellung und wird im folgenden Zitat anschaulich ausgedrückt: Erfolg in der Erwachsenenbildung ist nicht kausal herstellbar. Vielmehr müssen reflexive didaktische Arrangements die Prämissen ihres Erfolges berücksichtigen. Es geht nicht um lineare, instrumentelle Eingriffe in Lernabläufe, sondern um komplexe Designs von Lernumgebungen. In einer solchen Kontextorganisation werden Bedingungen, unter denen Lernen in der Erwachsenenbildung sich ereignen kann, bereitgestellt. Möglich ist es, die Erfolgschancen zu verbessern, die Wahrscheinlichkeit, dass auch intendiertes Lernen stattfindet, zu erhöhen. (Faulstich 1999, S.19, zitiert nach Hartz; Meisel 2004, S. 23) 4 Diese Vorgangsweise wurde gewählt, weil die Judikatur des Europäischen Gerichtshofes zeigt, dass derartige vergabefremde Kriterien (dazu zählen Kriterien, welche sich auf die Arbeitssituation beziehen) nur dann in Ausschreibungen einbezogen werden können, wenn ein belegbarer Zusammenhang zwischen diesen und der Qualität der beauftragten Maßnahme hergestellt werden kann (Richtlinie 2004/18/EG des Europäischen Parlaments und des Rates vom 31. März 2004 über die Koordinierung der Verfahren zur Vergabe öffentlicher Bauaufträge, Lieferaufträge und Dienstleistungsaufträge). 5 Qualität der Arbeitssituation umfasst u.a. die Beschäftigungsqualität (d.h. konkrete Arbeitsverhältnisse und ihre Ausgestaltung) sowie die Qualität der Beschäftigungsverhältnisse (d.h. insbesondere die Ausgestaltung von Vertragsverhältnissen) (vgl. Irmer; Szlezak 2006, S. 10f.) 6 ModulpartnerInnen sind AMS Österreich, Bundesgeschäftsstelle; AMS, Landesgeschäftsstelle Niederösterreich; waff Wiener ArbeitnehmerInnen Förderungsfonds; bdv Bundesdachverband für Soziale Unternehmen. Prospect Unternehmensberatung trägt die Modulverantwortung. Die Entwicklungspartnerschaft IMPROVE läuft von Mitte Juli 2005 bis Ende Juni /31

6 Einleitung Kapitel Basis des Zwischenberichts Dieser Zwischenbericht beschreibt jene Zusammenhänge zwischen der Arbeitssituation von TrainerInnen und der Qualität arbeitsmarktpolitischer Bildungsmaßnahmen, welche durch Recherchen und in ausgewählten ExpertInnendiskussionen 7 herausgearbeitet werden konnten. Weiters reflektiert dieser Zwischenbericht die ersten Umsetzungserfahrungen, welche im Rahmen von drei Musterausschreibungen, realisiert durch das Arbeitsmarktservice, Landesgeschäftsstelle Niederösterreich, gesammelt werden konnten. 7 U.a. Direktorin einer Volkshochschule, Auditor eines Qualitätszertifikats für Weiterbildungseinrichtungen, Universitätsprofessorin für Erwachsenen- und Berufsbildung, Leiterin der Weiterbildungsakademie Österreich. 6/31

7 Zur Qualität von arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen und zur Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel 2 2 Zur Qualität von arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen und zur Arbeitssituation von TrainerInnen Nachfolgend wird in einem ersten Schritt die aktuelle Diskussion des Qualitätsbegriffs in der Weiterbildungsforschung, die auf mehreren Ebenen stattfindet, kurz skizziert. Darauf basierend wird in einem zweiten Schritt das Thema Arbeitssituation von TrainerInnen fokussiert. Anschließend wird darauf eingegangen, welche Merkmale der Arbeitssituation von TrainerInnen die Qualität von Bildungsmaßnahmen beeinflussen. 2.1 Der Qualitätsbegriff in der Weiterbildung Es ist äußerst schwierig, pädagogische Qualität eindeutig und nachprüfbar zu definieren. 8 Die AutorInnen dieses Zitats begründen dies u.a. damit, dass Qualitätskriterien immer in einem bestimmten Kontext stehen und in der Regel erst innerhalb (der meist nicht explizierten) kontextspezifischen Referenzsysteme einordenbar werden. So könnten sich LeiterInnen von Bildungsorganisationen idealtypisch an den Kriterien KundInnenzufriedenheit und/oder Zufriedenheit der AuftraggeberInnen orientieren, TrainerInnen könnten Qualität vor allem als Effektivität verstehen, TeilnehmerInnen etwa könnten Qualität in erster Linie daran festmachen, welchen Wert das erworbene Wissen vor dem Hintergrund der mit der Bildungsteilnahme verfolgten Zielsetzungen hat. AuftraggeberInnen könnten Qualität primär als relative im Vergleich zu anderen potenziell möglichen Maßnahmen Effizienz des Mitteleinsatzes bewerten und WissenschafterInnen könnten letztendlich vor allem an Wissenschaftsstandards orientiert sein. Wie diese Beispiele deutlich machen, weisen Qualitätskriterien unterschiedliche Bezüge auf. Ein Blick in die Geschichte oder in andere kulturelle Zusammenhänge zeigt, dass verwendete Qualitätskriterien natürlich auch vom gesellschaftlichen Kontext abhängig sind. Ein weiteres Element der Komplexität in der Qualitätsdiskussion resultiert daraus, dass Qualität für unterschiedliche Einheiten definiert und diskutiert wird: So steht das eine Mal die erwachsenenpädagogische Interaktion selbst, also die Qualität des Lehrens und Lernens im Zentrum. Ein anderes Mal wird die Ebene der Organisation fokussiert. In dieser Betrachtung stehen die konkreten organisatorischen Abläufe, die den unmittelbaren Lernprozess begleiten im Mittelpunkt. Schließlich wird Qualität auch auf Ebene des Gesamtsystems diskutiert. Auf dieser Ebene geht es um Fragen der Steuerung und Gestaltung von Weiterbildung, um gesellschaftliche Erwartungen, um die Bereitstellung von Ressourcen und Rahmenbedingungen etc. 9 8 Hartz; Meisel 2004, S Vgl. Hartz; Meisel 2004, S. 9f. 7/31

8 Zur Qualität von arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen und zur Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel 2 Die wissenschaftliche Qualitätsdiskussion In der wissenschaftlichen Diskussion wird in der Regel zwischen drei Dimensionen unterschieden: der Input-Qualität, der Prozess-Qualität und der Output-Qualität. 10 Diesen drei Dimensionen werden Qualitätskriterien zugeordnet. Input-Qualität definiert dabei grundsätzlich jene Kriterien, die im Vorfeld der Maßnahme gesichert werden sollten und die die Bildungseinrichtung bzw. deren Strukturen und Rahmenbedingungen betreffen (z.b. Ausstattung, Standort, Personal, Erfahrung, Planung, Konzeption, Angebot). Prozess-Qualität definiert Kriterien, die während der Maßnahme wirksam werden und sich auf die jeweilige Bildungsmaßnahme beziehen (z.b. Organisation, Didaktik, Infrastruktur, Qualifikation bzw. Professionalität der TrainerInnen). Output-Qualität 11 definiert Kriterien, anhand welcher der unmittelbare Erfolg der Maßnahme gemessen werden kann (z.b. Abschluss, Zertifikat, Zufriedenheit, Persönlichkeitsentfaltung, Erwerb von arbeitsplatz- bzw. arbeitsweltbezogenen Kompetenzen). Eine fundierte Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Qualitätskonzepten findet in Modul 5 Research der Entwicklungspartnerschaft IMPROVE statt: Im Working Paper von Manon Irmer und Katharina Szlezak mit dem Titel Konzepte zur Erfassung der Beschäftigungs- und Dienstleistungsqualität im sozialen und arbeitsmarktpolitischen Bereich findet sich eine Zusammenfassung der bisherigen Ergebnisse. 12 Diesen Qualitätskonzepten wird daher an dieser Stelle nicht weiter nachgegangen. Zu einem späteren Zeitpunkt werden die Ergebnisse dieses wissenschaftlichen Diskurses mit den Ergebnissen der im Folgenden ausgeführten Annäherung an das Thema zueinander in Beziehung gesetzt. Im Endbericht wird eine zusammenfassende Darstellung präsentiert werden können. Die wissenschaftliche Diskussion des Themas Qualität in der Weiterbildung ist nur eine Ebene der Auseinandersetzung. Eine zweite Ebene ist jene der Umsetzung in der Praxis. Ausgewählte Ergebnisse des theoretischen Diskurses fanden hierbei einerseits Eingang in so genannte Checklisten, andererseits bilden sie den Hintergrund für Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungssysteme für den (Weiter)Bildungsbereich. 10 Siehe u.a. pädagogische Handlungsfelder nach Rolf Arnold (1994); Qualitätskonzept und -kriterien nach Peter Faulstich (1991), Veranstaltungsqualität nach Horst Siebert (2000) in: Hartz; Meisel 2004 und Schlögl; Gruber Je nach Verfasser werden die drei Dimensionen unterschiedlich benannt: Beispielsweise bezeichnet sie Faulstich (1991) als Träger-/Einrichtungsqualität, Durchführungsqualität und Erfolgsqualität; Arnold (1994) bezeichnet sie als Input-Qualität, Throughput-Qualität und Output-Qualität. 11 Arnold (1999) geht dabei von vier Erfolgsarten aus, die unterschiedliche Interessensbezüge aufweisen und erst zusammen gesehen die Output-Qualität von Erwachsenenbildung ausmachen, und zwar: Legitimationserfolg, Zufriedenheitserfolg, Lernerfolg, Transfererfolg. Die Erfolgsarten werden anhand von Kriterien näher definiert. Arnold berücksichtigt dabei auch Verzerrungen, d.h. Aspekte, die auf den jeweiligen Erfolg wirken könnten. Bspw. wird der Zufriedenheitserfolg durch die Dynamik in der Gruppe der TeilnehmerInnen beeinflusst (vgl. Arnold 1999, zitiert nach Hartz; Meisel 2004, S. 21f.) 12 Vgl. Irmer; Szlezak Die Arbeit an diesen Konzepten findet am Institut für Sozialpolitik, Wirtschaftsuniversität Wien statt, das im Rahmen von IMPROVE für Modul 5, Research verantwortlich ist. 8/31

9 Zur Qualität von arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen und zur Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel 2 Prospect Unternehmensberatung widmete sich in Modul 3 dieser praxisnäheren Ebene, d.h. einer Analyse dieser Checklisten sowie der Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungssysteme. Untersucht wurde, ob sich in diesen Praxisleitfäden Annahmen über einen Zusammenhang zwischen der Arbeitssituation von TrainerInnen und der Qualität von Bildungsmaßnahmen manifestieren. Der Qualitätsbegriff in Checklisten für potenzielle BildungsteilnehmerInnen In die Auswertungen wurden deutschsprachige Checklisten, welche sich an potenzielle WeiterbildungsteilnehmerInnen wenden, einbezogen. 13 In diesen wird großteils zwischen der Qualität der Einrichtung und der Qualität des Angebots unterschieden. Es werden keine Qualitätskriterien definiert, sondern Fragen gestellt, anhand welcher zukünftige TeilnehmerInnen Qualität aus ihrer persönlichen Sicht beurteilen sollen. Zentral sind Fragen zu Beratung, Information und Transparenz in Bezug auf die jeweilige Maßnahme (z.b. Ziele, Inhalte, Dauer, Ablauf; eingesetztes Lehrpersonal und dessen Qualifikationen, Arbeitsweisen und Methoden; Bildungsvoraussetzungen und mögliche Abschlüsse). Ebenso wichtig ist die Frage nach der individuellen Verwertbarkeit der Maßnahme bzw. die Bedeutung des Abschlusses für die berufliche Zukunft. Vereinzelt weisen die Checklisten Fragen auf, bei welchen von dahinter liegenden Annahmen über einen Zusammenhang zwischen der Arbeitssituation von TrainerInnen und der Qualität von Bildungsmaßnahmen ausgegangen werden kann. 14 Besonders interessant erscheint jedoch die Bedeutung von Transparenz bezogen auf Durchführung und Ergebnis der jeweiligen Bildungsmaßnahme sowie auf Transferrelevanz welche sich durchgängig in den Checklisten dokumentiert und deren Kern zu bilden scheint. Der Qualitätsbegriff in einschlägigen Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungssystemen Neben den Checklisten bilden Qualitätssicherungs- und -entwicklungssysteme eine weitere Ebene, auf der (theoretisches) Wissen um Qualität und qualitätsrelevante Strukturen und Prozesse im Weiterbildungsbereich verdichtet werden. 13 Die hier ausgewerteten Checklisten beziehen sich auf den Bereich der Erwachsenenbildung allgemein. Kriterienkatalog des Bildungs-Centers der AK Vorarlberg; Checkliste für Weiterbildungsinteressierte Qualitätskriterien der Qualitätsgemeinschaft Berufliche Weiterbildung Köln Checkliste Berufliche Weiterbildung Stiftung Warentest (Bildungstests) Checkliste beruflicher Weiterbildung des BIBB (alle ) 14 Folgende Fragen kann der/die TeilnehmerIn diesbezüglich an die Bildungseinrichtung richten: Stellt der Bildungsträger eine angemessene Einarbeitung sowie fachliche und pädagogische Betreuung seiner Lehrkräfte sicher? ( oder Wie ist das Rekrutierungsverfahren für Lehrende?, Investiert die Bildungseinrichtung in die Weiterbildung ihrer TrainerInnen?, Wen beschäftigt der Weiterbildungsanbieter generell? (hauptberufliche TrainerInnen, freiberufliche TrainerInnen, TrainerInnen mit Praxiserfahrung aus anderen Berufen) ( 9/31

10 Zur Qualität von arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen und zur Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel 2 Grundsätzlich finden folgende Systeme für (Weiter)Bildungseinrichtungen im deutschsprachigen Raum Einsatz: Die international anerkannte Normenreihe EN ISO 9000 ff., welche Grundsätze für Maßnahmen des Qualitätsmanagements dokumentiert. 15 Diese Normen wurden ursprünglich für den Bereich der produzierenden Industrie entwickelt. Sie wurden national für den Bildungsbereich adaptiert, d.h. in Österreich in Qualitätsmanagementsysteme Leitfaden zur Anwendung von ÖNORM EN ISO 9001:2000 in der Bildung (ONR ). das EFQM-Modell ein Unternehmensmodell, das eine ganzheitliche Sicht auf Organisationen ermöglichen soll. 16 Vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE) in Bonn wurde eine eigene Version Erwachsenenbildung/Weiterbildung erarbeitet. eduqua, das schweizerische Qualitätszertifikat für Weiterbildungsinstitutionen 17 und LQW Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung (Deutschland) 18 zwei Modelle, deren Ursprünge in der Erwachsenenbildung liegen und die speziell für den Weiterbildungsbereich entwickelt wurden. 19 Bei diesen vier Qualitätssicherungs- und -entwicklungssystemen handelt es sich um prozessorientierte Verfahren und Instrumente, die davon ausgehen, dass Strategien zur Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung erfolgversprechender sind, wenn sie sich auf den gesamten Bildungsprozess und nicht nur auf Teilbereiche beziehen. 20 Deshalb setzen sie bei allen Unterschieden im Detail an einer umfassenden Optimierung der Bedingungen für den Lehr- Lern-Prozess an. Jedes dieser Systeme definiert und beschreibt aufgrund der dahinter stehenden Logik Qualitätskriterien bzw. bereiche, die zueinander in Beziehung stehen und miteinander einen so genannten Qualitätskreislauf bilden. Zentrales Unterscheidungsmerkmal der Systeme ist die Fokussierung bzw. Ausleuchtung des Lehr-Lern-Prozesses. Die Besonderheiten der Bildungsprozesse werden bei eduqua und LQW ins Zentrum gestellt und adäquat berücksichtigt. Mit LQW wurde weiters versucht, aus vorhandenen Modellen (ISO, EFQM) Konzepte und Strategien zu einem einheitlichen, transparenten System zusammenzufassen ( ) 16 EFQM: European Foundation for Quality Management; ( ) 17 ( ) 18 ( ) 19 Ein Vergleich dieser Modelle findet sich in Hartz; Meisel Vgl. Gnahs; Kuwan 2004, S /31

11 Zur Qualität von arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen und zur Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel 2 Dabei sollte ein erwachsenenpädagogischer Ansatz geschaffen werden, der die Besonderheiten des Bildungsprozesses adäquat berücksichtigt. 21 ISO und EFQM integrieren zwar lehr-lern-prozessbezogene Kriterien, dies allerdings weniger konturiert und zentral als die beiden dezidiert für den Weiterbildungsbereich entwickelten Systeme. Die vier Qualitätssicherungs- und -entwicklungssysteme setzen unterschiedliche Schwerpunkte bezüglich Selbstevaluation und Fremdevaluation (externe Zertifizierung). ISO zielt bspw. stärker auf eine externe Zertifizierung ab, EFQM eher auf Selbstevaluation. Bei eduqua und LQW werden beide Evaluationsebenen gleichbedeutend berücksichtigt. Alle vier Systeme werden als überregional und weiterbildungspolitisch relevante Modelle bezeichnet und auch in Österreich eingesetzt. 22 Weitere Qualitätssicherungs- und -entwicklungssysteme, wie etwa das EBQOÖ Qualitätssiegel der Oberösterreichischen Erwachsenen- und Weiterbildungseinrichtungen wurden aufgrund der vergleichsweise geringen überregionalen Bedeutung in diese Analyse nicht einbezogen. 23 Erwähnt werden soll an dieser Stelle, dass keines der vier Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungssysteme die Querschnittsaufgabe Gender Mainstreaming beinhaltet. Die Verankerung der Gleichstellungsorientierung von Frauen und Männern in Organisationen, bspw. in Bildungseinrichtungen, ist allerdings Voraussetzung dafür, dass diese in den von ihnen durchgeführten Programmen, Projekten oder Bildungsmaßnahmen umgesetzt wird. 24 Im Folgenden werden eduqua und LQW kurz skizziert. Anschließend wird die Bedeutung, die der Arbeitssituation von TrainerInnen in diesen Systemen beigemessen wird, fokussiert. 21 Vgl. Ehses; Heinen-Tenrich; Zech 2001, zitiert nach Hartz; Meisel 2004; S Vgl. Hartz; Meisel 2004, S. 59ff. und öibf (Hg.) Einen kompakten Überblick zu Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungssystemen sowie zu Qualitätsgütesiegel liefern Hartz; Meisel 2004, Heilinger 2004, Maier Siehe auch Balli; Krekel; Sauter Vgl. Bergmann, Pimminger 2004, S. 39. Das transnationale Pilotprojekt QUASAR hat beispielsweise Kriterien und Instrumente (Fragebogen für MitarbeiterInnen, Checklisten für TrainerInnen) erarbeitet, die Grundsätze des Qualitätsmanagements für die berufliche Weiterbildung von Frauen konkretisieren. Die Ergebnisse wurden im Handbuch E-Quality in Vocational Training veröffentlicht (vgl. Foster; Gutschow 1999). 11/31

12 Zur Qualität von arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen und zur Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel Qualitätskriterien und Qualitätsbereiche in eduqua und LQW Beide Modelle gehen vom Lehr-Lern-Prozess bzw. pädagogischer Qualität als Kern aus. Schlüsselprozesse werden als relevante Rahmenbedingungen für den Lehr-Lern-Prozess gesehen. Dabei wird die begrenzte Steuerbarkeit der Bildungsprozesse berücksichtigt. Weiters wird davon ausgegangen, dass sich die Qualität einer Organisation nicht an der Ausgestaltung einzelner Elemente ermessen lässt, sondern vielmehr als das Produkt des optimalen Zusammenwirkens unterschiedlicher Bausteine zu begreifen ist. 25 Dahinter steht die These, dass über die Steuerung von Kontextfaktoren wirksam Einfluss auf den Lernprozess genommen werden kann. Beide Systeme berücksichtigen auch explizit die Durchführung von arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen. An der Entwicklung von eduqua waren unter anderem der Verband schweizerischer Arbeitsämter (VSAA) und der Schweizerische Verband für Weiterbildung (SVEB) beteiligt. Dies vor dem Hintergrund, dass mittlerweile in einem großen Teil der Kantone die eduqua- Zertifizierung als Bedingung für die Durchführung von arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen gilt. Dadurch wurden von den arbeitsmarktpolitischen AuftraggeberInnen Minimalstandards bezüglich der Qualität von Bildungseinrichtungen gesetzt, die in ihrem Auftrag Bildungsmaßnahmen durchführen. 26 LQW wurde im Rahmen eines Pilotprojektes vom ArtSet Institut in Hannover ausdrücklich für den Bereich der Weiterbildung zu Beginn für und in Kooperation mit Volkshochschulen entwickelt, erprobt und evaluiert. Gemeinsam mit dem Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE) wurde es weiterentwickelt. LQW ist von der Bundesagentur für Arbeit als Qualitätsmanagementsystem offiziell anerkannt, da schlussendlich auch jene Anforderungen eingearbeitet wurden, die Bildungsorganisationen nachweisen müssen, die im Auftrag der Bundesagentur Bildungsmaßnahmen durchführen Vgl. Hartz; Meisel 2004, S. 72f. und S. 107f. 26 Vgl. Bieri u.a. 2004, S Anforderungen von 8, Nr. 4 gemäß der Verordnung über das Verfahren zur Anerkennung von fachkundigen Stellen sowie zur Zulassung von Trägern und Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung nach dem Dritten Sozialgesetzbuch (Anerkennungs- und Zulassungsverordnung Weiterbildung AZWV) ( ) 12/31

13 Zur Qualität von arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen und zur Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel 2 Die Qualitätskriterien im System eduqua eduqua geht von einem Qualitätszyklus aus, der in jeder Organisation als Minimum realisiert sein sollte und aus vier Schritten besteht: Bildungsangebote werden geplant und entwickelt, Bildungsangebote werden durchgeführt, die Durchführung wird ausgewertet und die Bildungsangebote werden reflektiert. 28 Bildungsangebote planen und entwickeln Bildungsangebote reflektieren Bildungsangebote durchführen Durchführung der Angebote auswerten Diese vier Schritte sind in einen institutionellen Rahmen eingebettet. eduqua definiert sechs Qualitätskriterien und beschreibt deren Umsetzung anhand von Indikatoren. Mindeststandards legen fest, wie gut diese Indikatoren jedenfalls entwickelt sein sollten. Mittels so genannter Quellen (Dokumente) weisen die Bildungseinrichtungen die Erfüllung dieser Standards nach. eduqua definiert folgende sechs Qualitätskriterien: Angebote, die den Bildungsbedarf und die Bildungsbedürfnisse der Kundinnen und Kunden befriedigen Nachhaltiger Lernerfolg der Teilnehmenden Transparente Darstellung der Angebote und pädagogischen Leitideen Kundenorientierte, ökonomische, effiziente und effektive Leistungserbringung Engagierte Ausbildende, welche fachlich, methodisch und didaktisch auf dem neuesten Stand sind Bewusstsein für Qualitätssicherung und entwicklung 28 eigene Darstellung, nach eduqua 2004, S /31

14 Zur Qualität von arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen und zur Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel 2 Die Qualitätsbereiche im System LQW Zu Beginn des Qualitätsentwicklungsprozesses steht bei LQW die einrichtungsspezifische Definition von gelungenem Lernen. Daneben werden elf Qualitätsbereiche definiert. Für jeden der Qualitätsbereiche wird gefordert, die jeweiligen Qualitätsaktivitäten hinsichtlich ihrer Bedeutung für einen gelungenen Lernprozess zu begründen. Weiters liegen für jeden Qualitätsbereich eine begriffliche Definition sowie Beschreibungen der Spezifikationen, Mindestanforderungen und Nachweismöglichkeiten vor. LQW definiert folgende elf Qualitätsbereiche: Leitbild und Definition gelungenen Lernens Bedarfserschließung Schlüsselprozesse Lehr-Lern-Prozess Evaluation der Bildungsprozesse Infrastruktur Führung Personal Controlling Kundenkommunikation Strategische Entwicklungsziele 2.3 Die Bedeutung der Arbeitssituation von TrainerInnen in eduqua und LQW In beiden Systemen finden sich Qualitätsbereiche bzw. Qualitätskriterien, die für die Arbeitssituation der TrainerInnen stehen bzw. in welchen die Arbeitssituation der TrainerInnen verortet wird: In eduqua sind dies die beiden Kriterien Engagierte Ausbildende und Bewusstsein für Qualitätssicherung und entwicklung. In LQW sind dies die Qualitätsbereiche Schlüsselprozesse, Lehr-Lern-Prozess, Evaluation der Bildungsprozesse und Personal. 14/31

15 Zur Qualität von arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen und zur Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel 2 eduqua und LQW definieren dazu nachfolgende qualitätssichernde und qualitätsentwickelnde Indikatoren bzw. Anforderungen 29 bezüglich der Arbeitssituation von TrainerInnen, die Bildungseinrichtungen im Rahmen einer Selbst- und Fremdevaluation nachweisen müssen: 1. Fachliche und pädagogische Qualifikationen und Kompetenzen 2. Fachliche und pädagogische Erfahrung 3. Laufende fachliche und methodisch-didaktische Weiterbildungen 4. Soziale, personale und Beratungskompetenz sowie gewünschte Zusatzkenntnisse (z.b. Sprachen) 5. Beratung und Förderung der freiberuflichen, haupt- und nebenberuflichen TrainerInnen durch das programmverantwortliche pädagogische Personal 6. Angebote zu Intervision und/oder fachlicher Austausch zwischen den TrainerInnen; zu gegenseitigen Kursbesuchen mit systematischer Reflexion des Unterrichts und kollegialem Feedback; Angebote zu Supervision (z.b. themenbezogen); Teamsitzungen zu erwachsenenbildnerischen, methodisch-didaktischen Themen; Weiterbildungsveranstaltungen zu erwachsenenbildnerischen, didaktisch-methodischen Inhalten (eduqua fasst diese Angebote, die von der Bildungseinrichtung sicherzustellen sind, unter der Überschrift Erwachsenenbildnerische Entwicklungsarbeit zusammen.) 7. Vorhandensein von Feedbackprozessen zwischen Bildungseinrichtung und TrainerInnen, bspw. Rückmeldungen über Evaluationsergebnisse an TrainerInnen 8. Definition und Dokumentation der Anforderungsprofile und formalen Abschlüsse, der Qualifikationen und Kompetenzen der TrainerInnen 9. Systematische Fortbildungsplanung sowie deren Dokumentation und Evaluation 10. Beschreibung der Auswahl- und Einstellungspraxis 11. Angaben zum Beschäftigungsausmaß (Je nachdem, ob TrainerInnen mehr oder weniger als 150 Stunden pro Jahr unterrichten, werden mehr oder weniger strenge Mindeststandards für die pädagogischen Qualifikationen der TrainerInnen gefordert.) 12. Eine regelmäßig aktualisierte Datei der freiberuflichen TrainerInnen 29 Um zu vereinfachen und an die Arbeit von Modul 5 anzuschließen bzw. zukünftig anschließen zu können, wird weiterführend der Begriff Indikatoren verwendet (vgl. eduqua 2004, S. 13 und Irmer; Szlezak 2006, S. 25f.). 15/31

16 Zur Qualität von arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen und zur Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel 2 Diese 12 Indikatoren 30, welche die Arbeitssituation der TrainerInnen betreffen und die Qualität des Lehr-Lern-Prozesses beeinflussen, wurden von Prospect Unternehmensberatung zur weiteren Bearbeitung in folgende drei Gruppen zusammengefasst: Qualifikation und Erfahrung der TrainerInnen (Indikatoren 1 bis 4) Einbindung der TrainerInnen in die Bildungsorganisation (Indikatoren 5 bis 7) Personalmanagement und entwicklung (Indikatoren 8 bis 12) 30 Die Indikatoren 1 bis 4 und 7 bis 9 finden sich in eduqua und in LQW; die Indikatoren 6 und 11 finden sich nur in eduqua, die Indikatoren 5, 10, 12 nur in LQW. 16/31

17 Beschreibungsmerkmale der Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel 3 3 Beschreibungsmerkmale der Arbeitssituation von TrainerInnen Eine andere Annäherung an die Zielsetzung des Moduls liegt darin, sich ein möglichst realitätsnahes Bild über die Arbeitssituation von TrainerInnen zu verschaffen. Im Vergleich zum Themenbereich Qualität in der Weiterbildung konnte hier auf wenige Quellen zurückgegriffen werden. Grundsätzlich boten sich drei Quellen an: Primär der im April 2005 abgeschlossene Kollektivvertrag für die Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer der privaten Bildungseinrichtungen. 31 Zurückgegriffen wurde weiters auf die Ergebnisse der deutschen Pilotstudie Berufliche und soziale Lage von Lehrenden in der Weiterbildung (2004). Zudem konnten Zwischenergebnisse einer noch nicht veröffentlichten österreichischen Studie zum Thema Erwerbsbiographien und Qualifikationsprofile von WeiterbildnerInnen und TrainerInnen im berufspädagogischen Bereich vor dem Hintergrund der geforderten Umsetzung von Lifelong Learning eingesehen werden Regelungsebenen im Kollektivvertrag Die Regelungen des Kollektivvertrages betreffen nur jene TrainerInnen, welche ihre Tätigkeit im Rahmen eines voll versicherungspflichtigen Dienstverhältnisses erbringen. Im Kollektivvertrag sind unter anderem folgende Aspekte des Arbeitsverhältnisses für Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, welche in Maßnahmen Teilnehmer bzw. Teilnehmerinnen unterrichten 33 geregelt: Arbeitszeit Ausmaß und Definition (Unterrichts- sowie notwendige Vor- und Nachbereitungszeiten) Sabbatical Arbeitszeitaudit Verwendungsbereiche Gehaltsschema und Mindestgehälter erforderliche Qualifikationen und Berufserfahrung Supervision Aus- und Weiterbildung (Bildungsfreistellung) 31 Der Kollektivvertrag wurde zwischen der Berufsvereinigung der ArbeitgeberInnen privater Bildungseinrichtungen (BABE), dem Österreichischen Gewerkschaftsbund, Gewerkschaft der Privatangestellten, Wirtschaftsbereich Forschung, Bildung und Kultur (GPA) und der Gewerkschaft für Handel, Transport, Verkehr (HTV) vereinbart. 32 Die Studie wurde vom Forschungs- und Beratungsinstitut abif im Auftrag des AMS Österreich, Abt. Arbeitsmarktforschung und Berufsinformation von Dezember 2004 bis Februar 2006 durchgeführt. Eine kurze Beschreibung findet sich unter abgeschlossene Projekte Arbeit ( ) 33 Vgl. Kollektivvertrag 1. April 2005, S /31

18 Beschreibungsmerkmale der Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel Aussagen zur Arbeitssituation von TrainerInnen auf Basis der Studien Im Rahmen der deutschen Pilotstudie wurden 514 Lehrende der Weiterbildung zu ihrer beruflichen Situation, ihrem Ausbildungshintergrund, ihrer sozialen Lage sowie zu Bedeutsamkeit der Lehrtätigkeit und genereller Zufriedenheit mit der Arbeitssituation befragt. Im Rahmen der österreichischen Studie fand zu u.a. denselben Themenbereichen eine qualitative Befragung von 16 TrainerInnen statt, die Berufserfahrung in arbeitsmarktpolitischen Bildungsmaßnahmen aufweisen. Die Ergebnisse der beiden Studien zeigen, dass der Großteil der TrainerInnen 90 % der Befragten in der deutschen Studie Honorarkräfte sind. Die Differenzierung in haupt- und nebenberufliche Trainingsarbeit lässt vermuten, dass auch an diesem Merkmal qualitätsrelevante Unterschiede feststellbar sein könnten. So divergiert laut Studienergebnis der Stellenwert, welcher der Trainingstätigkeit beigemessen wird zwischen diesen beiden Gruppen ebenso wie die Aussagen zur Arbeitszufriedenheit. In beiden Studien wird nicht auf das Thema Qualität der Bildungsmaßnahme eingegangen. 18/31

19 Maßnahmenqualitätsrelevante Dimensionen der Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel 4 4 Maßnahmenqualitätsrelevante Dimensionen der Arbeitssituation von TrainerInnen Wie die bisherigen Ergebnisse zeigen, wird der Arbeitssituation von TrainerInnen in einschlägigen Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungssystemen (eduqua, LQW) gesonderte Aufmerksamkeit gewidmet dies vor dem Hintergrund, dass eine qualitativ hochwertige Bildungsmaßnahme wie vermutet spezifischer fachlicher, organisatorischer und sozialer Rahmenbedingungen für TrainerInnen bedarf. Weiters wird in diesen Systemen explizit gefragt, ob TrainerInnen unabhängig davon, ob sie haupt- oder nebenberuflich tätig sind in die Qualitätssicherung und -entwicklung einbezogen werden. 34 Vergleicht man nun die 12 Indikatoren aus eduqua und LQW mit den Regelungsebenen des Kollektivvertrages zeigen sich erwartungsgemäß Überschneidungen: So kommen Qualifikation und Berufserfahrung, Supervision und Weiterbildung in beiden Dokumentgruppen vor. Anders als im Kollektivvertrag wird jedoch in den beiden Qualitätssicherungs- und -entwicklungssystemen nicht auf Definitionsfragen bezüglich der Arbeitszeit von TrainerInnen eingegangen. Damit kristallisieren sich drei bedeutsame Dimensionen an der Schnittstelle von Qualität der Arbeitssituation von TrainerInnen und Qualität der Bildungsmaßnahmen heraus: die pädagogische Qualifikation der TrainerInnen, und hier neben einer Basisausbildung insbesondere auch die laufende Weiterbildung die Einbindung der TrainerInnen in die Organisation der Bildungseinrichtung mit Vorbehalt die Definition der Arbeitszeit von TrainerInnen 4.1 Dimension 1: Pädagogische Qualifikation der TrainerInnen und kontinuierliche Weiterbildung Die (pädagogische) Qualifikation der TrainerInnen wird grundsätzlich als der Bedingungsfaktor für qualitätsvolle Bildungsmaßnahmen bewertet. Sie umfasst neben fachlicher Qualifikation und Berufspraxis, pädagogische Kompetenzen und Erfahrung sowie kontinuierliche Weiterbildungsanstrengungen im fachlichen und pädagogischen Bereich. In den Qualitätssicherungs- und -entwicklungsmodellen wird die Qualifikation der TrainerInnen prinzipiell als Bestandteil der institutionellen Rahmenbedingungen definiert und, neben anderen Kriterien, zweifach ausgewertet. Zum einen, um die Qualität einer Einrichtung hinsichtlich ihrer Personalentwicklung und planung zu beurteilen. 34 Vgl. Heinold-Krug; Griep; Klenk 2001, S. 6 19/31

20 Maßnahmenqualitätsrelevante Dimensionen der Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel 4 Zum anderen, um die Qualität der Bildungsprozesse zu beurteilen, dies bspw. anhand einer konkreten Bildungsmaßnahme. Die Bildungseinrichtung soll dabei die Qualifikationen der TrainerInnen maßnahmenbezogen und differenziert nachweisen. Wird die Qualifikation der TrainerInnen als Qualitätskriterium für die Ebene der Organisation herangezogen, wird vor allem danach gefragt, welche spezifischen Standards eine Bildungseinrichtung bezüglich der Professionalität ihrer TrainerInnen definiert und wie deren Einhaltung sichergestellt wird. Laufende und systematische Fortbildungsangebote, die die Einrichtung TrainerInnen unabhängig von deren arbeitsrechtlicher Situation zur Verfügung stellt, werden hierfür dokumentiert und evaluiert und zur Bewertung der Qualität der Bildungsorganisation herangezogen. 4.2 Dimension 2: Einbindung der TrainerInnen in die Organisation der Bildungseinrichtung In den untersuchten Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungssystemen werden in dieser Dimension, je nach Logik des Modells, unterschiedliche Betrachtungsebenen subsummiert. Gemeinsam ist den Systemen, dass sie die Art und Weise der Einbindung der TrainerInnen in die Organisation der Bildungseinrichtung fokussieren dies gänzlich unabhängig vom konkreten arbeitsrechtlichen Status der TrainerInnen. Auf Basis der in eduqua und LQW formulierten Indikatoren wurde von Prospect Unternehmensberatung in dieser Dimension folgendes zusammengefasst: das Vorhandensein von Ansprechpersonen, z.b. der/den Verantwortlichen für die jeweilige Bildungsmaßnahme bzw. den Bereich Kommunikations- und Feedbackstrukturen zwischen Bildungseinrichtung und TrainerInnen Team-Besprechungen der unterschiedlichen TrainerInnen der jeweiligen Bildungsmaßnahme (inhaltlich, methodisch-didaktisch, teilnehmerinnen-bezogen) Angebote zu Intervision und Supervision (fall-, themenbezogen) Die Bedeutung der Einbindung der TrainerInnen in die Bildungsorganisation unter Qualitätsgesichtspunkten wird auch in deutschen Studien bestätigt, in welchen Bildungseinrichtungen bezüglich ihrer Qualitätsentwicklung befragt wurden. So sehen die VertreterInnen der Bildungseinrichtungen vor allem in der Einbindung von freien MitarbeiterInnen Verbesserungspotenziale. 20/31

21 Maßnahmenqualitätsrelevante Dimensionen der Arbeitssituation von TrainerInnen Kapitel 4 Angeregt wird beispielsweise eine eindeutige Regelung des Abstimmungsprozesses der nebenberuflichen Lehrkräfte untereinander und eine Klärung der Frage, wie Honorarkräfte in die MitarbeiterInnen-Fortbildung einbezogen werden sollen. 35 Die Befragten gehen weiters davon aus, dass die Qualitätsentwicklung einer Weiterbildungseinrichtung nur in dem Maße erfolgreich sein kann, in dem alle Mitarbeitenden diese tragen und unterstützen. Deshalb sollten TrainerInnen durchgängig systematisch und organisiert in die qualitätssichernden Aktivitäten einbezogen werden Dimension 3: Arbeitszeit der TrainerInnen Als weitere im Kontext zunehmender freiberuflicher Trainingsarbeit bei gleichzeitig gesunkenen Honorarsätzen qualitätsrelevante Dimension dürfte die Definition der Arbeitszeit von freiberuflichen TrainerInnen zu bewerten sein. Traditionell werden freiberufliche TrainerInnen für die konkrete Unterrichtszeit bezahlt. Der jeweilige Honorarsatz inkludiert zumeist alle mit dieser Leistung verbundenen Aufwendungen so auch Vor- und Nachbereitungszeiten. Diese Dimension wurde im gegenständlichen Modul nicht weiterverfolgt. Die Hintergründe dafür liegen zum einen darin, dass es sich dabei um ein ursächliches Themenfeld einer Interessensvertretung und weniger um das von AuftraggeberInnen handelt. Zum anderen wurde rasch offensichtlich, dass die Definition eines sinnvollen und adäquaten Ausmaßes an Vorund Nachbereitungszeiten herausfordernd ist. Wiewohl es in unterschiedlichen pädagogischen Kontexten diesbezügliche Regelungen für voll versicherungspflichtige Dienstverhältnisse gibt, zeigt sich, dass das Maß an notwendiger Vor- und Nachbereitung von Bildungsmaßnahme zu Bildungsmaßnahme verschieden sein kann. Dieses variiert bspw. mit dem Unterrichtsfach und damit, ob es sich um traditionelle oder neu entwickelte Maßnahmen handelt sowie mit der Maßnahmendauer. 35 Vgl. Gnahs; Kuwan 2004, S Vgl. Bötel; Seusing 2002, Gnahs; Kuwan /31

22 Praktische Erprobung im Rahmen von Musterausschreibungen Kapitel 5 5 Praktische Erprobung im Rahmen von Musterausschreibungen Auf Basis der beiden verbleibenden Dimensionen Einbindung der TrainerInnen in die Organisation der Bildungseinrichtung sowie pädagogische Qualifikation der TrainerInnen und kontinuierliche Weiterbildung wurden zwei Zuschlagskriterien 37 erarbeitet: Qualität im Sinne der TeilnehmerInnen-Orientierung Einbindung der TrainerInnen und erwachsenenbildnerische Entwicklungsarbeit Weiterbildungsaktivitäten Die beiden Kriterien wurden in drei so genannten Musterausschreibungen 38 des Arbeitsmarktservice, Landesgeschäftsstelle Niederösterreich einem Praxistest unterzogen und in die bestehenden Bewertungssysteme integriert (siehe Anhang). Dieser Arbeitsschritt erfolgte in enger Abstimmung zwischen Prospect Unternehmensberatung und dem Arbeitsmarktservice. Die Bildungsmaßnahmen der drei Musterausschreibungen wurden zwischen Februar und März 2006 in so genannten offenen Verfahren 39 ausgeschrieben. 5.1 Erste Erfahrungen Die Vergabe dieser drei Bildungsmaßnahmen wurde Anfang Juni 2006 abgeschlossen. Das offene Verfahren konnte letztlich nur für eine der drei Maßnahmen realisiert werden. Für die beiden anderen Maßnahmen wurde auf eine alternative Verfahrensart zurückgegriffen. 40 Eine erste Reflexion der bisherigen Erfahrungen mit den beiden neuen Zuschlagskriterien bietet folgendes Bild: Die Einbindung der TrainerInnen in die Organisation wurde anforderungsgemäß von den AnbieterInnen beschrieben. Die AnbieterInnen stellten Strukturen und Instrumente der Einbindung der TrainerInnen zu Beginn, während und am Ende der Maßnahme dar. Diese Beschreibungen waren unterschiedlich umfangreich und konkret. 37 Zuschlagskriterien, bestehend aus Haupt- und Unterkriterien, dürfen sich ausschließlich auf die Maßnahme beziehen und sind innerhalb der Nutzwertanalyse zu verwenden. Das System der Nutzwertanalyse wird angewendet, um aus den eingelangten Angeboten das beste Angebot zu ermitteln. Das Ergebnis einer Nutzwertanalyse wird ermittelt, indem alle Hauptkriterien und alle Unterkriterien durch eine Kommission, die aus zumindest zwei MitarbeiterInnen des Arbeitsmarktservice Niederösterreich besteht, gewichtet und bewertet werden. (vgl. AMS Österreich: Vorstandsrichtlinie FBM1 2005, S. 21f., internes Papier) 38 Die drei Musterausschreibungen wurden für folgende Maßnahmen erarbeitet: Aktivierende Maßnahmen inkl. Qualifizierung Metall/Elektro, Ordinationsassistentin, Aktivierende Maßnahme inkl. Praktikum. 39 Offenes Verfahren gemäß 23 Abs. 2 Bundesvergabegesetz Für zwei der drei Ausschreibungen wurden keine Angebote gelegt. Wenn bei einem offenen Verfahren keine Angebote einlangen, kann ein Verhandlungsverfahren ohne vorherige Bekanntmachung mit nur einem Bieter angewendet werden. D.h. das Arbeitsmarktservice, Landesgeschäftsstelle Niederösterreich lädt einen geeigneten Bildungsträger zur Abgabe eines Angebotes für die jeweilige Maßnahme ein. Mit diesem wird anschließend der gesamte Auftragsinhalt verhandelt. Seitens des Arbeitsmarktservice Niederösterreich liegen nur Vermutungen darüber vor, weshalb keine Angebote für die beiden Maßnahmen eingetroffen sind. Es ist jedoch auszuschließen, dass die beiden neuen Zuschlagskriterien dafür verantwortlich sind. 22/31

23 Praktische Erprobung im Rahmen von Musterausschreibungen Kapitel 5 Die Erbringung von Weiterbildungsnachweisen scheint für die in den Maßnahmen tätigen TrainerInnen und somit für die Bildungseinrichtungen wenig herausfordernd. Dies könnte jedoch auch mit der geringen geforderten Stundenanzahl zu tun haben. Die Anwendung der für die beiden Kriterien entwickelten Bewertungsschemata auf die Maßnahmenkonzepte stellte sich als unproblematisch heraus. Dies kann darauf zurückgeführt werden, dass diese nahe an der Ausschreibungspraxis des Arbeitsmarktservice, Landesgeschäftsstelle Niederösterreich, entwickelt wurden. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die beiden erprobten Zuschlagskriterien qualitätsrelevante Dimensionen der Arbeitssituation von TrainerInnen fokussieren und in ihrer Bedeutung unterstreichen. Die Unterschiedlichkeit in den Beschreibungen der Bildungseinrichtungen lässt vermuten, dass ein breiteres Einbeziehen dieser Kriterien in Ausschreibungen dazu führen könnte, diesen Themenfeldern besondere Aufmerksamkeit zu widmen. Weiters könnten Organisationen, die bislang noch weniger an entsprechenden Strukturen aufweisen, dazu ermuntert werden, stärker in diese qualitätsrelevanten Bereiche zu investieren. Die Bildungsmaßnahmen der Musterausschreibungen werden nach deren Abschluss vom Institut für Sozialpolitik der Wirtschaftsuniversität Wien evaluiert. Es ist vorgesehen, im Laufe des ersten Halbjahres 2007 ein Working Paper mit den Evaluationsergebnissen zu veröffentlichen. 23/31

24 Weitere Arbeitsschritte Kapitel 6 6 Weitere Arbeitsschritte Ausgehend von den bisherigen Erfahrungen werden in den nächsten Arbeitsschritten auch Qualitätssicherungs- und Qualitätsentwicklungssysteme, welche für arbeitsmarktpolitische Bildungsmaßnahmen in nicht deutschsprachigen Ländern Verwendung finden, recherchiert. Neben dem weiter verfolgten Themenstrang des Zusammenhangs zwischen Arbeitssituation der TrainerInnen und Qualität arbeitsmarktpolitischer Bildungsmaßnahmen werden in dieser Phase auch andere Qualitätskriterien hinsichtlich ihrer Nützlichkeit für die österreichische Beauftragungspraxis untersucht. Jene Kriterien, welche sich als kompatibel und sinnvoll für das österreichische System erweisen, werden für eine breite Nutzung aufbereitet (in Form einer webbasierten Datenbank und eines Handbuches). Dabei werden die Ergebnisse der theoretischen Arbeiten zum Thema Beschäftigungs- und Dienstleistungsqualität im sozial- und arbeitsmarktpolitischen Bereich des Instituts für Sozialpolitik der Wirtschaftsuniversität Wien in die Auseinandersetzung integriert. 24/31

25 Anhang Kapitel 7 7 Anhang 1. Integration der neuen Zuschlagskriterien in das bestehende Kriteriensystem des Arbeitsmarktservice, Landesgeschäftsstelle Niederösterreich Nachfolgende Tabelle 41 enthält alle Zuschlagskriterien, die in den drei Musterausschreibungen verwendet wurden. Die beiden grau unterlegten Kriterien sind jene, die im Rahmen des Moduls neu definiert wurden. Diese unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Bedeutung: Während das Kriterium Weiterbildungsaktivitäten nur ergänzend zur formalen Qualifikation (als so genanntes Unterkriterium) definiert wurde, bildete das Kriterium Qualität der TeilnehmerInnen-Orientierung Einbindung der TrainerInnen und erwachsenenbildnerische Entwicklungsarbeit ein so genanntes Hauptkriterium. Hauptkriterien Gewicht Unterkriterien Gewicht Qualität des eingesetzten Lehr- und Betreuungspersonals Konzeptive Qualität 17 Qualität im Sinne der TeilnehmerInnen- Orientierung Gleichstellungsorientierung 10 Kosten der Maßnahme Formale Qualifikation und Weiterbildungsaktivitäten Erfahrungen 60 Methodik 40 Didaktik 40 Organisationsform 20 Einbindung der TrainerInnen und erwachsenenbildnerische Entwicklungsarbeit Gleichstellungsfördernde Maßnahmen 50 Frauenanteil bei TrainerInnen 10 Gleichstellungsorientierte Qualifikation der TrainerInnen Gleichstellungsorientierte Erfahrungen der TrainerInnen GESAMT 100 % Bei den Maßnahmen, welche im Rahmen der drei Musterausschreibungen vergeben wurden, handelt es sich um so genannte Standardmaßnahmen des Arbeitsmarktservice Niederösterreich. Bei diesen wird dem Preis traditionell eine 50 %-ige Gewichtung beigemessen. Durch das zusätzliche Hauptkriterium Qualität im Sinne der TeilnehmerInnen-Orientierung Einbindung der TrainerInnen und erwachsenenbildnerische Entwicklungsarbeit wurde die Gewichtung des Preises von 50 % auf 40 % reduziert. Damit verschob sich die Bewertung der Maßnahmenkonzepte der AnbieterInnen in Richtung der qualitativen Aspekte. 41 Ausschreibungsunterlage des Arbeitsmarktservice Niederösterreich zur Erstellung eines Beihilfebegehrens betreffend die Bildungsmaßnahme/n A 09/06 Aktivierende Maßnahmen inkl. Praktikum, , S. 8 25/31