ZEITSCHRIFT. für Legasthenie. und Dyskalkulie AUSGABE NR. 4/2005. Änderungen SGB VIII. Bericht vom Kongress. Wissensschaftspreis. Erfahrungsberichte

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1 Änderungen SGB VIII AUSGABE NR. 4/2005 Bericht vom Kongress Wissensschaftspreis Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e.v. Erfahrungsberichte ZEITSCHRIFT für Legasthenie und Dyskalkulie Herausgeber: Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e.v.

2 Inhalt Liebe Mitglieder, der BVL-Kongress liegt hinter uns und wir möchten uns auf diesem Wege bei allen bedanken, die bei der Organisation und Umsetzung geholfen haben. Viele haben uns zum Kongress beglückwünscht und die Angebote als sehr informativ empfunden. Gerne nehmen wir auch die uns entgegen gebrachten Anregungen für die nächste Kongressplanung auf und freuen uns dann auf ein Wiedersehen in drei Jahren. Für alle, die nicht in Berlin mit dabei waren, haben wir unter BVL-aktuell unterschiedliche Beiträge über den Kongress. Besonders erfreulich ist, dass schon in dieser Ausgabe unter Forschung und Wissenschaft unsere Gewinnerinnen des Wissenschaftspreises über ihre Studien berichten. In weiteren Kapiteln beschäftigen wir uns mit der phonologischen Bewusstheit auch mit Blick auf Türkisch sprechende Kinder. Berichte einer Teilnehmerin des Jugendprojekts (S. 34) und von der aus dem Fernsehen bekannten Isabel Varell (S. 62) runden die letzte Ausgabe im Jahr 2005 ab. Wir wünschen Ihnen schon heute eine schöne besinnliche Zeit bis Weihnachten. Gönnen Sie sich und Ihrer Familie mal einen von Legasthenie oder Dyskalkulie freien Tag und haben Sie richtig Spaß miteinander. Denken Sie daran, dass Sie uns über den Mitgliederbereich der Homepage auch erreichen können und wir für Sie dort weitere Inhalte zur Verfügung stellen. Bleiben Sie mutig und stark! Ihre Simone Wejda, Geschäftsführerin Passwort für Mitgliederbereich der Homepage: Kalender Gültig: November Januar BVL-aktuell Änderungen im SGB VIII 3 Bericht zum 15. Kongress in Berlin 5 Verleihung des Wissenschaftspreises 8 Barrierefreies Internet 8 Wie erfolgreich ist eigentlich unsere Internetpräsenz? 9 In eigener Sache 10 Aus Forschung & Wissenschaft BAKO 1-4. Test zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit im 1. bis 4. Schuljahr (Dr. C. Stock) 11 Vorhersage von Rechenschwäche in der Grundschule (Dr. K. Krajewski) 16 Aus der Praxis WIELAU-T. Wiener Lautprüfverfahren für Türkisch sprechende Kinder 28 Bücher, Tipps & Arbeitshilfen Online zum Job 31 Das Bielefelder Screening 32 Wie viele Betroffene gibt es eigentlich? 33 For Kids only Eltern-Kind-Wochenende in Creglingen: Sabrina trifft alte Freunde und berichtet 34 Wie viel Taschengeld bekommst du? 36 Wunschzettel 37 Aus den Landesverbänden Baden-Württemberg 39 Bayern 41 Berlin 43 Hessen 44 Mecklenburg-Vorpommern 46 Niedersachsen 49 Nordrhein-Westfalen 50 Rheinland-Pfalz 53 Saarland 54 Sachsen 55 Schleswig-Holstein 57 Forum Im Interview mit Isabel Varell 62 Aus der europäischen Verbandsarbeit 64 Veranstaltungshinweise 65 Kontaktadressen 66 Impressum 71

3 ACHTUNG: Neue Rechtslage im 35a Finanzierung der Legasthenieund Dyskalkulietherapien über die Eingliederungshilfe nach 35 a SGB VIII in der Neufassung durch das KICK Stand 8. September 2005 Die Legasthenie- und Dyskalkulie-Therapien werden überwiegend über die Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche nach 35 a SGB VIII finanziert. Im Sommer haben der Bundestag und der Bundesrat das Gesetz KICK beschlossen, das diese Vorschrift in einigen Punkten erheblich verändert. : Das Gesetz trat zum 1. Oktober in Kraft (Bundesgesetzblatt Teil I vom 13. September 2005 S ff. Im Internet zum Download unter: BGBL/bgbl1f/bgbl105s2729.pdf). Wir geben Ihnen nachstehend einen Überblick über die wesentlichen Änderungen, soweit sie unsere Mitglieder betreffen können. Einen detaillierten Überblick über die neuen Regelungen der Eingliederungshilfe mit den entsprechenden gesetzlichen Vorschriften und einem Überblick über maßgebliche Rechtsprechung finden Sie im Mitgliederbereich der BVL-Homepage im Bereich Sozialrecht. 1. Nachrang der Eingliederungshilfe gem. 10 SGB VIII Schon bisher galt, dass andere Sozialhilfeträger vorrangig vor der Kinder- und Jugendhilfe zu Leistungen verpflichtet sind. Jetzt wird in einer Neufassung des 10 Abs. 1 SGB VIII ausdrücklich auf die vorrangige Verpflichtung der Schulen hingewiesen. Der neue 10 Abs. 1 SGB VIII lautet: BVL - aktuell (1) Verpflichtungen anderer, insbesondere der Träger anderer Sozialleistungen und der Schulen werden durch dieses Buch nicht berührt. In der amtlichen Begründung wird darauf hingewiesen, dass diese Textänderung keine Änderung des geltenden Rechts darstelle. Da es allerdings in diesem Bereich in der Praxis häufig Unstimmigkeiten gäbe, werde eine ausdrückliche Regelung für Klärung sorgen, insbesondere im Hinblick auf die Problematik der sog. Teilleistungsstörungen (z.b. Legasthenie und Dyskalkulie) im Kontext von 35a. Damit soll die bisherige Rechtslage nicht geändert werden, aber dennoch auf die Verpflichtung anderer Leistungsträger, etwa der Krankenkassen und insbesondere der Schulen hingewiesen werden. 2. Verbot der Selbstbeschaffung Das früher recht großzügig gehandhabte Recht der sog. Selbstbeschaffung, d. h. sich die Hilfe zunächst selbst zu beschaffen und dann an die Jugendhilfe zur Kostenübernahme heranzutreten, ist in den vergangenen Jahren schon durch die Rechtsprechung stark eingeschränkt worden. Das KICK hat diese Rechtsprechung inzwischen aufgenommen und in 36 a Abs. 3 SGB VIII das Verbot der Selbstbeschaffung festgeschrieben: Danach muss der Träger der öffentlichen Jugendhilfe Kosten für selbstbeschaffte Leistungen nur dann übernehmen, wenn 1. der Leistungsberechtigte den Träger der öffentlichen Jugendhilfe vor der Selbstbeschaffung über den Hilfebedarf in Kenntnis gesetzt hat, 2. die Voraussetzungen für die Gewährung der Hilfe vorlagen und 3. die Deckung des Bedarfs a) bis zu einer Entscheidung des Trägers der öffentlichen Jugendhilfe über die Gewährung der Leistung oder b) bis zu einer Entscheidung über ein Rechtsmittel nach einer zu Unrecht abgelehnten Leistung keinen zeitlichen Aufschub geduldet hat. BVL aktuell War es dem Leistungsberechtigten unmöglich, den Träger der öffentlichen Jugendhilfe rechtzeitig über den Hilfebedarf in Kenntnis zu setzen, so hat er dies unverzüglich nach Wegfall des Hinderungsgrundes nachzuholen Zeitschrift des BVL - 4/2005 3

4 BVL aktuell Daher setzt die Übernahme der Kosten für eine Therapie, den Besuch einer Privatschule oder eines Internats nach 36 a Abs. 3 SGB VIII grundsätzlich einen entsprechenden Antrag beim Jugendamt und eine Entscheidung des Jugendamtes voraus. Werden diese Maßnahmen begonnen, bevor das Jugendamt darüber entschieden hat, dann muss das Jugendamt diese Kosten nur dann übernehmen, wenn (a) die Maßnahme unaufschiebbar war oder wenn es (b) aus zeitlichen Gründen unzumutbar ist, die Entscheidung über ein Rechtsmittel gegen eine zu Unrecht abgelehnte Maßnahme abzuwarten. Deshalb muss der Antrag auf Übernahme der Therapiekosten, der Unterbringung in einer Privatschule oder vor allem der Unterbringung in einem Internat so früh wie möglich beim Jugendamt gestellt und die Entscheidung des Jugendamtes abgewartet werden. 3. Anspruch auf Eingliederungshilfe Auch die Voraussetzungen für die Eingliederungshilfe sind verschärft worden. In 35 a SGB VIII ist der Satz 2 eingefügt worden, der bestimmt, dass eine drohende seelische Behinderung nur dann vorliegt, wenn die Beeinträchtigung der Teilhabe der Kinder oder Jugendlichen am Leben in der Gesellschaft nach fachlicher Erkenntnis mit hoher Wahrscheinlichkeit zu erwarten ist. Demnach reicht jetzt nicht mehr jeder Grad der Wahrscheinlichkeit, dass das Kind oder der Jugendliche durch die Legasthenie oder Dyskalkulie zur Teilhabe am Leben beeinträchtigt ist, sondern es muss eine solche hohe Wahrscheinlichkeit gegeben sein. Diese wird angenommen, wenn die Wahrscheinlichkeit der Beeinträchtigung zu mindestens 50 % gegeben ist. 4. Gutachter Die Feststellung der Störung war bisher weitgehend den Kinder- und Jungendpsychiatern vorbehalten. Der neue 35 a Abs. 1a SGB VIII weitet den Kreis der Gutachter aus und BVL - aktuell lässt jetzt als Gutachter auch Kinder- und Jugendpsychotherapeuten oder einen Arzt oder einen psychologischen Psychotherapeuten, der über besondere Erfahrungen auf dem Gebiet seelischer Störungen bei Kindern und Jugendlichen verfügt, zu. 5. Kostenbeteiligung 1. ambulante Maßnahmen Bei der ambulanten Legasthenie- und Dyskalkulie-Therapie (d. h. der in der Regel wöchentlich stattfindenden Therapie) werden die Eltern nicht zu den Kosten oder zu einer Beteiligung an den Kosten herangezogen. 2. teilstationäre und stationäre Maßnahmen Bisher mussten sich die Eltern nur in relativ geringem Umfang an den Kosten der teilstationären und stationären Maßnahmen (d. h. vor allem dem Besuch einer Privatschule oder der Unterbringung in einem Internat) beteiligen ( 91 Abs. 2 Nr. 6 und Abs. 2 Nr. 3 SGB VIII). In Zukunft muss das Kind oder der Jugendliche sein Einkommen einsetzen ( 92 Abs. 1 Nr. 1 SGB VIII) und die Eltern müssen einen Kostenbeitrag leisten ( 92 Abs. 1 Nr. 5 SGB VIII). Die Berechnung des Kostenbeitrags richtet sich nach dem Einkommen, von dem bestimmte Vorsorgeleistungen vollständig und Werbungskosten pauschal mit 25 % abgesetzt werden können ( 93 SGB VIII). Die Heranziehung soll dann in angemessenem Umfang erfolgen, wobei die Obergrenze die tatsächlichen Aufwendungen sind ( 94 Abs. 1 SGB VIII). Andere Kinder und Geschwister sind zu berücksichtigen ( 94 Abs. 2 SGB VIII). Bei stationären Maßnahmen (z. B. Internatsunterbringung) muss mindestens das Kindergeld als Kostenbeitrag geleistet werden ( 94 Abs. 3 SGB VIII). Die genaue Höhe der Kostenbeiträge wird durch eine Rechtsverordnung des Familienministeriums festgelegt, in der nach Einkommensgruppen gestaffelt Pauschalbe- 4 Zeitschrift des BVL - 4/2005

5 träge festgesetzt werden ( 94 Abs. 5). Diese Rechtsverordnung wird in nächster Zeit verabschiedet werden. BVL - aktuell Teilnehmer beim 15. Bundeskongress BVL aktuell 6. Übergangsregelung Für schon laufende Fälle erfolgt die Umstellung der Kostenheranziehung erst ein halbes Jahr nach Inkrafttreten des Gesetzes ( 97 b SGB VIII). 22. bis 25. September 2005, Humboldt-Universität zu Berlin 7. Widerspruchsverfahren Legen die Eltern gegen eine ablehnende Entscheidung des Jugendamtes Widerspruch ein, so ist dieses Widerspruchsverfahren an sich gem. 64 SGB X kostenfrei, das bedeutet, dass die Behörde keine Gebühren und Auslagen für die Entscheidung verlangen dürfen. Aber: Der neugefasste 97 c SGB VIII ermächtigt die Länder jetzt, von dieser Regelung abzuweichen und für das Widerspruchsverfahren Gebühren und Auslagen zu erheben. Ob und wie die Länder davon Gebrauch machen, ist nicht abzusehen. Gabriele Marwege Bundesbeauftragte für Sozialrecht, BVL Veranstaltungshinweis: 16. November 2005, 15 bis 17 Uhr Legasthenie Krankheit oder Behinderung - 35a SGB VIII Würzburger Kinder- und Jugendpsychiatrische Nachmittage Hörsaal der Universitäts-Nervenklinik, Würzburg (Füchsleinstraße) Begrüßung und abschließende Diskussionsleitung (Prof. Dr. Andreas Warnke) Eingliederungshilfe nach 35a in der Praxis des Jugendamtes (Eberhard Blenk, Landratsamt Würzburg) Schulrecht, Krankenversicherung und Behinderung (Gabriele Marwege, Bundesbeauftragte BVL) Sozialrechtliche Aspekte der Legasthenie und Dyskalkulie (Dr. Johannes Mierau, Rechtsanwalt) Bundesvorsitzende Christine Sczygiel (links) und Geschäftsführerin Simone Wejda (rechts) eröffnen den 15. BVL-Kongress Mit 120 Referenten zeigte der BVL erneut an, dass Legasthenie und Dyskalkulie sehr ernst zu nehmende Themen in unserer Gesellschaft sind Teilnehmer waren nach Berlin gereist, um mit uns gemeinsam über die Problematik zu diskutieren und neue Erfahrungen auszutauschen. 50 Symposien luden dazu ein, aktuelle Forschungsergebnisse zur Legasthenie und Dyskalkulie von internationalen Wissenschaftlern zu hören. 30 Workshops boten praktische Übungen und umfassende Informationen an, wie betroffenen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen geholfen werden kann. Zeitschrift des BVL - 4/2005 5

6 BVL aktuell Sollten Sie leider nicht am Kongress teilgenommen haben, aber dennoch an den Inhalten und Literaturtipps der Referenten interessiert sein, stellen wir Ihnen auf unserer Homepage das Abstract im Download- Bereich kostenlos zur Verfügung. Außerdem können wir schon ankündigen, dass wir daran denken, einen Kongressband zusammen zu stellen. Zum Redaktionsschluss lagen jedoch keine weiteren Infos vor. BVL - aktuell Max-Planck-Institut in Berlin verdeutlichte mit ihrem Vortrag Intelligentes Wissen als Schlüssel zum Können, welchen Wechsel die Bildungspolitik im Allgemeinen vollziehen muss und welche Art von Wissen zu Kompetenzzuwachs führt. In der Eröffnungsveranstaltung stellte der Film betroffener Jugendlicher die Spannweite des Erlebens von Legasthenie und Dyskalkulie dar. Je nach erfahrener Hilfestellung und Unterstützung meistern die Schüler den Umgang und den Kampf mit der Legasthenie bzw. Dyskalkulie. Die Beschreibungen der Kinder zeigten uns, wie wichtig es ist, die neuen Erkenntnisse und Diskussionsergebnisse in die Schulen und die Gesellschaft zu transportieren. Da wir mehrfach im Anschluss auf den Film angesprochen wurden, können wir Ihnen mitteilen, dass der Film demnächst beim BVL als DVD zu bestellen ist. Film betroffener Jugendlicher, gedreht am Jugendprojekt 2005 in Creglingen. Demnächst zu beziehen beim BVL als DVD Wie arbeitet das Gehirn beim Lesen und Schreiben von Wörtern? Welche Gehirnregionen sind beim Addieren und Subtrahieren aktiv? Kann das Verständnis der Gehirnfunktionen dazu beitragen, neue und wirksamere Therapiemethoden zu entwickeln? Welche Bedeutung haben neurowissenschaftliche Ergebnisse für die schulische Unterrichtung? Werden legasthene und rechenschwache Kinder in unserem Schulsystem in ihren Bildungschancen behindert? Legasthenie und Dyskalkulie kein unbekanntes Phänomen: 1300 Teilnehmer aus verschiedenen Ländern Eingerahmt von Musikstücken junger Künstler verlieh der BVL zwei Wissenschaftspreise an junge Nachwuchstalente, die sich in besonderem Maße mit eigenen Studien und Veröffentlichungen dem Thema Legasthenie und Dyskalkulie angenommen haben (Mehr dazu lesen Sie in den einzelnen Rubriken dieses Heftes). Frau Prof. Dr. Elsbeth Stern vom Ein herzliches Dankeschön geht an Herrn HD Dr. Schulte-Körne, der als Kongressbeauftragter und Vorsitzender des Wissenschaftlichen Beirates mit großem Einsatz zum Erfolg des Kongresses beigetragen hat! 6 Zeitschrift des BVL - 4/2005

7 BVL - aktuell Nicht nur im Round Table Gespräch, sondern auch während der gesamten Kongresszeit gab es unter allen Teilnehmern einen Grundtenor: Solange Legastheniker und Dyskalkuliker von Bundesland zu Bundesland unterschiedliche Bildungschancen haben, werden wir in unserem Bildungssystem im internationalen Vergleich immer weiter nach hinten abschlagen. BVL aktuell Prof. Dr. Elsbeth Stern mit ihrem Vortrag Intelligentes Wissen als Schlüssel zum Können Der Kongress konnte zeigen, dass die aktuellen Forschungsergebnisse verdeutlichen, welch hohe Verantwortung insbesondere unser Bildungssystem hat, diesen Menschen eine ihrer Begabung entsprechende Ausbildung zukommen zu lassen. Im offenen Gespräch mit Vertretern der Kultusministerien hatten die Teilnehmer die Möglichkeit über bestehende und anstehende Erlasse / Verwaltungsvorschriften zu diskutieren. Es wurde deutlich, wie wichtig ein Nachteilsausgleich über die gesamte Schulzeit ist. Ohne Nachteilsausgleich bis zum Abitur, hätte ich niemals einen Hochschulabschluss erreichen können und damit, wie jetzt der Fall ist, in England erfolgreich mein Studium zu absolvieren, so Fabian Joas, betroffener Student mit bayerischem Abitur. Der BVL präsentiert sich mit seinem Infostand In Gesprächen und Vorträgen mit Referenten aus unseren Nachbarstaaten, zeigte sich, dass Deutschland auch im Umgang mit leserechtschreib- und rechenschwachen Menschen im europäischen Vergleich hinterher hinkt. Hilfe und Nachteilsausgleich für Menschen mit Legasthenie und Dyskalkulie sind in anderen europäischen Ländern Alltag. Dem häufig in Deutschland formulierten Vorurteil, dass Legasthenie und Dyskalkulie eine Erfindung vor allem (bildungs)reiche Eltern sei, konnte mit dem am Sonntag von der DFG geförderten Internationalen Symposion entgegen getreten werden. Lese-Rechtschreibstörungen sind weder ein deutsches Phänomen, noch ein rein pädagogisches Problem. Round-Table: Vertreter der Kultusministerien im offenen Gespräch mit dem BVL und den Teilnehmern Nolle: Gesellschaftsabend in der Nolle mit Referenten und Teilnehmern Zeitschrift des BVL - 4/2005 7

8 BVL aktuell Ausgehend von einer genetischen Disposition werden im Wesentlichen Störungen in zwei Systemen, dem visuellen und dem akustischen Informationsverarbeitungssystem, angenommen. Schwächen bei der Worterkennung und der Wortverarbeitung unterstützen die Annahme eines visuellen Informationsverarbeitungsdefizites. Schwächen bei der Lautwahrnehmung und Lautunterscheidung unterstützen die Hypothese eines akustischen Informationsverarbeitungsdefizites. Legasthenie und Dyskalkulie gibt es wirklich und die Betroffenen brauchen unsere Hilfe, denn in der Ausbildung, im Beruf und im privaten Leben sind die Betroffenen erheblich beeinträchtigt. Es besteht daher weiterhin Handlungsbedarf, die Probleme möglichst frühzeitig zu erkennen und zu fördern. Wir fordern deshalb weiterhin, dass schulische Förderung und Nachteilsausgleiche bundesweit bis zum Abschluss der Schulzeit in allen Bundesländern eingerichtet werden. Wissenschaftspreis 2005 BVL - aktuell über folgende Titelträgerinnen: Wissenschaftspreis Legasthenie: Dipl. Psych. Dr. Claudia Stock BAKO 1-4 Basiskompetenzen für Lese-Rechtschreibleistungen Ein Test zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit vom ersten bis vierten Grundschuljahr Wissenschaftspreis Dyskalkulie: Dipl. Psych. Dr. Kristin Krajewski Vorhersage von Rechenschwäche in der Grundschule Eine Längsschnittstudie vom Kindergarten bis zur vierten Klasse Die Bewerber mussten Autoren einer oder mehrerer Arbeiten sein, die innerhalb der letzten drei Jahre allgemein zugänglich publiziert wurden. Vorrangig wurden jüngere Wissenschaftler berücksichtigt. Mehr über die eingereichten Arbeiten lesen Sie im Wissenschaftsteil. Themencafé Barrierefreies Internet auf dem Bundeskongress Dr. Claudia Stock Dr. Kristin Krajewski Anlässlich des 15. Kongress des BVL in Berlin wurde der Wissenschaftspreis 2005 verliehen. Damit soll die wissenschaftliche Forschung gefördert werden für die Bereiche Grundlagenforschung, Diagnostik und Therapie der Legasthenie und Dyskalkulie. Im Rahmen der Eröffnungsfeier des Kongresses wurden ein Preis für Legasthenie und einer für Dyskalkulie mit jeweils einem Preisgeld von 1500 Euro überreicht. Der BVL freut sich Wie einige von Ihnen mit Sicherheit schon festgestellt haben, ändert sich der Aufbau und die Struktur unserer Homepage beständig und dies aus gutem Grund. Über 20% der Bevölkerung haben ein Handicap und sie sind so nur schwer in der Lage, schnell und einfach das Medium Internet zu nutzen. Nicht nur unsere Legastheniker tun sich manchmal schwer, sondern auch Menschen mit Sehbehinderungen, ältere Menschen und viele andere. Deshalb haben wir die Chance genutzt, auf dem BVL-Kongress in Berlin eine Diskussionsrunde von Experten zusammen zu rufen, die sich mit uns über Möglichkeiten und Grenzen eines Barrierefreien Internets ausgetauscht haben. Mit Teilnehmern von AbL (Aktionsbündnis für barrierefreies Internet), Web for All, Readspeaker, Barrie- 8 Zeitschrift des BVL - 4/2005

9 refrei informieren und kommunizieren und Barrierekompass haben wir festgestellt, dass die Umsetzung der Anforderungen wie z.b. Möglichkeiten zur Schriftvergrößerung, übersichtlicher Seitenaufbau, Vorlesemöglichkeiten, schnell ladbare Internetseiten, einfacher Satzbau, Vermeidung von Fremdwörtern eigentlich heutzutage kein Problem mehr darstellen dürfen. Alle diese Anforderungen sind kaum mit Mehraufwand verbunden. Leider sind heute erst ca. 5-6% aller Internet-Seiten barrierefrei. Durch die nationale Verordnung des Bundesministerium des Innern (BITV) wird im 2 deutlich formuliert: Die Gestaltung von Angeboten der Informationstechnik ( 1) nach dieser Verordnung ist dazu bestimmt, behinderten Menschen im Sinne des 3 des Behindertengleichstellungsgesetzes, denen ohne die Erfüllung zusätzlicher Bedingungen die Nutzung der Informationstechnik nur eingeschränkt möglich ist, den Zugang dazu zu eröffnen. Der BVL wird weiterhin intensiv daran arbeiten, unsere Homepage barrierefrei zu gestalten, denn wenn wir fordern, auf die Belange unserer Betroffenen einzugehen, müssen wir mit gutem Beispiel voran gehen. Annette Höinghaus BVL - aktuell Menschen das Internet nutzen, um sich erste Informationen zu suchen. Wir beobachten daher genau, wie unser Internet-Angebot unter besucht wird. Mehr als 55 % der Besucher kommen zu uns über die Suchmaschine GOOGLE. Im ersten Halbjahr besuchten uns durchschnittlich Personen im Monat, also mehr als 750 Interessierte täglich. Erfasst werden dabei alle Seitenaufrufe eines eindeutigen Besuchers, gekennzeichnet durch seine IP- Adresse und seine Browserkennung. Ingesamt wurden von Januar bis Juni 2005 monatlich knapp Page Impressions, also vollständig geladene Seiten geöffnet. Wer auch immer unsere Seiten besucht, schaut sich in der Regel in etwa 4 Seiten an. Besonders interessant im Sinne der Barrierefreiheit (siehe dazu auch gesonderter Artikel) ist für uns die Tatsache, dass 20 % der Besucher das Vorlesprogramm Readspeaker nutzen. Herzlichen Dank möchten wir an dieser Stelle unserem Programmierer, Johannes Ehm, sagen, der uns während seines Studiums mit Rat und Tat zur Seite steht. Schauen Sie also auch mal wieder auf unsere Homepage unter und vergessen Sie nicht, dass wir extra für Sie über einen Mitgliederbereich verfügen, der aktuelle Infos und weiterführende Tipps bereithält. Dort können Sie auch über ein eigenes Mailformular direkt mit uns in Kontakt treten. Derzeit basteln wir an der Clever-Kids-Seite, die vor allem die betroffenen Kinder und Jugendlichen ansprechen soll. Also machen Sie doch mal einen Familienbesuch bei uns unter BVL aktuell Wie erfolgreich ist eigentlich unsere Internetpräsenz? Zum Ende des Jahres ist es für uns besonders wichtig auf die verschiedene Medien, über die uns Interessierte erreichen können, zu schauen. Wir stellen fest, dass immer mehr Willkommen beim BVL unter Zeitschrift des BVL - 4/2005 9

10 BVL aktuell In eigener Sache Alle im Ehrenamt Tätigen wissen, wie schwer es manchmal ist, allen Anforderungen gerecht zu werden und es vor allem jedem Recht zu machen. Manchmal fragt man sich auch, was macht es für einen Sinn, noch weiter zu arbeiten, wenn alles anders läuft als geplant und sich eine Eigendynamik entwickelt, die für den Verband nicht gut ist. Man braucht dann starke Mitglieder, die dafür kämpfen, dass alles wieder in die richtige Bahn läuft und auch im Sinne der Betroffenen gearbeitet wird. Nun fragen Sie sich bestimmt, warum wir uns mit diesen Worten an Sie wenden? Wir möchten an dieser Stelle dem neuen Landesvorstand in NRW danken, dass er, trotz der Turbulenzen die seit Beginn des Jahres in NRW herrschen, wieder in ein Fahrwasser gekommen ist, dass den betroffenen Legasthenikern und Dyskalkulikern die Sicherheit gibt, wieder eine aktive Verbandsarbeit im Sinne der Betroffenen zu erfahren. Auch den Mitgliedern des LVL NRW sei gedankt, dass sie das Mitgliederbegehren unterstützt, die Mühen von zwei außerordentlichen Mitgliederversammlungen auf sich genommen und es vor allem geschafft haben, einen neuen Vorstand zu wählen, der nicht nur das Vertrauen in NRW sondern auch des BVL genießt. Seit dem ist der neue Vorstand gewählt und wir freuen uns zu sehen, dass in der kurzen Zeit und trotz der widrigen Umstände schon viel wertvolle Arbeit geleistet wurde und auch die Zusammenarbeit mit dem BVL wieder sehr positiv auflebt. Der Geschäftsführende Vorstand hat in dieser schwierigen Zeit versucht, den neuen Vorstand im Sinne der Mitglieder so gut wie möglich zu unterstützen. Wir begrüßen es sehr, dass der LVL NRW nun wieder zu einem Elternverband geworden ist, d.h. es stehen ausschließlich die Interessen von Eltern und Betroffenen im Vordergrund. Für alle Mitglieder, die vielleicht nicht immer ganz nachvollziehen konnten, was eigentlich im LVL NRW zu Unruhen geführt hat, soll nur kurz gesagt sein, dass im Interesse aller Beteiligten nicht BVL - aktuell die Vergangenheit aufgearbeitet, sondern der Blick nach vorne gerichtet werden soll, um endlich wieder mitgliederorientierte Arbeit im LVL NRW zu leisten. Wie immer gibt es auch weiterhin kritische Stimmen einer kleinen Minderheit die versucht, die Arbeit des neuen Vorstandes zu blockieren. Wir möchten Sie bitten, sich nicht verunsichern zu lassen, sondern suchen Sie bei Fragen das Gespräch mit dem neuen Vorstand in NRW oder auch gerne direkt mit dem Geschäftsführenden Vorstand des BVL. Nur der Form halber möchten wir darauf hinweisen, dass Frau Weiner und Frau Czech- Korte seit dem nicht mehr Vorstandsvorsitzende des LVL NRW sind. Sie finden die Kontaktdaten des neuen Vorstandes unter den Landesverbänden und auf unserer Homepage. Wir freuen uns auf eine weiterhin so konstruktive Zusammenarbeit mit dem neuen Vorstand des LVL NRW und wünschen allen viel Erfolg, Kraft und vor allem Ausdauer bei der Umsetzung der vielen anstehenden Aufgaben. Der Geschäftsführende Vorstand Sie sind gefragt! Hat Sie in diesem Heft etwas besonders gefreut oder geärgert? Haben Sie mit Ihrem Kind etwas Tolles erlebt? Haben Sie eine besondere Erfahrung mit einer anderen Person in Bezug auf Legasthenie/Dyskalkulie gemacht? Das würden wir gern erfahren. Bitte schreiben Sie uns! Entweder einen Brief an BVL, Stichwort: Forum, Postfach 1107, Hannover, oder eine Mail direkt an die Redaktion: zeitschrift@bvl-legasthenie.de Wir freuen uns auf Post von Ihnen! 10 Zeitschrift des BVL - 4/2005

11 Aus Forschung & Wissenschaft Die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für das Lesen- und Schreibenlernen und wie man sie messen kann (von Dr. C. Stock) Lesen und Schreiben ist für viele in unserer Gesellschaft eine alltägliche Handlung. Für die meisten von uns ist es selbstverständlich, dass wir diese Fertigkeiten beherrschen. Wie wichtig sie sind, um uns in dieser Welt zurechtzufinden, wird erst deutlich, wenn beim Lesen und Schreiben Probleme auftreten. Auf dem Gebiet der Lese- und Rechtschreibschwäche oder Legasthenie wird seit über 100 Jahren geforscht. Anfangs ging man davon aus, dass es sich vor allem um eine visuelle Störung handeln muss. Mittlerweile hat sich aber in der Wissenschaft durch viele Forschungsergebnisse die Ansicht durchgesetzt, dass in den meisten Fällen eine besondere Form der Störung im sprachlichen Bereich vorliegt. In diesem Zusammenhang spielt der Begriff der phonologischen Bewusstheit eine zentrale Rolle. Was versteht man unter phonologischer Bewusstheit? Der Begriff Phon kommt aus dem Griechischen und bedeutet der Laut. Es geht bei der phonologischen Bewusstheit also darum, die einzelnen Laute in unserer Sprache wahrnehmen und auch unterscheiden zu können. Dabei wird zwischen zwei Arten der phonologischen Bewusstheit differenziert (Skowronek & Marx, 1989): 1. Die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne bezieht sich auf die Fähigkeit, größere sprachliche Einheiten wie Silben und Reime erkennen und unterscheiden zu können. Diese Fähigkeit ist bereits bei den meisten Vorschulkindern gut ausgeprägt. 2. Dagegen betrachtet die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne die Fähigkeit, mit sprachlichen Strukturen umgehen zu können, die keinen semantischen (also auf den Wortinhalt bezogenen) oder wie bei Reimen und Silben sprechrhythmischen Bezug haben. Dies ist der Fall, wenn einzelne Wörter in ihre einzelnen Laute (Phone) unterteilt werden müssen. Die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne ist wichtig für das Erlernen des Lesens und Schreibens. Sie entwickelt sich erst mit dem Erwerb der Schriftsprache, da sie Erfahrungen mit dem orthographischen System unserer Sprache voraussetzt. Welcher Zusammenhang besteht zwischen der phonologischen Bewusstheit und dem Prozess des Lesen- und Schreibenlernens? Wie verfahren geübte Leser und Schreiber, wenn sie einen Text lesen oder etwas aufschreiben? Gewöhnlich erkennen wir beim Lesen die meisten kürzeren Wörter in einem Text als Ganzes und längere Wörter in ihren Wortteilen. Dies wird auch als direkte Worterkennung bezeichnet. Wir haben das Wortbild im Gedächtnis abgespeichert und können es verlässlich abrufen. Umgekehrt fällt uns auch bei den meisten, geläufigen Wörtern die korrekte Buchstabenfolge ein, wenn wir sie aufschreiben wollen auch hier hilft uns unser Gedächtnis. Schwierig wird es, wenn wir Wörter lesen oder schreiben sollen, die eher selten sind, einer Fremdsprache entstammen etc. Dann versuchen wir automatisch, einzelne Silben oder Buchstaben zu erlesen und diese dann zusammenzuschleifen. Der direkte Zugang zum Wort ist uns also versperrt. So gehen auch Kinder vor, die Lesen und Schreiben lernen. Beim Lesen werden die einzelnen Buchstaben in Laute umgewandelt und dann zu einem Wort zusammengeschliffen. Beim Schreiben werden die Wörter in die einzelnen Laute zerlegt, die dann den Buchstaben zugeordnet werden. Nach Frith (1985) wird dies auch als alphabethische Strategie bezeichnet (siehe Abbildung 1). Diesen Zusammenhang zwischen Lauten und Buchstaben (oder umgekehrt) lernen die meisten Kinder in der Schule. Aus Forschung & Wissenschaft Zeitschrift des BVL - 4/

12 Aus Forschung & Wissenschaft Aus Forschung & Wissenschaft alphabetische Strategie orthographische Strategie Berücksichtigung komplexer Regeln und Strategien Anwendung der Buchstaben- Laut-Zuordnungsregeln logographemische Strategie Worterkennung an herausstechenden optischen Merkmalen Abbildung 1: Stufenmodell der Schriftsprachentwicklung nach Frith (1985) Bevor die Kinder die Zuordnung der Buchstaben zu den gesprochenen Lauten lernen, erkennen sie die Wörter höchstens an herausstechenden Merkmalen (z.b. das M bei einer bekannten Fast-Food-Kette). Sie wenden damit die sogenannte logographemische Strategie (Abbildung 1) an. Von Lesen und Schreiben im eigentlichen Sinne kann aber erst gesprochen werden, wenn die alphabethische Strategie eingesetzt wird. Hierbei spielt die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne eine entscheidende Rolle. Kann ein Kind beispielsweise bei einem vorgesprochenen Wort nicht alle Laute genau differenzieren, so wird es auch nicht in der Lage sein, diese Laute in Buchstaben umzuwandeln. Das geschriebene Wort wird unvollständig sein. Dabei kommt es nicht darauf an, ob Rechtschreibregeln korrekt angewandt werden diese werden erst später und in einem langjährigen Prozess erlernt (siehe Abbildung 1, orthographische Strategie). Es ist aber wichtig, ob alle zu hörenden Laute auch als Buchstaben wiedergegeben werden. Kinder mit Lese-Rechtschreibschwäche zeigen hier größere Probleme, die zudem zeitlich länger anhalten. Nach neuesten Studien kann davon ausgegangen werden, dass ein großer Prozentsatz lese-rechtschreibschwacher Grundschulkinder ein Defizit im phonologischen Bereich aufweist (z.b. Landerl & Wimmer, 1994; Müller & Brady, 2001). Mit dem BAKO 1-4 ( Basiskompetenzen für Lese-Rechtschreibleistungen, von Stock et al., 2003) lässt sich differenziert feststellen, wie stark oder schwach die phonologische Bewusstheit eines Grundschulkindes ausgeprägt ist. Die Untersuchung lese-rechtschreibschwacher Kinder mit dem BAKO 1-4 gibt somit wertvolle Einblicke in mögliche Ursachen der Schwäche sowie bei der Feststellung eines spezifischen Förderbedarfs. Warum wurde der BAKO 1-4 entwickelt? Den Ausgangspunkt für die Entwicklung eines Verfahrens zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit von Grundschulkindern bildete die Feststellung, dass trotz nachgewiesener Bedeutsamkeit der phonologischen Bewusstheit für den Schriftspracherwerb im deutschsprachigen Raum kein eigenständiges Testverfahren existierte, mit dem diese Fähigkeit auf der Basis mehrerer Aufgabenstellungen gemessen werden konnte. Vielmehr wurde aufgrund dieser Lücke in der Testlandschaft auf verschiedene Testbatterien zurückgegriffen, die jedoch nur einzelne Subtests zur Erfassung einzelner Komponenten der phonologischen Bewusstheit enthielten. 12 Zeitschrift des BVL - 4/2005

13 Aus Forschung & Wissenschaft Aufgrund des Fehlens eines eigenständigen Testverfahrens zur Messung der phonologischen Bewusstheit im Grundschulalter konnten somit bisher aus der Vielfalt der wissenschaftlich nachgewiesenen Indikatoren meist nur eine oder zwei Aufgaben herausgegriffen werden. Wenn aber die phonologische Bewusstheit breiter, d.h. mit mehreren bzw. verschiedenen, aufeinander abgestimmten Aufgabenstellungen getestet werden kann, ist anzunehmen, dass auch die Diagnose sicherer wird. Angesichts der Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für das Erlernen des Lesens und Schreibens regten diese Überlegungen zur Entwicklung eines solchen Testverfahrens an. Wie wurde der BAKO 1-4 entwickelt? Ein Testverfahren, das eine sichere Diagnose ermöglichen kann, erfordert einen langwierigen und wissenschaftlich sowie teststatistisch abgesicherten Konstruktionsprozess. Erste Vorarbeiten bestanden darin, die Fachliteratur zu analysieren und Aufgabenstellungen zusammenzutragen, die zur Diagnostik der phonologischen Bewusstheit als geeignet erschienen. Zusätzlich wurden eigene, neue Aufgabenstellungen entwickelt. Aus diesen Aufgaben wurde eine erste Vorform des BAKO 1-4 erarbeitet. In drei Testungen, die bis 2002 stattfanden, wurde dann an insgesamt mehr als 300 Kindern überprüft, wie gut sich die ausgesuchten Aufgaben tatsächlich für die Testgestaltung eigneten. Schließlich konnte nach verschiedenen statistischen Analysen die jetzige Form des BAKO 1-4 erstellt werden. (Detaillierte Angaben über das Vorgehen bei der Auswahl der Testwörter finden sich bei Stock, 2005). Diese Testform musste nun noch normiert werden. Am Ende des Schuljahres 2001/2002 wurden deshalb knapp 900 Grundschüler/innen der Klassenstufen 1 bis 4 aus fünf deutschen Bundesländern getestet. Diese können als repräsentative Stichprobe der deutschen Grundschüler angesehen werden. Warum war diese Normierung so wichtig? Wenn ein Kind mit einem Test untersucht wird, dann erhält man am Ende der Testung einen Punktwert. Dieser sagt aber noch nichts darüber aus, wie die Leistung dieses Kindes zu beurteilen ist. Hierfür sind die Ergebnisse der Kinder aus der Normierung wichtig. Der Wert des getesteten Kindes kann mit den Ergebnissen dieser Kinder verglichen werden. Dieser Vergleich erbringt dann die Feststellung, ob das Kind durchschnittlich abgeschnitten hat oder deutlich besser bzw. schlechter, als die Vergleichskinder. Es ist durch dieses Vorgehen also eine Einordnung der Leistungsstärke möglich. Für den BAKO 1-4 stehen pro Klassenstufe die Ergebnisse von über 200 Vergleichskindern zur Verfügung. Damit ist eine sichere Einstufung eines getesteten Kindes gewährleistet. Für welche Kinder kann der BAKO 1-4 angewandt werden? Das Testverfahren wurde für den Einsatz in Grundschulen erstellt. Der BAKO 1-4 ist jeweils für die zweite Hälfte des ersten bis vierten Grundschuljahres normiert. Verlässliche, nach Klassenstufen getrennte Normen liegen für die Monate April bis Juli des jeweiligen Schuljahres vor. Wie ist der BAKO 1-4 aufgebaut? Wie bereits weiter oben beschrieben wurde, ist der BAKO 1-4 ein Testverfahren, das verschiedene Aufgaben der Erfassung der phonologischen Bewusstheit beinhaltet. Insgesamt kommen sieben unterschiedliche Aufgabentypen (bzw. Untertests) zur Anwendung. Die Auswahl der Untertests 1 bis 5 erfolgte anhand neuester Forschungsergebnisse (bspw. Landerl et al. 1992; Schneider et al., 1997). Diese Aufgaben wurden für die hier vorliegende Testversion jeweils der deutschen Sprache bzw. der Altersgruppe, die mit dem BAKO 1-4 getestet werden soll, angepasst. Dabei wurde vor allem auf die diagnostische Eignung des Wortmaterials geachtet (siehe Stock, 2005). Darüber hinaus wurden für den BAKO 1-4 zwei Untertests (6 und 7) neu ent- Aus Forschung & Wissenschaft Zeitschrift des BVL - 4/

14 Aus Forschung & Wissenschaft Aus Forschung & Wissenschaft wickelt. Auf die einzelnen Untertests wird nun näher eingegangen: 1. Pseudowortsegmentierung: Die Aufgabe besteht darin, vorgesprochene sinnfreie Wörter (Pseudowörter) in die einzelnen Laute zu zerlegen (segmentieren) und diese dann in der richtigen Reihenfolge vollständig wiederzugeben. Die Pseudowortsegmentierung steht am Anfang des Testverfahrens, denn in diesem Subtest soll die Aufmerksamkeit der Kinder auf die Laute als kleinste Einheiten der Sprache gelenkt werden. In der ersten Klasse ist vielen Kindern der Unterschied zwischen Lauten (als akustische Größe) und Buchstaben (als visuelles Gegenstück) bekannt, in den folgenden Schuljahren sprechen die meisten Kinder nur noch von Buchstaben, auch wenn sie Laute meinen. Durch diesen ersten Untertest kann also den Kindern die Lautebene wieder in Erinnerung gerufen werden. Dies ist notwendig, um die weiteren Subtests sicherer bearbeiten zu können. Beispiel: Für das vorgesprochene Wort frap müssen die Laute /f/-/r/-/a/-/p/ wiedergegeben werden. Darüber hinaus ist es möglich zu erkennen, wie gut die Kinder Laute in vorgesprochenen Wörtern unterscheiden können. Diese Fähigkeit ist grundlegend, wenn man das Schreiben erlernen will. Man muss sich nur vergegenwärtigen, dass die meisten Kinder am Anfang beim Schreiben die Wörter in die einzelnen gehörten Laute zerlegen und dann in Buchstaben umwandeln und zu einem geschriebenen Wort zusammenfügen. Hierbei können die ersten Fehler im Schreiberwerb auftreten und auch sichtbar gemacht werden. Unter diesem Gesichtspunkt ist es nicht verwunderlich, dass die Aufgabe der Pseudowortsegmentierung als Kernaufgabe der phonologischen Bewusstheit anzusehen ist. Im BAKO 1-4 wurde ausschließlich auf Pseudowörter zurückgegriffen, um älteren Kindern nicht die Möglichkeit zu geben, die Lautierung über das Wortbild vorzunehmen. 2. Vokalersetzung: In diesem Untertest haben die Kinder die Aufgaben, jedes [a], das in einem Wort vorkommt, in ein [i] zu verwandeln. Um diese Aufgabe richtig zu lösen, sind die Kinder gleich zweifach gefordert: Als erstes müssen sie den gesuchten Vokal [a] richtig erkennen, um ihn dann in einem zweiten Schritt durch den neuen Vokal [i] zu ersetzen. Beispiel: Aus dem Word Sand wird das Wort sind. Die Vorform des Subtests Vokalersetzung wurde unter der Bezeichnung Lautersetzung von Landerl et al. (1992) entwickelt. Es zeigte sich, dass dieser Test v.a. bei Erstklässlern gut zwischen leistungsstarken und schwachen Rechtschreibern differenzierte. Damit die Aufgabe auch in höheren Klassenstufen gut differenziert, wurde in einer Abwandlung der ursprünglichen Aufgabenstellung die Schwierigkeit erhöht. So enthält der BAKO 1-4 im Gegensatz zur Lautersetzungsaufgabe auch Wörter, die andere Vokale als den jeweils auszutauschenden Vokal enthalten. Dies bedeutet für die Kinder, dass sie nicht nur darauf achten müssen, jedes [a] in ein [i] zu verwandeln, sondern zusätzlich alle andere Vokale als das [a] unverändert zu lassen. 3. Restwortbestimmung: Im Rahmen der Restwortbestimmung haben die Kinder die Aufgabe, den Anfangslaut eines Wortes vom Restwort abzutrennen und das Restwort dann ohne den Anfangslaut wiederzugeben. Hierbei kommt es also auf die korrekte Segmentierung des Wortanfanges an. Beispiel: Aus dem Pseudowort osarf wird das Wort sarf. Das Verfahren der Restwortbestimmung wurde im deutschen Sprachraum erstmals von Schneider et al. (1997) verwendet. Für den BAKO 1-4 erfolgte zusätzlich 14 Zeitschrift des BVL - 4/2005

15 Aus Forschung & Wissenschaft die Erweiterung der Aufgabenstellung auf Pseudowörter, um mit Blick auf die älteren Kinder auf Wortmaterial mit höherer Schwierigkeit zurückgreifen zu können. 4. Phonemvertauschung: Dieser Untertest ähnelt der Restwortbestimmung. Bei der Phonemvertauschung sind die ersten beiden Laute eines vorgesprochenen Wortes vom Restwort abzukoppeln, in ihrer Reihenfolge zu vertauschen und diese dann zusammen mit dem Restwort wiederzugeben. Beispiel: Aus dem Wort Tafel wird das Wort atfel. Diese Aufgabe erfordert die korrekte Unterteilung des Wortanfangs in die einzelnen Laute und die Verschmelzung der vertauschten Buchstabenfolge mit dem Wortrest. Sie stellt dabei hohe Anforderungen an das Arbeitsgedächtnis. Auch die Phonemvertauschung wurde im deutschen Sprachraum erstmals von Schneider et al. (1997) angewandt. Für den BAKO 1-4 erfolgte ebenfalls die Erweiterung der Aufgabenstellung auf Pseudowörter. 5. Lautkategorisierung: Dieser Subtest im BAKO 1-4 verlangt, aus mehreren Wörtern jenes herauszufinden, das aufgrund des Anfangs- oder Endlautes nicht zu den anderen passt. Der Untertest besteht aus insgesamt acht Multiple-Choice-Aufgaben, darunter fünf Pseudowortgruppen. Je drei von vier Wörtern enthalten am Anfang (Version A, drei Items) oder am Ende (Version E, fünf Items) denselben Laut, das vierte weist an dieser Stelle einen anderen Laut auf. Die zu beachtende Position wird den Kindern vor dem Vorsprechen der Wörter mitgeteilt. Neben der Analyse des Anfangsbzw. Endlautes ist hier die Differenzierung ähnlicher Laute erforderlich. Beispiel Anfangslauterkennung: Von den Wörtern Satz Ton Sohn sehr weicht das Wort Ton im Anfangslaut ab. 6. Vokallängenbestimmung: Der Subtest besteht aus mehreren einsilbigen Pseudowortgruppen, die wiederum als von Multiple-Choice-Aufgaben angeordnet sind. Jede Wortgruppe enthält den gleichen Vokal in der Wortmitte. Die Wörter pro Wortgruppe unterscheiden sich jedoch in der Vokallänge: entweder kommt ein kurzer Vokal in einer Gruppe von Wörtern mit langen Vokalen vor oder umgekehrt ein langer Vokal in einer Wörtergruppe mit kurzen Vokalen. Diese abweichenden Wörter sollten von den Kindern herausgehört werden Beispiel: Von den Pseudowörtern miel nitz spien rien weicht das Wort nitz in der Länge des Vokales ab, da hier das /i/ kürzer gesprochen wird. Der Subtest Vokallängenbestimmung wurde durch eine Abwandlung der Lautkategorisierungsaufgabe neu entwickelt und erfasst die Fähigkeit zur Unterscheidung der Vokallänge. Diese Fähigkeit ist von besonderer Bedeutung, wenn es um das Erkennen von Dehnungen und Schärfungen in der gesprochenen Sprache bzw. um das korrekte Umsetzen in Konsonantendopplungen, Dehnungs-h, Vokaldopplungen etc. in der geschriebenen Sprache geht. Trotz der Relevanz dieser Differenzierung für das Lesen und Rechtschreiben gab es bisher keine Tests, die diese Fähigkeit überprüften. 7. Wortumkehr: Hier haben die Kinder die Aufgabe, die vorgesprochenen Wörter in genau umgekehrter Lautreihenfolge rückwärts wiederzugeben. Vielen ist diese Aufgabenstellung auch als Kinderspiel (Namen rückwärts sprechen) bekannt, was zusätzlich die Motivation am Ende des Tests aufrechterhält. Beispiel: Aus dem Wort Ruf wird das Wort fur. Dieser Subtest wurde ebenfalls eigens für den BAKO 1-4 neu entwickelt. Um diese Aus Forschung & Wissenschaft Zeitschrift des BVL - 4/

16 Aus Forschung & Wissenschaft Aus Forschung & Wissenschaft Aufgabe richtig zu lösen, ist zum einen eine genaue Analyse der ursprünglichen Lautreihenfolge sowie das Umkehren und Zusammenschmelzen der Laute zu einem neuen Wort nötig. Wie auch bei der Phonemvertauschung (4. Untertest), bei der jedoch nur die ersten beiden Laute vertauscht werden müssen, wird dadurch das Arbeitsgedächtnis stark beansprucht. Für eine sichere Diagnostik sollten alle Untertests durchlaufen werden. Der komplette Test nimmt durchschnittlich 30 Minuten in Anspruch, kann aber auch je nach Antwortgeschwindigkeit des Kindes kürzer oder ein wenig länger ausfallen. of risks in learning to read and write: Theoretical background and first results. In M. Brambring, F. Loesel & H. Skowronek (Eds.). Children at risk: Assessment, longitudinal research, and intervention. Berlin: de Gruyter. Stock, C. (2005). Über phonologische und schriftsprachliche Kompetenzen deutscher Grundschüler eine Bestandsaufnahme. Hamburg: Kova_. Stock, C., Marx, P. & Schneider, W. (2003). Basiskompetenzen für Lese-Rechtschreibleistungen (BAKO 1-4). Ein Test zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit im Grundschulalter. Göttingen: Beltz. Literatur: Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K.E. Patterson, J.C. Marshall & M. Coltheart (Eds.). Surface dyslexia: Neurophysiological and cognitive studies of phonological reading. London: L. Erlbaum. Landerl, K., Linortner, R. & Wimmer, H. (1992). Phonologische Bewußtheit und Schriftspracherwerb im Deutschen. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 6, Landerl., K & Wimmern, H. (1994). Phonologische Bewußtheit als Prädiktor der Leseund Schreibfertigkeiten in der Grundschule. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 8, Müller, K. & Brady, S. (2001). Correlates of early reading performance in a transparent orthography. Reading and Writing, 14, Schneider, W., Küspert, P., Roth, E., Vise, M. & Marx, H. (1997). Short- and long-term effects of training phonological awareness in kindergarten: Evidence from two German studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66, Skowronek, H. & Marx, H. (1989). The Bielefeld longitudinal study on early identification Vorhersage von Rechenschwäche in der Grundschule (von Dr. K. Krajewski) Die bisherige Forschung zur Entstehung von Schwierigkeiten im Fach Mathematik widmete sich vornehmlich der Untersuchung von Kindern, die bereits Schwierigkeiten beim Lösen mathematischer Probleme hatten. Hierbei versuchte man durch die Betrachtung von Defiziten, die bei rechenschwachen Kindern beobachtet werden konnten, die sich bei normal rechnenden Kindern jedoch nicht finden ließen, die Fragen nach Verursachung und Therapie der Rechen schwäche zu beantworten. Das gleichzeitige Auftreten der Defizite mit dem Phänomen des Schlechten- Rechnen-Könnens interpretierte man als Indiz für einen Ursache-Wirkungs-Zusammenhang. So wurden beispielsweise Richtungsstörungen als Kausalfaktor für Rechenschwierigkeiten betrachtet, weil rechenschwache Kinder häufig die Zahlen (z.b. Einer und Zehner) verdrehen oder beim Rechnen die Richtungen und damit z.b. die Rechenoperation verwechseln. Die Möglichkeit aber, dass solche Defizite auch erst als Folge eines mangelnden Verständnisses von Mathematik ent- 16 Zeitschrift des BVL - 4/2005

17 Aus Forschung & Wissenschaft standen sein könnten, Rechenrichtungen z.b. vertauscht werden, weil kein Verständnis für Rechenoperationen vorhanden ist und Zahlendreher z.b. auf die verdrehte deutsche Zahlensprache zurückgehen können, blieb in solchen Betrachtungen außen vor. Dies ist jedoch ein Vorgehen, das in der Lese-Rechtschreibforschung bereits vor drei Jahrzehnten als bloßes Factfinding, als Forschung unter der Flagge der Theoriefreiheit (Schlee, 1976, S.118) kritisiert worden war. Um tatsächlich Ursachen schwacher Rechenleistungen bzw. spezifische Vorläuferfertigkeiten mathematischen Verständnisses zu identifizieren, sollte man in Anlehnung an drei Forderungen in der Schriftsprachforschung (Schneider, 1989) rechenschwache Kinder nicht nur hinsichtlich der vermeintlichen Verursachungsfaktoren (wie z.b. einer Richtungsstörung) mit normal rechnenden Kindern vergleichen. Es müsste auch nachgewiesen werden, dass diese Defizite schon vor der Rechenschwäche bestanden (=zeitliche Kausalität) und dass sie ganz speziell auch nur diese Schwäche und nicht etwa ebenso eine Lese-Rechtschreibschwäche bedingen (=Spezifität). Ein vermuteter Ursache-Wirkungs-Zusammenhang muss darüber hinaus vor allem theoretisch begründet sein; so sollten Theorien über die Entwicklung mathematischer Fähigkeiten und über die Prozesse beim Rechnen eine plausible Erklärung für den vermuteten Zusammenhang liefern (=theoretische Fundierung). Bereits in den Achtziger Jahren wurden Studien durchgeführt, die der Forderung nach einer zeitlichen Trennung von vermeintlichen Verursachungsfaktoren und mathematischen Kompetenzen nachkamen und Zusammenhänge zwischen vorschulischen Fähigkeiten und den späteren Mathematikleistungen aufzeigten (Gordon, 1988; Stevenson & Newman, 1986; Weerdenburg & Janzen, 1985; Birrell, Phillips & Stott, 1985). Die beiden anderen Kriterien blieben jedoch auch hier unberücksichtigt. So weist einerseits keine der Studien nach, dass die hier identifizierten vorschulischen Fähigkeiten wie z.b. die visuell-motorische Integrations fähigkeit (Weerdenburg & Janzen) nur Vorläufermerkmale des Rechnens, nicht aber des Lesens und Schreibens sind (Spezifität). Mängel zeigen sich zum anderen in der theoretischen Fundierung aller vier genannten Studien. Scheinbar willkürlich wurden beliebig viele Merkmale erfasst und auf Zusammenhänge mit den späteren Mathematikleistungen untersucht. Wenn dabei solche Fähigkeiten wie das Schreiben von Kleinbuchstaben und das Aufsagen des Alphabets Unterschiede in den späteren Mathematikleistungen erklären (Gordon), ist es fraglich, wie diese Beziehungen theoretisch begründet werden können; ein direkter Zusammenhang lässt sich anhand von entwicklungspsychologischen Theorien, die den Erwerb mathematischen Verständnisses (z.b. über das Zählen) erklären, oder anhand von Modellen, welche Prozesse bei der Verarbeitung zahlenrelevanter Information im Gehirn thematisieren, schwer herstellen und nur indirekt über andere Faktoren wie z.b. die Intelligenz erklären. Um eine methodisch saubere und umfassende Untersuchung relevanter Vorläuferfertigkeiten zu garantieren, müssen daher alle drei Forderungen von Schneider bei der Planung und Konzeption von Studien zur Identifikation spezifischer mathematischer Fähigkeiten eine grundlegende Rolle spielen und als Leitkriterien herangezogen werden. Der fundamentalen Forderung nach einer theoriegeleiteten Auswahl der Vorhersagemerkmale ist nachzukommen, indem anknüpfend an die Tradition der neueren Lese-Rechtschreib forschung die Vorhersagemerkmale aus Entwicklungsmodellen (Theorien über die Entwicklung numerischer Fähigkeiten) und aus kognitiven Informationsverarbeitungs modellen (neurologischen Modellen zur Verarbeitung numerischer Informationen im Gehirn) abgeleitet werden. Diese entwick lungs psychologischen Theorien und neurologischen Modelle stellen, wie nachfolgend aufgezeigt werden wird, Fähigkeiten im Umgang mit Mengen und Zahlen als wichtige spezifische Determinanten für das Zahlverständnis heraus. Aus Forschung & Wissenschaft Zeitschrift des BVL - 4/

18 Aus Forschung & Wissenschaft Aus Forschung & Wissenschaft Theoretische Ansätze zur Herleitung spezifischer mathematischer Vorläuferfertigkeiten Kompetenzen im Umgang mit Mengen und Mengenrelationen Wie bedeutend das Verständnis von Mengen für einen kompetenten Umgang mit Zahlen und Rechenoperationen ist, stellte schon vor mehr als dreißig Jahren der Schweizer Entwicklungspsychologe Jean Piaget heraus (Piaget & Szeminska, 1975). Er sah in der Fähigkeit zur Wahrnehmung von Mengenrelationen die Voraussetzung für das Erkennen und bewusste Verstehen von Zahlen und ging davon aus, dass sich der Zahlbegriff aus dem Verständnis für Teil-Ganzes- und Größer-Kleiner- Beziehungen von Mengen entwickelt. Wenn ein Kind verstanden hat, dass eine kleinere Menge Teil einer größeren Menge ist (Teil- Ganzes), ist es nach Piaget auch fähig zu verstehen, dass eine kleinere (An-)Zahl Teil einer größeren (An-)Zahl ist (Kardinalverständnis der Zahlen). Wenn es zudem verstanden hat, dass die Elemente einer Menge nach zu- und abnehmender Größe geordnet werden können, ist es darüber hinaus fähig die Ordnung der Zahlenfolge zu verstehen (Ordinalverständnis der Zahlen). Erst wenn beide Fähigkeiten miteinander verschmelzen, verstehen Kinder schließlich das Konzept von den Zahlen, weil sie sie in ihrer kardinalen Funktion (Mengenbegriff) und ihrer ordinalen Funktion (Ordnungsbegriff) begreifen. Piaget ist zuzustimmen, dass Kinder erst mit dem Verständnis für die hinter den Zahlen stehenden Mengen (kardinale Funktion der Zahlen) und für die Anordnung der Zahlen (ordinale Funktion) zu einem wahren Verständnis der Zahlen gelangen. Da Piaget bei diesen Ausführungen die Bedeutung des Zählens außen vor lässt, scheint es jedoch so, dass er das Verständnis für die Zahlen mit dem Zählen gleichsetzt und dabei unterstellt, dass jedes Kind, das zählen kann, auch schon ein Verständnis für die hinter diesen Zähl-Zahlen stehenden Anzahlen hat (=Kardinal verständnis). Sieht man jedoch das Erlernen der Zahlwortfolge (Zählen) bei kleinen Kindern zunächst als eine ebenso nicht-numerische Fähigkeit wie das Aufsagen des Alphabets, so könnte man dieses Zählen, das anfangs noch keinerlei kardinale Züge aufweist, als Basisfähigkeit des Ordinalverständnisses (Zahlen haben eine stabile Anordnung) betrachten. Dann würde gerade nach Piagets Theorie neben dem Verständnis für Mengenrelationen (Kardinalitätsaspekt) auch dem Zählen (da dem Ordinalaspekt zugeordnet) eine bedeutende Rolle in der Entwicklung des Zahlverständnisses zukommen. Wie man sich dabei das Zählen ohne kardinalen Charakter hin zu einem wahren numerischen Zählen vorstellen kann, stellt folgend das Modell zum Erwerb der Zahlwortfolge von Karen Fuson dar. Zuvor wird ein theoretischer Ansatz von Gelman und Gallistel beschrieben, der grundlegende Prinzipien herausstellt, die den Erwerb des Zählens steuern. Zählfertigkeiten Gelman und Gallistel (Gelman & Gallistel, 1978) nennen fünf Grundprinzipien, die es Kindern ermöglichen ihre Aufmerksamkeit auf zahlrelevante Informationen zu lenken und zu zählen. So verstehen Kinder, dass beim Zählen jedem Objekt genau eine Zahl zugewiesen wird (Eins-zu-Eins-Zuordnung), dass jede Zahl genau einmal und immer in derselben Reihenfolge vorkommt (stabile Reihenfolge) und dass die letzte Zahl beim Zählen einer Menge deren Anzahl angibt ( Kardinalität ). Zudem sind sie sich bewusst, dass man jedes beliebige Objekt oder Ereignis zählen kann (Abstraktionsprinzip) und dass dabei die Reihenfolge des Zählens keine Rolle spielt (Anordnungs beliebigkeit). Karen Fuson (1988) beschreibt darüber hinaus fünf Ebenen, über die ein Kind die Bedeutung der Zahlenreihenfolge erfasst. Verstehen Zählanfänger die Zahlen zunächst nur als zusammenhängendes Wort (undifferenziertes Wortganzes, z.b. einszweidreivierfünf ) und können es wenig später zwar noch immer nur von Anfang bis Ende, aber bereits mit dem Bewusstsein für die einzelnen Glieder der Zahlenkette aufsagen und damit zum 18 Zeitschrift des BVL - 4/2005

19 Aus Forschung & Wissenschaft Abzählen nutzen (unzerbrechliche Liste, z.b. eins, zwei, drei, vier, fünf ), so wird es ihnen auf der dritten Ebene möglich irgendwo in der Zahlenkette mit dem Zählen zu beginnen und damit nach Fusons Auffassung einen ersten Zugang zur Kardinalität einer Teilmenge, nämlich zum Kardinalalwert der Startzahl, zu erlangen (aufgebrochene Kette, z.b. sieben, acht, neun ). Wird der Kardinalwert jeder einzelnen Teil-Zahlenfolge bewusst, also jede einzelne Zahl mit einer dahinter stehenden Anzahl verknüpft, ist ein erstes numerisches Verständnis der Zahlen erreicht und Zählen kann erstmals als Rechenstrategie genutzt werden (numerische Kette, z.b. 2+3 als zwei drei, vier, fünf ). Schließlich kann die Zahlenreihenfolge vorwärts und rückwärts aufgesagt, Vorgänger und Nachfolger bestimmt und mit dem Teil-Ganzes-Schema der Zahlen operiert werden (Vorwärts-Rückwärts-Kette, z.b. 8-5=3 und 3+5=8 ). Die Zahlen sind nun mit den dahinter stehenden Mengen bzw. Anzahlen verknüpft und in ihrem Ordinal- und Kardinalcharakter verstanden; Rechnen wird als Manipulation von Anzahlen begriffen. Das Zählen ist in ein wahres numerisches Zählen übergegangen. Rechenfertigkeiten Wenn Kinder das Zählen zum Rechnen einsetzen, sind verschiedene Vorgehensweisen zu beobachten, die sich als Strategien unterschiedlicher Qualität klassifizieren lassen (vgl. Siegler & Jenkins, 1989; Geary, Brown & Samaranayake, 1991). Werden bei den ersten Rechenversuchen noch beide Summanden einzeln und dann alle Elemente zusammen von vorn gezählt (Summen-Strategie, z.b. 1,2,3...1,2,3,4,5 1,2,3...4,5,6,7,8 ), kann schon bald auf die verkürzte Form zugegriffen werden, bei der sofort alle Elemente nur einmal und dabei zusammengezählt werden (Weiterzählen, z.b. 1,2,3... 4,5,6,7,8 ). Noch schneller lässt es sich rechnen, wenn der erste Summand nicht mehr gezählt, sondern gleich als Kardi nalwert festgesetzt und nur der zweite Summand dazugezählt wird (Aufzählen, z.b ,5,6,7,8 ). Ein weiterer bedeutender Schritt wird erreicht, wenn ein Kind zum Verständnis gelangt, dass man die Anzahl der Zählschritte minimieren kann, indem man beim Zusammenzählen mit dem größeren Summanden, also der größeren Menge, beginnt (Minimieren, z.b ,7,8 ). Schließlich findet man als effektivste Strategie den Abruf, bei dem ein Kind das Ergebnis einer Aufgabe sofort aus dem Langzeitgedächtnis verfügbar hat. Dabei wird das Ergebnis phonologisch als Zahlwort ( fünf plus drei ist gleich acht ) oder aber bildlich als Ziffer abgerufen ( 5+3=8 ). Im letzteren Fall gewinnt die Kenntnis der arabischen Zahlen an Bedeutung. Zahlenkenntnis und Abruf von Zahlen aus dem Langzeitgedächtnis Auch das neuropsychologische Modell der drei Repräsentationsebenen von Dehaene (1992) stellt als wichtige Grundlage für das Rechnen neben der Wahrnehmung von Mengenrelationen die Kenntnis der Zahlen in ihrer Bild- und Wortform heraus. Nach Dehaene existieren (An-)Zahlen im Gehirn einerseits als näherungsweise Vorstellung der hinter den Zahlen stehenden Mengen (analoge Größenrepräsentation), wodurch man fähig ist Mengen grob wahrzunehmen, zu vergleichen und damit unscharf zu repräsentieren. Diese Fähigkeit ist nicht an die Sprache gebunden und kann schon bei Säuglingen beobachtet werden. Andererseits sind Zahlen durch die Sprache nicht nur verbal als Zahlwort (z.b. beim Zählen), sondern auch visuell in arabischer Ziffernform verfügbar und können somit zum exakten Rechnen von (An-)Zahlen verwendet werden. Wird mündlich oder schriftlich eine Aufgabe gestellt, die exakt berechnet werden soll, müssen die Zahlen in ihrer Wort- oder Ziffernform aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen werden. Dabei ist nahe liegend, dass die Aufgabe umso schneller und effektiver gelöst werden kann, je schneller dieser Abruf gelingt. Mengen, Zählen, Zahlen und die Mengenbewusstheit von Zahlen Sowohl in entwicklungspsychologischen als auch neuropsychologischen Ansätzen findet man als spezifische basale Fähigkeiten beim Erwerb der Zahlen und der Mathematik das Aus Forschung & Wissenschaft Zeitschrift des BVL - 4/

20 Aus Forschung & Wissenschaft Aus Forschung & Wissenschaft Verständnis für Mengenrelationen, die Kenntnis und den Abruf von Zahlen, Fertigkeiten beim Zählen sowie erste Rechenfertigkeiten. Nahezu alle Ansätze stellen die Bedeutung des Wissens um Mengen und Zahlen für den Erwerb mathematischer Kompetenzen heraus. Wie wichtig gerade die Verknüpfung des Wissens um Mengen mit dem Wissen um Zahlen und das Zählen ist, um zu einem tiefen Verständnis der Zahl in ihrem numerischen Sinn zu gelangen, hebt die Entwicklungspsychologin Lauren Resnick (1989) hervor. Wie sie betont, haben Kinder noch kein Verständnis für Zahlen als Anzahlen, wenn sie erste Zählsequenzen aufsagen und Zahlen nur als Worte einer festen Folge erlernen (vgl. auch Fuson), denn Mengen und Mengenrelationen sind während dieser Zeit sprachlich noch unscharf durch Begriffe wie viel und wenig statt durch exakte Zahlbegriffe repräsentiert. So können zwei Mengen anfangs als mehr als, weniger als, gleich viel verglichen, Mengenveränderungen durch mehr/ weniger/ genauso viel wie vorher beurteilt und Mengen in ihre Teile zerlegt und wieder zusammengesetzt werden. Erst die Verknüpfung dieses Verständnisses für Mengen mit den Zählfertigkeiten jedoch ermöglicht nach Resnick eine differenzierte, exakte Beurteilung von Mengen und stellt das wichtigste Fundament für die spätere mathematische Entwicklung dar. Viel Schokolade wird so im Laufe der Entwicklung als viele Stücken Schokolade und schließlich als ganz genau abzählbare zehn Stücken Schokolade erfasst. Die abstrakten Zahlen werden dabei mit konkreten, dahinter stehenden Anzahlen in Zusammenhang gebracht; es wird eine Mengenbewusstheit von Zahlen (Krajewski, 2005) geschaffen und damit die Grundlage für das Verständnis mathematischer Rechenoperationen gelegt. Allgemeine kognitive Determinanten von Schulleistungen Die bisher vorgestellten Ansätze ermöglichen es spezifische mathematische Vorläuferfertigkeiten herzuleiten und zu überprüfen. In der Entwicklung mathematischer Fähigkeiten spielen zudem auch Fähigkeiten eine Rolle, die als basale kognitive Determinanten aller Schulleistungen betrachtet werden können. Als bedeutendste Fähigkeit wird hier die intellektuelle Begabung eines Kindes gesehen. So verweist Stern (1997) auf substanzielle Zusammenhänge zwischen mathematischen Kompetenzen und der intellektuellen Fähigkeit, die sich schon in der Vorschulzeit beobachten lassen. Zielinski (1998) stellt zudem heraus, dass umfassende Maße der allgemeinen Intelligenz zumindest oberflächlich betrachtet als beste Einzelprädiktoren von Schulleistungen fungieren. Zweifelsohne spielen darüber hinaus auch die Gedächtnisressourcen eines Kindes für das Erreichen guter Schulleistungen eine Rolle. So finden Geary, Brown und Samaranayake (1991) eine eingeschränkte Gedächtniskapazität bei rechenschwachen Kindern und eine Vielzahl weiterer Studien verweist auf dieses Defizit bei lese-rechtschreibschwachen Kindern. Baddeleys (1986) Modell des Working Memory hebt zwei verschiedene Speichermechanismen hervor, die bei der Aufnahme von Informationen aus der Umwelt begrenzte Kapazitäten zur Verfügung stellen. Einerseits legt die phonologische Schleife eines Kindes fest, wie viele eingehende verbale Informationen in ihrer zeitlichen und seriellen Reihenfolge gehalten werden können. Das visuellräumliche Zwischenregister ist andererseits dafür verantwortlich, wie viele visuelle Informationen in kürzester Zeit aufgenommen und verarbeitet werden können. Dies ist genau die Fähigkeit, die das Subitizing (Anzahlerfassung auf einen Blick ) erfasst. Auch wenn das Subitizing in der Literatur eher dem Zählen oder der Mengenwahrnehmung zugeordnet (und z.b. von Dehaene dem Modul der Mengenerfassung zugeschrieben) wird und so auch den aus der Entwicklungspsychologie hergeleiteten spezifischen Fähigkeiten zugeordnet werden könnte, so wurde es in vorliegender Studie als Indikator der visuellen Gedächtniskapazität betrachtet. Dies wird nicht nur mit der oben angeführten Definition des visuell-räumlichen Zwischenregisters begründet. Subitizing scheint zudem (wie die Gedächtniskapazität und die Intelligenz) eine 20 Zeitschrift des BVL - 4/2005

21 Aus Forschung & Wissenschaft so basale, nicht-sprachgebundene Fähigkeit, dass diese durch die Umwelt kaum verändert werden kann; das oben beschriebene Verständnis für Mengen- und Mengenrelationen hingegen wird erst durch die Erfahrungen des Kindes erworben. Mathemat(ik-didakt)ische Ansätze (Lorenz, 1992; Schulz, 1995) betonen schließlich auch die Relevanz der visuellen Vorstellungsfähigkeit sowie von Konzentration, Abstraktion und Sprachverständnis. Da diesen Fähigkeiten jedoch eine übergeordnete Bedeutung für eine ganze Reihe verschiedener kognitiver Leistungen zuge schrieben werden kann, wurden sie hier als unspezifische Fähigkeiten betrachtet, welche nicht nur Varianz in den Mathematik-, sondern auch in den Schriftsprach leistungen der Kinder erklären sollten. Die eigene Langzeitstudie Als die vorliegende Studie begann, fand sich noch keine Studie zur frühen Vorhersage von Mathematikleistungen, die den eingangs beschriebenen Forderungen an eine methodisch saubere und umfassende Untersuchung relevanter Vorläuferfertigkeiten genügte. Wie bereits dargestellt, erhoben zwar einige Studien die untersuchten Prädiktoren bereits vor Schuleintritt. Andere orientierten sich darüber hinaus an einzelnen Entwicklungstheorien, konnten dabei aber keine aussagekräftigen Prädiktoren finden. So zeigten bei Kingma und Koops (1983) sowie Kingma (1984) die Fähigkeiten zu Seriation und Invarianz keine oder nur geringe Effekte auf einfache Rechenfertigkeiten neun Monate später, und auch bei Tiedemann und Faber (1987) verschwand die Vorhersagekraft von Seriation und Mengenkonzepten, wenn diese Fähigkeiten um den Beitrag der Intelligenz bereinigt waren. Nur in der Münchner LOGIK- Studie stellte sich über die Intelligenz hinaus die Zahlinvarianz in Verbindung mit der Fähigkeit, kleine Anzahlen zu schätzen, als guter Prädiktor für das Lösen von Textaufgaben heraus (Stern, 1997). Da jedoch wegen des großen thematischen Umfangs der LOGIK- Studie auch hier nur ein kleiner Bereich an spezifischen numerischen Fähigkeiten erhoben werden konnte, sollte in der vorliegenden Untersuchung mit Blick auf die Gesamtheit der entwicklungspsychologischen Ansätze eine vollständige Erfassung relevanter Vorläuferfertigkeiten vorgenommen werden. Die drei Forderungen an Studien zur Identifikation spezifischer Vorhersagemerkmale nach Wolfgang Schneider dienten bei der Planung und Konzeption der Studie als Leitkriterien. Es wurden fünf Hypothesen aufgestellt. Erstens sollten sich schon im Vorschulalter spezifische Vorläufer fertigkeiten des mathematischen Verständnisses finden lassen und die zur Erfassung dieser Fertigkeiten im Kindergarten eingesetzten Aufgaben besonders gut im unteren Bereich der schwächsten Kinder differenzieren ( Screening ). Zweitens, sollten die Unterschiede in diesen spezifischen vorschulischen Fähigkeiten die Unterschiede in den späteren Mathematikleistungen der Grund schul zeit widerspiegeln ( Vorhersage ). Drittens sollten sich mit Hilfe der Leistungen in den spezifischen Aufgaben die Mathematikleistungen, nicht aber die Schriftsprachleistungen in der Grundschule vorhersagen lassen ( Spezifität ). Viertens sollten sich die spezifischen Prädiktoren besonders eignen, frühzeitig Kinder zu identifizieren, bei denen in der Grundschule eine Rechenschwäche auftritt ( Risikovorhersage ). Fünftens sollten Kinder, die in der Grundschule eine mit Lese-Rechtschreib schwäche assoziierte Rechenschwäche zeigen, neben den spezifischen vorschulischen Schwächen auch Schwächen in den Gedächtnisfähigkeiten aufweisen ( Subtypen ). Methode Untersuchungsdesign Zentrales Ziel der vorliegenden Längsschnittstudie war es frühe Fähigkeiten zu identifizieren, die für einen erfolgreichen Erwerb der Grundschulmathematik bedeutsam sind. Mit dieser theoretischen und empirischen Grundlage sollte der erste Schritt getan werden um darauf aufbauend ein spezifisches Training zur Prävention von Rechenschwäche entwickeln zu können. Hierfür wurden aus den vorgestellten theoretischen Modellen zunächst Fähigkeiten abgeleitet, die für die Entwick- Aus Forschung & Wissenschaft Zeitschrift des BVL - 4/

22 Aus Forschung & Wissenschaft Aus Forschung & Wissenschaft Mengenvorwissen Aufgaben zur Seriation, zum Mengenvergleich und zum Längenvergleich dienten zur Erfassung des vorschulischen Wissens um Menlung mathematischer Kompetenzen relevant sein sollten (theoretische Fundierung). Zur Messung dieser Prädiktoren wurde eine eigene Testbatterie konstruiert und bei mehr als 120 Kindern sechs bzw. zwei Monate vor Schuleintritt (Forderung nach Kausalität) in etwa halbstündigen Einzeltests eingesetzt. Dieselben Kinder absolvierten am Ende jedes der vier Grundschuljahre standardisierte Gruppentests zur Erfassung ihrer Mathematik- und Rechtschreibleistungen um überprüfen zu können, ob die im Kindergarten erfassten Fähigkeiten nur die Mathematikleistungen vorhersagen oder ebenso Varianz in den späteren Schriftsprachleistungen aufklären würden (Spezifität) (Abbildung 1). Stichprobe Im Februar 1999 konnten sechs Kindergärten aus ländlichen Gebieten mit insgesamt 126 Vorschulkindern für die Teilnahme an der Studie gewonnen werden. Zur Vergrößerung der Stichprobe gelang es im Juni 1999 einen weiteren Kindergarten zu rekrutieren, wodurch sich die Stichprobe auf 153 Kinder (70 Jungen und 83 Mädchen) vergrößerte. Am Ende der ersten Klasse nahmen 147 dieser Kinder an den Schulleistungstests teil. Diese Anzahl reduzierte sich am Ende der zweiten Klasse auf 134. Zu Beginn der Studie waren die Kinder durchschnittlich 6;3 Jahre (5 Jahre, 4 Monate bis 6 Jahre, 11 Monate) alt. 5% der Kinder hatten mindestens ein ausländisches Elternteil, doch nur zwei Kinder sprachen zu Hause kein deutsch. Materialien und Versuchsdurchführung Aufgaben im Kindergarten Aus den dargestellten theoretischen Ansätzen wurden als relevante spezifische Vorläuferfertigkeiten des mathematischen Verständnisses das Wissen um Mengen (Verständnis für Mengen- und Mengenrelationen), das Wissen um die abstrakten Zahlen (Zählfertigkeiten, Kenntnis der Ziffernzahlen, erste Rechenfertigkeiten) sowie die Schnelligkeit, mit der auf Zahlen im Langzeitgedächtnis zugegriffen werden kann, abgeleitet. Ferner wurden Intelligenz und Schichtzugehörigkeit sowie Gedächtniskapazität, visuelle Vorstellungsfähigkeit, Konzentrationsfähigkeit und Sprachverständnis als unspezifische Faktoren betrachtet. Zur Erfassung aller Prädiktoren wurde eine Reihe von Aufgaben entwickelt und in einer Testbatterie zusammengestellt. Abbildung 1: Design zur Identifikation spezifischer mathematischer Vorläuferfertigkeiten in der Langzeitstudie 22 Zeitschrift des BVL - 4/2005

23 Aus Forschung & Wissenschaft gen. In den Aufgaben zur Seriation war einerseits in eine Reihe von bildlich dargestellten Käfern ein Käfer einzuordnen, der in der Reihe fehlte. Die Käfer unterschieden sich nicht in ihrer Größe, sondern in der Anzahl der auf ihrem Rücken befindlichen Punkte. Anschließend sollten die Anzahlen auf den Käfern verglichen werden. In einer zweiten Aufgabe sahen die Kinder zwei Bilder von Blumen, die sich nur in ihrer Größe unterschieden. Sie hatten in die Lücke zwischen diese beiden Blumen eine aus drei weiteren zur Auswahl stehenden Blumen einzuordnen, die größer war als die kleine Blume, aber kleiner als die große Blume. Beim Mengenvergleich waren zwei Aufgaben zur Anzahl-Invarianz einer Schlange von Kindern nach räumlicher Verkürzung ( die Kinder drängeln ) zu lösen. Da interessierte, ob die Kinder bei solchen Vergleichen auf die Idee kommen zu zählen bzw. eins zu eins zuzuordnen, wurde zudem die Frage nach mehr, weniger oder gleich viele? zum Vergleich zweier Reihen mit unterschiedlichen Anzahlen (5 und 6 Kinder), aber gleicher Länge gestellt. In der Aufgabe zum Längenvergleich wurde überprüft, ob die Kinder mit Hilfe der Anzahl die Ausdehnung einer Menge bestimmen konnten. Hier mussten Streifen unterschiedlicher Länge verglichen werden. Da die Streifen nicht nebeneinander gelegt werden konnten, gelang der Vergleich nur durch Abzählen der regelmäßigen Markierungen (Punkte) auf den Streifen. Darüber hinaus sollten die Kinder angeben, durch wie viele zusätzliche Punkte Gleichheit der Längen erreicht werden konnte. Zahlenvorwissen Dieser Bereich der Testbatterie setzte sich aus Aufgaben zum Zählen, zur Zahlenkenntnis und zu Rechenfertigkeiten zusammen. Fertigkeiten beim Zählen wurden durch vorwärts zählen ab eins, rückwärts zählen ab fünf und weiterzählen ab sieben erhoben. Durch das Bestimmen je dreier Nachfolger- und Vorgängerzahlen sowie vier Vergleiche von je zwei verbal dargebotenen Zahlen im Zahlenraum bis 20 hatten die Kinder ferner unter Beweis zu stellen, inwieweit sie die Zahlenreihenfolge auch schon in ihre einzelnen Glieder aufgebrochen und in ihrem numerischen Sinn verstanden hatten. Aufgaben zur Zahlenkenntnis der Kinder erfassten das Wissen um die arabischen Ziffernzahlen. Hier waren zu vier vorgesprochenen Zahlen im Zahlenraum bis 20 die richtigen Zahlenkärtchen zu finden sowie die Zahlen auf einem 10-Pfennig-, 50-Pfennig und 1-Mark-Geldstück richtig zu benennen und miteinander zu vergleichen. Darüber hinaus hatten die Kinder auf einem Blatt Papier die Zahlen von 1 bis 10, die willkürlich über das gesamte Blatt verstreut waren, in ihrer richtigen Reihenfolge zu verbinden. Erste Rechenfertigkeiten der Kinder wurden schließlich durch drei Aufgaben an konkretem Material (mit Murmeln) sowie zwei Aufgaben, die die Vorstellung einer konkreten alltäglichen Situation erforderten, überprüft. Hierbei kamen Kombinations-, Angleich- und Austauschaufgaben (vgl. Stern, 1998) zum Einsatz. Zahlen-Abrufgeschwindigkeit (Zahlen-Speed) Zur Erfassung der Geschwindigkeit, mit der Kinder visuell präsentierte Zahlen aus dem Langzeitgedächtnis abrufen können, wurden zwei Aufgaben gestellt. Da nicht davon ausgegangen wurde, dass alle Kindergartenkinder schon mit arabi schen Ziffern vertraut sind, sollten die Kinder in einer ersten Aufgabe so schnell wie möglich Zahlen vorlesen, die als Würfelbild dargestellt waren. Insgesamt 18 Würfelzahlen (je dreimal die Würfelzahlen eins bis sechs) wurden in zufälliger Reihenfolge angeordnet und dem Kind in zwei Zeilen mit neun Zahlen vorgelegt. Anschließend wurden dieselben Zahlen in genau derselben Anordnung und Reihenfolge in arabischer Ziffernschreibweise dargeboten und waren wieder so schnell wie möglich vorzulesen. In einer weiteren Aufgabe waren die Zahlen von 1 bis 10 so schnell wie möglich zu verbinden. Intelligenz Zur Erfassung der allgemeinen intellektuellen Fähigkeit kam die Kurzversion des Grundintelligenztests Skala 1 (CFT 1; Culture Fair Intelligence Test; Cattell, Weiß & Osterland, 1997) mit den Subtests Klassifikationen, Ähnlichkeiten und Matrizen zur Anwendung. Aus Forschung & Wissenschaft Zeitschrift des BVL - 4/

24 Aus Forschung & Wissenschaft Aus Forschung & Wissenschaft Schichtzugehörigkeit Die Schichtzugehörigkeit der Eltern wurde über Elternfragebögen erhoben, die den Schulabschluss sowie den erlernten und momentan ausgeübten Beruf der Eltern erfragten. Die Bewertung der Angaben über die Berufe erfolgte mit Hilfe der Prestigeskala von Wegener (1988). Um eine grobere aber zuverlässigere Bewertung zu erhalten, erfolgte anschließend in Anlehnung an die Münchner LOGIK-Studie (Weinert & Schneider, 1987) eine Übertragung der Wertpunkte auf eine sechsstufige Skala. Sprachverständnis für räumliche Begriffe Wenn sich ein Kind im abstrakten Zahlenraum bewegen möchte, treten Begriffe wie vor, zwischen, links und rechts auf, die der Orientierung dienen können. Das Verständnis dieser vier Begriffe wurde kurz nach der Bauaufgabe abgefragt, indem verschiedene Bauklötze aufgestellt wurden und das Kind die Anweisung erhielt, einen weiteren Stein beispielsweise zwischen die rote Brücke und die gelbe Rutsche zu stellen. Gedächtniskapazität Als Maß der phonologischen Speicherkapazität kam die Zahlenspanne vorwärts zum Einsatz. Hier hatten die Kinder einsilbige, einstellige Zahlen nachzusprechen, die im Abstand von einer Sekunde vorgesprochen wurden. Darüber hinaus wurde eine Aufgabe zur Messung der nicht-sprachgebundenen auditiven Spanne für die Wahrnehmung von Anzahlen konstruiert. Die Kinder sollten gleichmäßige Folgen von je zwei bis sieben Tönen nachklopfen, so wie sie sie vorher von der Versuchsleiterin gehört hatten. Um zu untersuchen, wie viele visuell präsentierte Elemente gleichzeitig aufgenommen und gespeichert werden können (visuelle Gedächtniskapazität), wurden den Kindern Kärtchen präsentiert, auf denen ein bis sieben unsystematisch angeordnete Punkte zu sehen waren und deren Anzahl sie anzugeben hatten. Visuelle Vorstellungsfähigkeit Zur Überprüfung des räumlichen Vorstellungsvermögens der Kinder diente zum einen eine Bauaufgabe. Die Kinder sollten mittels der vor ihnen liegenden Holzbausteine drei Bauten nachstellen, die sie auf einem Foto sehen konnten. Ferner wurde eine Aufgabe zum Legen von Spiegelbildern konstruiert. Nachdem am Beispiel eines Käfers verdeutlicht worden war, was ein Spiegelbild ist, war aus sechs Figuren jeweils eine auszuwählen und neben eine der drei Testformen genau verkehrt herum zu legen, so als ob sie in den Spiegel schaut. Konzentrationsfähigkeit Um die Konzentration bei kurzzeitigen Anforderungen zu messen, kam der Frankfurter Konzentrationstest für Fünfjährige (FTF-K; Raats & Möhling, 1971) zur Anwendung. Innerhalb von 90 Sekunden hatten die Kinder so viele Birnen wie möglich aus den in Reihen angeordneten Äpfeln und Birnen herauszufinden und anzustreichen. Erfassung der Schulleistungen Mathematikleistung Zur Überprüfung der mathematischen Kompetenz kam jeweils am Ende der ersten und zweiten Klasse der Deutsche Mathematiktest (DEMAT 1+, Krajewski, Küspert & Schneider, 2002; DEMAT 2+, Krajewski, Liehm & Schneider, 2004) im Gruppentest zum Einsatz. Die Verfahren prüfen in Anlehnung an die Lehrpläne der deutschen Bundesländer Kompetenzen im Umgang mit der Arithmetik (z.b. Zahlenstrahlen, Addition, Subtraktion, Verdoppeln, Halbieren, Multiplikation, Division), im Sachrechnen und in der Geometrie. Rechtschreibleistung Jeweils gleichzeitig mit den Mathematikleistungen wurden auch die Rechtschreibleistungen erfasst. Hierfür kamen als Verfahren, die den Grundwortschatz überprüfen, in der ersten Klasse der Weingartner Rechtschreibtest für die erste Klasse (WRT 1, Birkel, 1995) und in der zweiten Klasse der Diagnostische Rechtschreibtest (DRT 2, Müller, 1997) zum Einsatz. 24 Zeitschrift des BVL - 4/2005

25 Aus Forschung & Wissenschaft Ergebnisse und Diskussion Ziel der vorliegenden Studie war es spezifische Merkmale zu identifizieren, die als Vorläuferfertigkeiten des Erwerbs mathematischen Verständnisses schon im Vorschulalter differenziert erfasst werden können und eine Vorhersage der schulischen Mathematikleistungen erlauben. Alle für den Kindergarten konstruierten Aufgaben wurden von mindestens der Hälfte der Kinder richtig gelöst, waren also relativ leicht und ermöglichten damit eine besonders gute Differenzierung im Bereich der schwächsten Kinder (Screening-Hypothese bestätigt). Korrelative Betrachtungen verwiesen auf größere Zusammenhänge der schulischen Mathematikleistungen mit den als spezifisch angenommenen vorschulischen Prädiktoren (z.b. r=.68 zwischen Mengen-Zahlenvorwissen und Matheleistung 1. Klasse) als die Mathematikleistungen mit der Intelligenz und mit den als unspezifisch deklarierten Prädiktoren zeigten (z.b. r=.49 zwischen Intelligenz und Matheleistung 1. Klasse). Dieser Befund bestätigte sich auch in Regressionsanalysen, die zur Untersuchung der Frage durchgeführt wurden, inwieweit die spezifischen und unspezifischen Prädiktoren zusätzlich zur Intelligenz Varianz in den späteren Mathematikleistungen aufklären können. So konnten mit Hilfe der Intelligenz zwar 24% der Unterschiede in den Mathematikleistungen der ersten Klasse und 13% der Leistungen in der zweiten Klasse erklärt werden. Betrachtete man darüber hinaus jedoch auch, wie gut z.b. ein Kind sechs Monate vor Schuleintritt in den Aufgaben zum Zahlenvorwissen abgeschnitten hatte, konnten in der ersten Klasse weitere 26% und in der zweiten Klasse weitere 15% Varianz in den Mathematikleistungen vorhergesagt werden. Durch das Mengenvorwissen wurden zusätzliche 2% in der zweiten Klasse erklärt. Die Zahlen-Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit wurde nur bei der Vorhersage der Mathematik leistungen in der 1. Klasse aus den Leistungen kurz vor Schuleintritt in die Regressions gleichung aufgenommen. Da jedoch das Zahlenvorwissen mit dem Mengenvorwissen und dem Zahlen- Speed mittelhohe Zusammenhänge (r=.50 bis.59) aufwies und die spezifischen Anteile der Prädiktoren an der Kriteriumsvarianz nur dann exakt bestimmbar sind, wenn sie unkorreliert sind, wurden theoretisch gestützte Annahmen über das Zusammenwirken der Prädiktoren und ihren Einfluss auf die Mathematikleistungen in einem Kausalmodell aufgestellt und mit Hilfe der vorliegenden Daten für die erste und zweite Klasse empirisch überprüft (Strukturgleichungsmodelle). Der schon in den Regressionsanalysen gefundene große Einfluss des Zahlenvorwissens zeigte sich in allen Modellen als beachtlicher direkter Pfad von z.b..69 auf die Mathematikleistungen in der zweiten Klasse (Abbildung 2). Die Intelligenz zeigte demgegenüber keinen direkten Einfluss auf diese Schulleistungen und wirkte sich nur indirekt über das Mengenvorwissen und das Zahlenvorwissen sowie über die Gedächtniskapazität, Zahlen-Speed und Zahlenvorwissen auf die schulischen Mathematik leistungen aus. Alle Modelle zeigten eine gute Anpassungsgüte an die Daten (z.b. in Abb. 2: Chi²[97]=117,1, p=.08; CFI=.997; RMSEA=.038). Sowohl Korrelations- und Regressionsanalysen als auch die Strukturgleichungsmodelle bestätigten damit die Vorhersage-Hypothese, wonach Unterschiede in den spezifischen vorschulischen Fähigkeiten bereits Unterschiede in den späteren Mathematikleistungen der Grund schul zeit widerspiegeln. Zur Überprüfung der Spezifität der Prädiktoren wurde versucht auch die Schriftsprachleistungen der Kinder vorherzusagen. Es zeigte sich, dass in beiden Klassenstufen die Lese- und Rechtschreibleistungen durch die allgemeine Begabung und darüber hinaus nur durch die Zahlen-Informations verarbeitungsgeschwin dig keit aufgeklärt wurden. Die Schnelligkeit im Erkennen und Benennen von Zahlen stellte sich somit als unspezifisches Vorhersagemerkmal heraus, das nicht nur Varianz in den mathematischen, sondern vor allem auch in den schriftsprachlichen Leistungen erklärte. Mengen- und Zahlenvorwissen Aus Forschung & Wissenschaft Zeitschrift des BVL - 4/

26 Aus Forschung & Wissenschaft Aus Forschung & Wissenschaft Abbildung 2: Strukturgleichungsmodell zur Vorhersage der Mathematikleistungen in der 2. Klasse aus den Leistungen im Kindergartentest zwei Monate vor Schuleintritt (2. MZP) konnten sich hingegen als mathematikspezifische Vorläuferfähigkeiten behaupten und sagten keinerlei Varianz in den Schriftsprachleistungen vorher (Spezifitäts-Hypothese für Mengen- und Zahlenvorwissen bestätigt). Die so identifizierten Vorläuferfertigkeiten eigneten sich ferner besonders gut zur frühzeitigen Erkennung von Kindern, bei denen in der Grundschule eine Rechenschwäche auftrat. So hatten die rechenschwachen Kinder bereits im Kindergarten nicht nur durchschnittlich deutlich schlechtere Leistungen als Normalrechner gezeigt, sondern die Leistungen im Mengen- und Zahlenvorwissen konnten auch im Einzelfall Kinder vorhersagen, die später rechenschwach waren. Für die Risikovorhersage anhand des Mengen- und Zahlen vorwissens ließ sich eine deutlich bessere Sensitivität als für die Intelligenz finden. Wenn also ein Kind in den Einzel aufgaben zum Mengen- und Zahlen vorwissen besonders schwach abgeschnitten hatte, wurde es aufgrund dieser schwachen Leistungen zuverlässiger als Risikokind klassifiziert als ein Kind, das (nur) eine unter durch schnittliche Intelligenz aufgewiesen hatte (Hypothese Risikovorhersage bestätigt). Schließlich wurden die rechenschwachen Kinder in zwei Subtypen unterschieden rein rechenschwache Kinder, welche nur im Mathematiktest sehr schwache Leistungen zeigten, sowie gemischt rechen-rechtschreibschwache Kinder, welche zusätzlich auch im Rechtschreib test schlecht abgeschnitten hatten. Für beide Gruppen konnten erwartungsgemäß die spezifischen Defizite im Mengen- und Zahlenvorwissen bestätigt werden. Nur die Gruppe der gemischt rechenrechtschreib schwachen Kinder wies darüber hinaus gegenüber Normalrechnern Defizite in der Gedächtniskapazität und einen verlangsamten Zugriff auf Zahlenfakten im Langzeitgedächtnis auf. Dies steht in Einklang mit den Befunden aus der Lese-Rechtschreibforschung, wonach lese-recht schreib schwache Kinder über eine ein geschränkte Gedächtniskapazität verfügen und Schwierigkeiten beim Auffinden und Abrufen verbaler Bezeichnungen zeigen. Kinder, die in der Grundschule eine mit Lese-Recht schreib schwäche assoziierte Rechenschwäche zeigen, wiesen demnach neben den spezifischen vorschulischen Schwächen auch Schwächen in den Gedächtnisfähigkeiten auf ( Subtypen -Hypothese bestätigt). 26 Zeitschrift des BVL - 4/2005

27 Aus Forschung & Wissenschaft Resümee Die vorliegende Langzeitstudie stellt das Mengen- und Zahlenvorwissen, das Kinder schon vor der Einschulung besitzen, als eine bedeutende spezifische Vorläuferfertigkeit für das Verständnis der Grundschulmathematik heraus. Schon im letzten Kindergartenjahr bestehen große Unterschiede in diesem Vorwissensniveau, die bedeutsam dafür sind, welche mathematischen Kompetenzen ein Kind in den ersten zwei Schuljahren zeigen wird. So erschweren große Defizite in diesem Wissen den Aufbau eines Verständnisses für die Grundschulmathematik und bringen spätere Probleme im Rechnen mit sich. Da die mathema tischen Leistungen der Grundschule zudem einen größeren Einfluss als die Intelligenz auf die Mathematikleistungen in viel höheren Klassen haben, darf die Bedeutung dieses Vorwissens im Kindergarten keinesfalls unterschätzt werden. Literatur Baddeley, A. (1986). Working Memory. Oxford: University Press. Birkel, P. (1995). Weingartener Grundwortschatz-Rechtschreib-Test für erste und zweite Klassen (WRT 1+). Göttingen: Hogrefe. Birrell, H. V., Phillips, C. J. & Stott, D. H. (1985). Learning style and school attainment in young children: A follow-up study. School Psychology International, 6, Cattell, R.B., Weiß, R.H. & Osterland, J. (1997). Grundintelligenztest Skala 1 (CFT 1) (5. Auflage). Braunschweig: Westermann. Dehaene, S. (1992). Varieties of numerical abilities. Cognition, 44, Fuson, K. (1988). Children s counting and concepts of number. New York: Springer. Geary, D. C., Brown, S. C. & Samaranayake, V. A. (1991). Cognitive addition: A short longitudinal study of strategy choice and speed-of-processing differences in normal and mathematically disabled children. Developmental Psychology, 27, Gelman, R. & Gallistel, C.R. (1978). The child s understanding of number. Cambridge, MA: Harvard University Press. Gordon, R. R. (1988). Increasing efficiency and effectiveness in predicting second-grade achievement using a kindergarten screening battery. Journal of Educational Research, 81, Kingma, J. (1984). Traditional intelligence, Piagetian tasks, and initial arithmetic in kindergarten and primary school grade one. Journal of Genetic Psychology, 145, Kingma, J. & Koops, W. (1983). Piagetian tasks, traditional intelligence and achievement tests. British Journal of Educational Psychology, 53, Krajewski, K. (2005). Vorschulische Mengenbewusstheit von Zahlen und ihre Bedeutung für die Früherkennung von Rechenschwäche. In: M. Hasselhorn, W. Schneider & H. Marx (Hrsg.), Diagnostik von Mathematikleistungen. Test & Trends, N.F. 4. Göttingen: Hogrefe. Krajewski, K., Küspert, P. & Schneider, W. (2002). Deutscher Mathematiktest für erste Klassen (DEMAT 1+). Göttingen: Beltz. Krajewski, K., Liehm, S. & Schneider, W. (2004). Deutscher Mathematiktest für zweite Klassen (DEMAT 2+). Göttingen: Beltz. Lorenz, J.H. (1992). Anschauung und Veranschaulichungsmittel im Mathematikunterricht. Göttingen: Hogrefe. Müller, R. (1997). Diagnostischer Rechtschreibtest für 2. Klassen (DRT 2). K. Ingenkamp (Hrsg.). Weinheim: Beltz Piaget, J. & Szeminska, A. (1975). Die Entwicklung des Zahlbegriffs beim Kinde. Stuttgart: Klett. Raats, U. & Möhling, R. (1971). Frankfurter Test für Fünfjährige - Konzentration (FTF-K). Weinheim: Beltz. Resnick, L. B. (1989). Developing mathematical knowledge. American Psychologist, 44, Schlee, J. (1976). Legasthenieforschung am Ende? München: Urban & Schwarzenberg. Schneider, W. (1989). Möglichkeiten der frühen Vorhersage von Leseleistungen im Grundschulalter. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 3, Schulz, A. (1995). Lernschwierigkeiten im Mathematikunterricht der Grundschule. Berlin: Paetec. Siegler, R.S. & Jenkins, E. (1989). How children discover strategies. Hillsdale, New York: Lawrence Erlbaum Accociates Stern, E. (1997). Mathematik. In Weinert, F. E. (Hrsg.), Psychologie des Unterrichts und der Schule. Göttingen: Hogrefe. Stern, E. (1998). Die Entwicklung des mathematischen Verständnisses im Kindesalter. Lengerich: Pabst. Stevenson, H. W. & Newman, R. S. (1986). Long-term prediction of achievment and attitudes in mathematics and reading. Child Development, 57, Tiedemann, J. & Faber, G. (1987). Vorkenntnisse als Frühindikatoren mathematischer Lernschwierigkeiten des Erstunterrichts? Psychologie in Erziehung und Unterricht, 34, Weerdenburg, G. & Janzen, H.-L. (1985). Predicting Grade 1 success with a selected kindergarten screening battery. School Psychology International, 6, Wegener, B. (1988). Kritik des Prestiges. Opladen: Westdeutscher Verlag. Weinert, F.E., & Schneider, W. (1987). The Munich Longitudinal Study on the Genesis of Individual Competencies (LOGIC), Report No. 2: Documentation of assessment procedures used in wave one to three. München: Max-Planck-Institut für Psychologische Forschung. Zielinski, W. (1998). Lernschwierigkeiten: Ursachen Diagnostik Inter vention. Stuttgart: Kohlhammer. Aus Forschung & Wissenschaft Zeitschrift des BVL - 4/

28 Aus der Praxis Aus der Praxis Anmerkungen anlässlich des Wiener Lautprüfverfahrens für Türkisch sprechende Kinder von Verena Lammer und Michael Kalmar (Ersterscheinung des Artikels: Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik Landesgruppe Bayern, Mitteilungsblatt ) Die Folgen einer ungezügelten Migration und damit zusammenhängend einer vielfach misslungenen sprachlichen und soziokulturellen Integration von Kindern mit Migrationshintergrund brechen nun mit zunehmender Brisanz auf das deutsche Bildungswesen und seine fachlich weitgehend unvorbereiteten Vertreter herein. Wie die Bildungsstudie PISA mit aller Deutlichkeit zeigt, gehören Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache (L1) zu der am meisten benachteiligten und von Scheitern bedrohten Gruppe im schulischen und beruflichen Ausbildungssystem, wie auch der weit überproportionale Anteil dieser Kinder in Sonderschulen demonstriert. Zu den Hauptursachen dieser Misere gehört oft eine unzureichende Beherrschung der deutschen Sprache (L2) in Laut und Schrift auf Seiten der Kinder und ihrer Familien. Ein komplexes Geflecht von Einflussfaktoren sozialer, motivationaler, linguistischer, kultureller, entwicklungspsychologischer und politisch-administrativer Art verhindert in vielen Fällen eine effektive Anbahnung und Entfaltung landessprachlicher Kompetenzen. Dazu gehört unter anderem die Ratlosigkeit vieler Lehrerinnen und Lehrer sowie ihrer Vorgesetzten in Volks- und Sonderschulen. Zum Teil haben sie keinerlei Sachverstand für die Probleme, die sich ihnen stellen, geschweige denn für mögliche Strategien, diese frühzeitig und effektiv zu bewältigen. Es ist keineswegs selbstverständlich, dass Lehrkräfte in Klassen mit einer Mehrheit von Kindern mit nichtdeutscher L1 eine Grundbildung in Sachgebieten wie Deutsch als Fremdsprache oder Didaktik des Deutschen als Zweitsprache (DDaZ) erworben haben. Die Lehramtsprüfungsordnung (LPO I) sieht dies als Regelfall einfach nicht vor und geht damit an den Realitäten vorbei. Ausländische Lehrkräfte erweisen sich bezüglich der Anliegen einer DDaZ meist als völlig nutzlos. Ausreichende Kenntnisse einer der vorherrschenden Migrantensprachen (z.b. Türkisch, Albanisch, Russisch, Arabisch etc.) sind bei deutschen Lehrkräften und ihren Vorgesetzten noch viel weniger zu erwarten. Wie sollten sie da mit der komplizierten Fragestellung zurecht kommen, ob und inwieweit die Sprachprobleme eines Kindes einen eher soziokulturellen oder einen spezifisch linguistischen bzw. sprachpathologischen Bedingungshintergrund haben und wie man betroffenen Kindern differenziert helfen kann? Im Bereich der akademischen Lehrerausbildung ist die Situation nicht viel besser. Es herrscht Konfusion und Orientierungslosigkeit hinsichtlich der notwendigen Kompetenzen und Zuständigkeiten. Schulpädagogik, Grundschuldidaktik, und sonderpädagogische Fachrichtungen sind sich längst noch nicht darüber klar, in welchen Fällen eine simple pädagogische Förderung mit sprachlichen Schwerpunkten oder aber eine professionelle und spezialisierte Sprachintervention geboten ist und wer die dafür entsprechend qualifizierte Instanz ist. Inzwischen hat auch die Sprachheilpädagogik vernehmlich und vollmundig ihre Zuständigkeit zu deklarieren begonnen (vgl. z.b. SHA 5/2003, 1/2004). Ihre einschlägigen Elaborate blieben aber bisher nebulös-programmatisch und führten nicht zu Problemlösungen, die für den Alltag von Lehrkräften irgendeine Relevanz hätten. Dazu trug sicher auch bei, dass manche Protagonisten (z.b. die Hamburger Sicht [Kracht, SHA 1/2004, S.3]) ohne die vertiefte Kenntnis einer der wichtigen Migrantensprachen auszukommen glauben. Jedenfalls kann ihnen, wenn sie schon einmal ein fremdsprachiges Beispiel (z.b. Russisch) zitieren, leicht ein peinlicher Fehler unterlaufen (vgl. Leserbrief von Lilli Jedik SHA 4/2004). Tatsache ist: Da die mit Fragen der Erziehung und Sprachentwicklung von Migrantenkindern befassten 28 Zeitschrift des BVL - 4/2005

29 Aus der Praxis Disziplinen zu keinem koordinierten, interdisziplinären Wissenschaftsverbund zusammengefunden haben, der hilfreiche Erkenntnisse und Verfahrensweisen beisteuert, sind Sprachheillehrerinnen und lehrer bei der schwierigen Aufgabe der Planung und Entscheidung geeigneter Diagnostik und Förder- bzw. Interventionsmaßnahmen für das einzelne Kind auf sich selbst gestellt. Da sie nicht warten können, bis die Fachwelt verwertbare Resultate ausspuckt, greifen sie einfach zur Selbsthilfe. Die Produkte solcher Bemühungen werden dann oft von vermeintlichen Experten der akademischen Szene mit spitzen Fingern betastet, kritisch berochen und letztlich als laienhaft verworfen. Aber was wäre, wenn die Lehrkräfte nicht den Mut zu solchen möglicherweise unvollkommenen Notlösungen hätten? Individuelle und gesellschaftliche Entwicklungen würden noch planloser verlaufen. Ein konstruktives Beispiel für eine solche Selbsthilfe ist das WIELAU-T ( Wiener Lautprüfverfahren für Türkisch sprechende Kinder ), der von unserer Kollegin Mag. Verena Lammer (Ethnologin und Sprachheilpädagogin) und unserem Kollegen Michael Kalmar (Sprachheillehrer, Fachautor, Legastheniespezialist) konzipiert worden ist. Letzterer ist bei den Sprachheillehrerinnen und -lehrern in Bayern spätestens seit seinem scharfsinnigen und unterhaltsamen Vortrag über das Würzburger Trainingsprogramm bei der dgs-fachtagung über phonologische Bewusstheit in Würzburg (Juni 2003) bestens bekannt. Vielleicht ist es bezeichnend, dass dieses neue Diagnostikverfahren für bestimmte Problemkonstellationen mehrsprachiger und -kultureller Erziehung ausgerechnet aus dem Schmelztiegel Wien stammt, das seit der Herrschaft der Habsburger geradezu exemplarisch für eine multikulturelle europäische Metropole steht. Das WIELAU-T ist ein erstes grobes Screening auf Lautebene für den durchaus nicht seltenen Fall, dass eine nicht Türkisch sprechende Lehrkraft einem nicht Deutsch sprechenden türkischen Kind gegenüber steht. Bei solchen Konstellationen konnte in der Regel auf Grund eines fehlenden gemeinsamen Codes überhaupt nichts über Potentiale oder eventuellen Förderbedarf des Kindes ausgesagt werden. Das WIELAU-T soll nun vorläufige Hinweise geben, welche bei der Entscheidung darüber nützlich sind, ob z.b. ein Kind eine lautsprachliche Intervention durch eine türkisch sprechende Fachkraft, eine koordinierte Lautschulung durch jeweils Deutsch und Türkisch sprechende Kolleginnen, eine sprachheilpädagogische Intervention durch eine deutsche Therapeutin oder eine intensivierte unterrichtliche Förderung im Bereich Deutsch als Zweitsprache benötigt. Um das WIELAU-T zu erstellen haben sich Frau Lammer und Herr Kalmar anhand gut gewählter Fachliteratur in das Lautsystem des Türkischen eingearbeitet. Außerdem hat Frau Lammer zusätzlich zu Ethnologie auch Turkologie studiert (!) und längere Zeit in der Türkei gelebt. Sie spricht daher fließend Türkisch und sammelte zudem praktische Erfahrung als Sprachtherapeutin sowohl in der deutschen als auch in der türkischen Sprache. Daher verfügt sie über die besten Voraussetzungen, um sich über die entsprechenden Entwicklungsprobleme von Migrantenkindern kompetent äußern zu können. Im Anschluss an eine knappe Darlegung von Aufbau und Zielen des Verfahrens präsentieren die Autoren im Manual zunächst eine Übersicht über die Buchstaben und Laute der modernen türkischen Sprache, wobei auch die wichtigsten Symbole des Internationalen Phonetischen Alphabets (IPA) für breite Transkription eingeführt werden. Die folgenden Ausführungen über die Durchführung und Interpretation des Prüfverfahrens verdeutlichen, dass das WIELAU-T vom Aufwand her äußerst benutzerfreundlich ist und auch für Nichtfachleute keine großen Schwierigkeiten bereitet. Bei intelligentem und flexiblem Einsatz sind seine Ergebnisse durchaus aufschlussreich. Den Kern des Verfahrens bilden die orthographisch und in phonetischer Umschrift vorge- Aus der Praxis Zeitschrift des BVL - 4/

30 Aus der Praxis Aus der Praxis gebenen Prüfwörter mit ihren deutschen Bedeutungen. Hierfür wurden 34 konkrete Nomina ausgewählt (z.b. Eis, Tüte, Hase, Ball. Schlüssel usw.), welche typische Lautstrukturen des Türkischen repräsentieren und im kindlichen Wortschatz vorhanden sind. Die Lehrkraft hat lediglich die Prüfwörter zu elizitieren, die kindlichen Produktionen auf Tonkassette aufzunehmen und anschließend zu transkribieren. All das ist sehr rasch und mühelos durchzuführen. Das WIELAU-T sieht nur eine ganz einfache Fehleranalyse quantitativer Art vor. Es steht der Lehrkraft bei entsprechender Vorbildung natürlich frei eine tiefergehende Analyse qualitativer Art vorzunehmen. Zudem können die Prüfwörter auch in diagnostische Routineverfahren mit anderen Zielsetzungen integriert werden. Sollten sich im Zuge einer breiten Erprobung des WIELAU-T gewisse Unklarheiten und Schwachstellen abzeichnen, so wäre es ein Leichtes, entsprechende Modifikationen zu finden. Die Autoren sind sicher dankbar für einschlägige Feedbacks. Das WIELAU-T ist Ausdruck der Skepsis, ob die akademische Sprachheilpädagogik überhaupt die geeignete Leitwissenschaft für Probleme der mehrsprachigen, multikulturellen Erziehung ist, sowie der Notwendigkeit zur Selbsthilfe. Angesichts ihres Handlungsdrucks erscheint es angezeigt, dass Lehrkräfte die defizitären, theoriebefrachteten und für konkrete Problembewältigungen unfruchtbaren Absonderungen selbst ernannter Experten aus praxisfernen Schreibstuben und Elfenbeintürmen der akademischen Sprachheilpädagogik (z.b. Hamburger Sicht ) zur Seite zu legen, sich von Personen beraten lassen, die auf Grund umfassender eigener, sachkundig reflektierter Erfahrung über Authentizität verfügen und wissen, wovon sie reden, Originalarbeiten der angewandten (Psycho-)Linguistik und (Fremd-) Sprachlernforschung heranziehen, sich engagiert mit Migrantensprachen beschäftigen, aus sorgfältigen Analysen individueller Problemstrukturen und deren Bedingungshintergründen bei betroffenen Kindern lernen und die eigene Kreativität für konstruktive Lösungen aktivieren. Zu welch sinnvollen Resultaten mutige und selbständige Schritte in das Gebiet neuartiger Aufgabenstellungen und konkreter Erfordernisse führen können, haben uns Verena Lammer und Michael Kalmar beispielgebend vorexerziert. Das Wiener Lautprüfverfahren für Türkisch sprechende Kinder (WIELAU-T) ist erhältlich vom Verlag Lernen mit Pfiff Wien 2004 (ISBN ). Preis 59,90 Euro Adressen der Autoren: verena.lammer@utanet.at und m.kalmar@utanet.at Anschrift: Michael Kalmar, Penzinger Str. 66/13, A-1140 Wien Rezension von: Dr. Friedrich Michael Dannenbauer Sprachheilpädagogik Department für Pädagogik und Rehabilitation Leopoldstr. 13 D München 30 Zeitschrift des BVL - 4/2005

31 Bücher, Tipps & Arbeitshilfen Online zum Job Im Zeitalter des Internets werden viele Stellen nur noch online in den Online-Stellenbörsen angeboten. Stellenausschreibungen sind online direkt auf der Homepage von den Firmen zu finden. Oftmals muss man ein bestimmtes Raster nutzen. Das hat den Vorteil, man kann sich so schnell rund um die Uhr bewerben, vermeidet Fehler in Form und Inhalt. Wer nicht in die nächste Eingabestufe der Daten kommt, hat vielleicht etwas vergessen und einen Bereich nicht ausgefüllt. Für Legastheniker haben Online-Stellenbörsen aber einen großen Nachteil, weil sie keine Rechtschreibkorrektur wie z.b. Word haben. Was nun, um zu einer erfolgreichen online-bewerbung zu kommen? 1. Schreiben Sie alle Texte, die frei zu schreiben sind, in Ihrem normalen Schreibprogramm mit Rechtschreibhilfe. Kopieren Sie die Texte dann in die Online-Stellenausschreibung. Nutzen Sie aktiv ein Wörterbuch, um alle Zweifel in der Rechtschreibung zu lösen. Auch Online-Bewerbungen müssen so perfekt sein wie per Post geschickte Unterlagen. Lassen Sie sich sonst von einem perfekten Rechtschreiber bei der Eingabe der Daten helfen. 2. Erstellen Sie von allen Anhängen wie Lebenslauf, Zeugnisse etc. PDF-Formate. Es gibt heute schon kostenfreie PDF-Programme zum Download im Internet. Nur so können Sie sicherstellen, dass Ihre Dokumente identisch zum Original bleiben. Die Unternehmen arbeiten teilweise mit unterschiedlichen Software-Versionen und es kann dann zu Textund Bildverschiebungen kommen. Sie stellen so auch sicher, dass Sie keine Viren mitschicken und Ihre Dokumente eventuell bei den Unternehmen gar nicht durch die Firewall kommen. Sie wundern sich dann, wenn Sie keine Rückmeldung erhalten. Meist fordern die Firmen die Anhänge auch im PDF-Format. 3. Die Anhänge sollten insgesamt nicht größer als 10 Blatt und maximal 1 MB sein. 4. Die Texte müssen genauso förmlich und höflich aufgebaut sein, wie bei einer normalen Bewerbung. Schreiben Sie nur in TEXT und nicht in HTML. Alle persönlichen Angaben und das Anschreiben sollten direkt in der stehen und nicht als Anhang. So ist es für die Personalabteilungen einfacher, einen schnellen Überblick über den Bewerber zu gewinnen. 5. Manchmal stehen Stellenausschreibungen schon mehrere Monate im Internet. Rufen Sie in diesem Fall vorher bei dem Unternehmen an und klären Sie ab, ob die Stellenausschreibung noch aktuell ist. 6. Sie haben keinen Scanner, um Ihre Dokumente einzuscannen? Hier können Freunde helfen, da viele über diese technischen Möglichkeiten verfügen. Sonst bieten Ihnen heute die meisten Copy-Shops die Möglichkeit, Dokumente einzuscannen. Sie sollten dabei gleich darauf hinweisen, dass die einzelnen Dokumente nicht größer als 100 KB sein dürfen, damit Sie bei den max. 10 Blatt nicht über die 1 MB kommen. Lassen Sie sich die Dokumente als PDF und jpg. abspeichern, denn dass sind die gängigsten Formate. Man wird Ihnen die Dateien auf Diskette, CD-Rom oder USB-Stick mitgeben, damit Sie sie dann auf Ihrem PC abspeichern können. 7. Legen Sie sich, bevor Sie an die Online-Bewerbung gehen, schon alles virtuell im Computer bereit. Verfassen Sie das Anschreiben und stellen Sie die Dokumente zusammen, die Sie anhängen wollen. Manche Online-Stellenbörsen trennen die Verbindung automatisch, wenn eine Zeit lang keine Eingabe erfolgt. Da die Eingaben oftmals nicht gespeichert werden können, war die ganze Mühe umsonst. 8. Legen Sie sich auf Ihrem PC einen Ordner für die einzelnen Bewerbungen an, d.h. mit Ihren vorgeschriebenen Texten, die Sie in die Online-Bewerbung kopiert haben, denn man kann oftmals die Online-Bewerbung nicht abspeichern oder ausdrucken. So behalten Sie den Überblick, was Sie im Anschreiben geschrieben und welche Dokumente Sie an- Bücher, Tipps & Arbeitshilfen Zeitschrift des BVL - 4/

32 Bücher, Tipps & Arbeitshilfen Bücher, Tipps & Arbeitshilfen gehängt haben. Sie brauchen diese Informationen hoffentlich schnell wieder, wenn Sie zu einem Gespräch eingeladen werden. So, nun wünschen wir Ihnen viel Erfolg bei Ihrer Online-Bewerbung. Seien Sie dabei sehr sorgfältig und gewissenhaft, denn damit erntet man heute viele Pluspunkte, da eine Vielzahl von Bewerbern bei Online-Bewerbungen etwas schlampig ist. Sie haben hier eine besondere Chance, sich positiv abzuheben nutzen Sie ganz aktiv diesen Vorteil! Unsere Tipps zur Online-Bewerbung Annette Höinghaus Nutzen Sie die Rechtschreibhilfe und ein Wörterbuch Erstellen Sie von allen Anhängen ein pdf Anhänge sollten nicht größer als 10 Blatt und 1 MB sein Achten Sie auf die allgemeine Form und Höflichkeit Schreiben Sie im txt-format, nicht in html Prüfen Sie mit einem Anruf, ob die Ausschreibung noch aktuell ist Suchen Sie sich Hilfe bei Freunden oder Diensten Bereiten Sie die Unterlagen vorher sorgfältig auf Ihrem PC vor Halten Sie die Unterlagen auf Ihrem PC in einem eigenen Ordner bereit Bielefelder Screening beim Kinderarzt in Bremen Sehr aufmerksam verfolgte meine Verwandte die Entwicklung ihres jüngsten Sohnes, um eine möglicherweise vorhandene Legasthenie, die in unserer Familie des Öfteren auftritt, frühzeitig zu bemerken. Als ihr Sohn vier war, sprach sie den Kinderarzt auf eine Untersuchung an und er verwies sie an die Beratungsstelle in Bremen, die aber wiederum auf eine Testung im ersten Schuljahr verwies. Als sie nun die Vorsorgeuntersuchung vor der Einschulung machen ließ, bot ihr der Kinderarzt von sich aus an, in der Praxis bei ihrem Sohn das Bielefelder Screening durchzuführen, um das Risiko einer Legasthenie einschätzen zu können. Der Test dauert ca. 30 min. und kostet ca. 30,-, die die Familien selbst zahlen müssen. Das Ergebnis hat die Familie beruhigt: es liegen keine Risikofaktoren vor! Toll, dass sich ein Arzt so weiterbildet und diese Vorsorgeuntersuchung mit in seine Untersuchungen einbindet. Die Adresse des Kinderarztes kann beim LVL Bremen erfragt werden. Kontakt: Beratungszentrum für die Bereiche Sprache, LRS und Mathematik Zentrale LRS-Beratungsstelle, Bremen Tel. (0421) LRS.BZ@gmx.de Gabriele Marwege Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (BISC) bei Vorschulkindern Forscher der Universität Bielefeld haben einen Test entwickelt, mit dem schon bei Kindern im Vorschulalter Hinweise auf eine Legasthenie entdeckt werden können. Der Test eignet sich zum Screening und ist für Kinder zehn und vier Monate vor Schuleintritt normiert. Es kann z.b. geprüft werden, ob Kinder in der Lage sind, Sprache unabhängig vom Sinninhalt eines Wortes als Sequenz von Einzellauten zu begreifen. Mehr Infos und Adressen für Testungen in anderen Bundesländern erhalten Sie über Ihren Landesverband. Linktipps: 1/0,1872, ,00.html 32 Zeitschrift des BVL - 4/2005

33 Bücher, Tipps & Arbeitshilfen Zahlen von Legasthenie oder Dyskalkulie betroffener Schülerinnen und Schüler in Deutschland und den Bundesländern Betroffenenzahlen pro Störungsbild (Lese-Rechtschreibstörung oder Rechenstörung nach ICD-10, WHO) Schülerzahlen Grundschule ² Betroffene Schüler in der Grundschule ¹ Schülerzahlen Sek I und II ² Deutschland Betroffene Schüler in Sek I und II ¹ Baden-Württemberg, Bayern Berlin Brandenburg Bremen Hamburg Hessen Mecklenburg-Vorpommern Bücher, Tipps & Arbeitshilfen Niedersachsen Nordrhein-Westfalen Rheinland-Pfalz Saarland Sachsen Sachsen-Anhalt Schleswig-Holstein Thüringen ¹ berechnete Betroffenenzahlen des BVL nach den Angaben internationaler Wissenschaftler bei jeweils 4 % Betroffener pro Störungsbild (Lese-Rechtschreibstörung oder Rechenstörung nach ICD-10 der WHO). ² Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Januar 2005 Zeitschrift des BVL - 4/

34 For Kids only Fit For Future 2005 Auch in diesem Jahr veranstalteten die Landesverbände Bayern und Hessen gemeinsam das Eltern-Kind-Wochenende in Creglingen. Mehr darüber erzählt euch Sabrina, die bereits schon zum dritten Mal dabei war: waren alle in der Eltern-Gruppe. Soweit ich das von meiner Mama und deren Freundin mitbekommen habe, besprachen sie ziemlich viele Probleme, die sich mit Lehrern ergeben können. Obwohl mir gerade die Interview AG auch gut gefallen hätte, stand für mich von vorneherein fest, dass ich wieder in die Theater AG gehe! Schließlich hat mir das die letzten beiden Male immer so gut gefallen, dass ich am liebsten auch zu Hause in einer Theater - Gruppe wäre, aber leider haben wir noch keine passende gefunden. Besonders hat mir bei unser Theater-Gruppe in Creglingen immer gefallen, dass man frei sprechen kann und sich nicht an einen vorgegeben Text halten muss. For Kids only Teilnehmer des Eltern-Kind-Wochenendes Am Freitag Nachmittag kamen wir (meine Mama und ich) zusammen mit Mamas Freundin und deren 9 jähriger Tochter ziemlich früh in Creglingen an. Besonders gut hat mir dabei gefallen, dass mich gleich alle so herzlich begrüßt haben! Dann gab es - wie immer - erstmal Kaffee und Kuchen, was ich auch sehr gut finde, weil da weiß man dann gleich, dass jetzt das Wochenende so richtig anfängt. Wir haben uns dann mit unserer mega-netten Betreuerin Reya Gedanken darüber gemacht, welche Situationen uns zum Thema Schule und Legasthenie bzw. Dyskalkulie einfallen. Wir haben uns gleich einige Szenen dazu überlegt und Rollen eingeteilt. Nachdem uns zu viert ein sehr schönes 6er Zimmer zugeteilt wurde, trafen sich alle zum Kennenlernen in der Turnhalle. Die Spiele fi n- de ich gut, da lernt man gleich die Namen von den Neuen, viele kannte ich ja auch schon vom letzten oder vorletzten Jahr! Alle Kinder bekamen dann ein ganz tolles T-Shirt vom Clever Kids Club geschenkt. Das finde ich ganz super, weil da ja der Einstein drauf ist. Der war auch ein Legastheniker und an dem sieht man, was man trotzdem auf die Beine stellen kann! Das zieh ich auch in die Schule an! Witzig sieht das Logo auch aus! Dann wurden die Gruppen eingeteilt. Die Kinder konnten wählen zwischen Kreativ AG, Interview AG und Theater AG. Die Erwachsenen blieben in der Turnhalle, sie Jungs und Mädels aus dem Bewerbungstraining Dabei ist mir wieder mal aufgefallen, was mir an diesen Treffen nun schon zum dritten Mal so gut gefällt: Jeder geht ganz offen auf den anderen zu. In anderen Freizeit-Gruppen wird erst mal auf Abstand gegangen, da ist man eher zurückhaltend und schätzt ab, wie sind die anderen so. Hier ist das ganz anders: Jeder kann aus sich herausgehen, man hilft sich untereinander, macht Verbesserungsvorschläge und je- 34 Zeitschrift des BVL - 4/2005

35 For Kids only der weiß, dass der andere ganz ähnliche Probleme und Schwächen hat. Ich fühle mich in der Gruppe immer total gut angenommen! Am Samstag haben wir dann in der Gruppenarbeit weiter an unserem improvisierten Theaterstück gearbeitet und immer wieder die verschiedenen Szenen durchgespielt, wobei wir viel gelacht haben! Am Nachmittag sind wir alle zum See gefahren und auch wenn mir das Wasser noch ein bisschen zu kalt war, hatten wir viel Spaß am Wasserspielplatz und dem Barfußweg. Nachdem wir noch mal am frühen Abend unser Stück geprobt hatten, haben wir uns außen wieder um das Lagerfeuer versammelt und ich hab mit meiner Mama noch im Stockdunkeln Tischtennis gespielt. Am Sonntag früh war dann Generalprobe und anschließend dann auch schon die Aufführung. Ich hab so eine richtig fiese Lehrerin gespielt. Manche haben gesagt, dass sie eine Gänsehaut hatten, weil ich so böse zu den Kindern war. Aber wie man sich denken kann, habe ich mir die Rolle gar nicht so komplett ausgedacht. Ich habe nur meinen Deutschlehrer vom letzten Schuljahr nachgespielt. Einerseits ging es mir gut, weil ich den Lehrer nachmachen konnte: Jetzt war mal nicht ich die, die das abgekriegt hat. Aber andererseits fand ich es auch doof, die anderen so anzuplärren. Das mich der Georg immer angekuckt hat wie ein Eichhörnchen wenn s donnert, hätte mich dann fast noch zum Lachen gebracht... Das Theaterspielen hat jedenfalls total viel Spaß gemacht!!! Es gab Leute, denen das Thema gar nichts sagte, oder die meinen, wir sollten auf eine extra Schule gehen. Und Kinder, die denken, es sei unfair, wenn wir einen Nachteilsausgleich bekommen. Na ja, so eine hatte ich in meiner letzten Klasse auch. Aber zum Glück sind in meiner neuen Klasse alle ganz nett und wenn ein Lehrer mal vergisst, dass ich Zeitzuschlag bekomme, erinnern sie ihn daran! Die Interview Gruppe hat aber erzählt, dass es auch durchaus Leute gibt, die sich mit dem Thema schon mal befasst haben oder sich zumindest auch dafür interessieren. Insgesamt war das Wochenende sehr schön, da ich viele neue Freunde kennen gelernt und alte Freunde wieder gesehen habe. Es ist auch schön, zu wissen, dass man mit seinen Problemen nicht allein ist. Die Betreuer waren super nett, die Atmosphäre ist immer so gelöst, weil alle nett und freundlich zu einem sind. Ach ja, und was natürlich auch wichtig ist: Die Zimmer sind schön und das Essen ist gut! Meiner Mama hat es auch gut gefallen, was man schon daran sieht, dass sie jetzt mit ihrer Freundin zusammen eine Elterngruppe gründen will. Also dann: Bis zum nächsten Jahr!!! Viele Grüße von Sabrina Anna Kampehl Jetzt schon vormerken: 1. Juli-Wochenende treffen wir uns wieder in Creglingen. Am Rande noch ein kleiner Insider-Witz für die Teilnehmer diesen Jahres: Simone wartet dann wieder gespannt auf den Kameramann... For Kids only Natürlich hat auch die Kreativ AG ihre Arbeiten vorgestellt. Sie hatten Gips-Masken und Plakate zum Thema Legasthenie gemacht. Zum Schluss stellte die Interview Gruppe ihre Arbeit vor. Sie hatten Passanten in Creglingen zum Thema Legasthenie und Dyskalkulie befragt. Die Ergebnisse haben mich zum Teil ziemlich erschreckt. Aufgepasst! Legasthenie ist das Titelthema der nächsten Zeitschrift FOCUS-SCHULE (Ausgabe 26. Oktober). Zeitschrift des BVL - 4/

36 For Kids only Wie viel Taschengeld bekommst du? Das Jahr geht bald zu Ende. Zeit mal wieder mit den Eltern über Taschengeld zu sprechen. Vielleicht bekommst du aber ja auch schon genug und eine Taschengeld-Erhöhung wäre nicht in Ordnung. Damit du weißt, ob das Verhandeln mit deinen Eltern gerecht wäre, hier mal ein Überblick für dich, was andere Kinder in deinem Alter so bekommen sollten. Alter Taschengeld 4 Jahre Gelegentlich etwas für die Spardose 5 Jahre 50 Cent wöchentlich 6 Jahre 1,50 Euro wöchentlich 7 Jahre 2 Euro wöchentlich 8 Jahre 5 Euro alle 14 Tage 10 Jahre 15 Euro monatlich 12 Jahre 20 Euro monatlich 14 Jahre 30 Euro monatlich 16 Jahre 40 Euro monatlich Und hier noch ein paar Tipps für deine Eltern: Zahlen Sie pünktlich und in abgesprochener Höhe, damit Ihr Kind planen kann. Setzen Sie Taschengeld nicht als Druckmittel ein. Taschengeldentzug kann zu Schuldenmachen oder Diebstahl verleiten. Verrechnen Sie das Taschengeld nicht mit anderen Geldgeschenken. Notwendige Ausgaben wie Kleidung und Schulsachen müssen nicht vom Taschengeld bezahlt werden. Ausnahme: Ab 14 Jahre kann man Jugendlichen zusätzlich zum Taschengeld ein Kleidergeld zahlen, von dem sie sich ihre Sachen selbst kaufen. Auch wenn es schwer fällt: Lassen Sie Ihr Kind allein entscheiden, wofür es sein Geld ausgibt! Quelle: Eltern for familiy, Ausgabe 3/2005 For Kids only Mach mit beim Clever Kids Club! Du kannst uns Fotos von deinen Ideen mit einer Beschreibung schicken, du kannst eine Geschichte schreiben, malen oder einfach beschreiben, was du so machst. Wenn du willst, kannst du auch einfach mal Dampf ablassen. Du bekommst ganz sicher eine Rückmeldung, denn du bist uns sehr wichtig. Deine Beiträge für unseren Clever Kids Club oder für die Zeitschrift kannst du wie immer an nachfolgende Adresse senden. per Post an: BVL Kennwort: Clever Kids Club Postfach Hannover oder per an: kids@bvl-legasthenie.de 36 Zeitschrift des BVL - 4/2005

37 hier abtrennen und an uns faxen oder mit der Post schicken Bert trifft den Weihnachtsmann! Wir wussten schon immer, dass Bert klasse ist. Jetzt hat er es sogar geschafft, einen Termin beim Weihnachtsmann zu bekommen. Gerne möchte Bert deine Wünsche, die du an die Schule und an deine Lehrer hast, an den Weihnachtsmann weiter geben. Also, was wünschst du dir? Fülle deinen Wunschzettel aus und schicke oder faxe ihn an: BVL Stichwort: Wunschzettel Postfach Hannover Fax: 0700/ Mein Wunschzettel 2005 Mein Name ist ich bin Jahre alt und ich komme aus dem Bundesland Ich wünsche mir von meinen Lehrern und der Schule, dass

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39 LVL Baden-Württemberg Termine / Veranstaltungen LVL Baden-Württemberg Elterngruppe Ort Datum Thema Zeit Kontakt Arbeitskreis Bodensee- Oberschwaben Lichtenbergstr. 3, Markdorf Telefon-Beratung Christel Wieth Tel /2796 Kreisverband Freiburg, Emmendingen/ Breisgau- Hochschwarzwald Kolpinghaus Freiburg 1. Dienstag im Monat (nicht in den Schulferien) Monatliche Treffen (z.t. mit Vorträgen) I. Lienhart Tel /48324 Kreisverband HD Telefonische Beratung Arbeitskreis Karlsruhe AWO, Kronenstr Karlsruhe 1. Montag im Monat (nicht in Schulferien) Gesprächskreis (häufig mit Vorträgen) Marion Bünger Tel /21282 Arbeitskreis Karlsruhe AWO, Kronenstr Karlsruhe Gesprächskreis zum Start ins neue Schuljahr Dr. Sybille Domnick-Lüdke Tel Arbeitskreis Karlsruhe AWO, Kronenstr Karlsruhe LIMA, die Konrad-Adenauer-Schule, Bruchsal stellt vor Dr. Sybille Domnick-Lüdke Tel Arbeitskreis Karlsruhe AWO, Kronenstr Karlsruhe Gesprächskreis Dr. Sybille Domnick-Lüdke Tel Lörrach Regelmäßig in vierwöchigem Abstand Geplant sind Themenabende zu unterschiedlichen Themenschwerpunkten Heidi Neuschütz Tel /14346 Dunja Bock Tel / Ludwigsburg- Heilbronn Telefonische Beratung Gerda Wegst Tel /12594 Main-Tauber-Kreis Telefonische Beratung Monika Krüger Tel /43292 Arbeitskreis Neckar-Odenwald Gasthaus Schwanen, Buchen 1. Montag im Monat Gesprächskreis Vorträge und Workshops in Planung, Bekanntgabe über die örtliche Presse Claudia Huschke Tel /1511 Andrea Goldschmidt Tel /1236 Hilde Albrecht Tel /1282 Arbeitskreis Ortenau Arbeitskreis Ostwürttemberg Arbeitskreis Pforzheim Arbeitskreis Schwäbisch Hall Telefonische Beratung Telefonische Beratung Telefonische Beratung Hedwig Jundt Tel /5387 Almut Wild Tel /2370 Bärbel Kopp Tel /56422 Anneliese Sommer Tel. 0791/8323 Anne-Marie Schmidt Tel. 0791/59108 Landesverbände Arbeitskreis Schwarzwald-Baar- Rottweil Telefonische Beratung, zusätzliche Informationen in Birgit Hättich Tel /1494 Stefan Gerber-Baumeister Tel. 0741/15168 Kreisverband Tübingen/ Reutlingen Sozialforum Tübingen, Tübingen-Südstadt, Loretto-Platz 30, Dachgeschoss 3. Dienstag im Monat (nicht in den Schulferien) Beratung, unterschiedliche Gesprächsthemen Zusätzliche Informationen in Klaus Götze Tel/Fax 07071/84474 Werner Traut Tel/Fax 07473/21901 Kreisverband Zollernalb Pizzeria Post Italia Albstadt-Tailfingen an jedem letzten Dienstag im Monat Gesprächskreis, aktuelles Thema s. Homepage des Kreisverbandes ( Info-Telefon 07471/ , mittwochs von Uhr Zeitschrift des BVL - 4/

40 LVL Baden-Württemberg Mitgliederversammlung KVL Breisgau-Hochschwarzwald, Emmendingen e.v. Die MGV fand am im Stadthotel Kolping in Freiburg statt. Unser Vorsitzende Frau Lienhart begrüßte die anwesenden Mitglieder. Der KVL ist der größte Kreisverband in Baden-Württemberg mit ca. 235 Mitgliedern. Im Jahresbericht 2003/2004 stellte Frau Lienhart dar, dass die ehrenamtliche Arbeit des Vorstandes folgende Punkte beinhaltet: - monatliche Elterngesprächskreise - Beratungstelefon / Internetberatung - Informationsveranstaltungen an Schulen - Organisieren von Vorträgen etc. Anschließend kam der Kassenbericht 2003/2004 der Kassenwartin Frau Böttcher. Die Mitglieder entlasteten den gesamten Vorstand. Anschließend wurden die Neuwahlen durchgeführt. Es stellte sich der gesamte bisherige Vorstand zur Wahl. Frau Lienhart ist erste Vorsitzende, Frau Hamm-Bartberger wurde in den zweiten Vorsitz gewählt. Frau Böttcher ist weiterhin unsere Kassenwartin und Frau Tritschler-Seywald als Schriftführerin gewählt. Als Beisitzerinnen sind Frau Friedmann und Frau Weber bestätigt worden. Alle Kandidatinnen werden auf einen Zeitraum von zwei Jahren bis April 2007 gewählt. Zu Beginn unserer MGV hielt Frau Dr. S. Gehnke einen Vortrag Legasthenie bei Erwachsenen Diagnose und Symptomatik. Frau Dr. Gehenke diagnostiziert Legasthenie anhand von standardisierten Leistungstests ( Lesetest, Rechtschreibtest), einem Aufmerksamkeitsbelastungstest und einem umfangreichen Intelligenztest (HAWIE-III). Hierbei wird überprüft ob, bezogen auf das Alter bzw. den Intelligenzquotienten eine erwartungsgemäße Leistung erbracht wird. D.h., liegt die Leistung unterhalb eines Toleranzwertes, spricht man von Legasthenie. Frau Dr. Gehnke stellte anhand von Fallbeispielen aus ihrer Praxis die Problematik der erwachsenen Legastheniker sehr anschaulich dar. Auf diesem Wege möchten wir ihr nochmals für den Vortrag danken. Für den Kreisverband Legasthenie und Dyskalkulie Freiburg B. Tritschler-Seywald Landesverbände Verregneter Familientag? Heute regnet es und Sie wissen so gar nicht, was Sie mit der Familie unternehmen sollen? Wir haben eine super Idee für Sie: Das Familien-Launo-Meter! Und das geht so: Alle Familiemitglieder machen von sich ein Foto mit einem traurigen, fröhlichen und bösen Gesicht. Die Fotos können Sie sich dann ausdrucken oder entwickeln und an ihr eigens gebasteltes Familien-Launo-Meter hängen. Dort können dann alle Familienmitglieder jeden Tag sehen, wer welche Laune hat. Und vielleicht regt ein trauriges oder böses Gesicht am Launo-Meter zu einer Aktion an, so dass bald das fröhliche Gesicht aufgehängt werden kann. Wir wünschen Ihnen viel Spaß bei der Fotoaktion. Wenn Sie Lust haben, dann machen Sie doch noch ein Familienfoto und schicken Sie es uns. (modifiziert nach Eltern for Family, 3/2005) 40 Zeitschrift des BVL - 4/2005

41 LVL Bayern Termine / Veranstaltungen LVL Bayern Elterngruppe Ort Datum Thema Zeit Kontakt Ansbach Kommunaler Kindergarten, Finkenstr. 17, Lichtenau o. A. Offene Gesprächsrunde/ Vortrag Auf Anfrage Iris Karakostas, Tel: 09827/860 Aschaffenburg, Miltenberg Ev. Gemeindehaus, Martin-Luther- Platz, Erlenbach. Offene Gesprächsrunde / Vortrag Alle zwei Monate Gabi Stegmann Tel: 09372/4945 Aschaffenburg, Miltenberg Rathaus Wörth, Seniorenraum, Luxburgstr Uhr Workshop: Hilfen für Legasthenie (Gisela Küfner) Beitrag: 9,50 Euro Anmeldung unter 09372/71754 Aschaffenburg, Miltenberg Rathaus Wörth, Seniorenraum, Luxburgstr Uhr Workshop: Bevor Mathe zum Albtraum wird... (Gisela Küfner) Beitrag: 9,50 Euro Anmeldung unter 09372/71754 Aschaffenburg, Miltenberg Ev. Gemeindehaus, Martin-Luther- Platz, Erlenbach Psych. Diagnostik mittels standardisierter Testverfahren bei Verdacht auf Legasthenie / Dyskalkulie (Dipl. Psych. Gabi Konrad) Beitrag: 3,50 Euro Gabi Stegmann Tel: 09372/4945 Aschaffenburg, Miltenberg Augsburg (Stadt) Bad Tölz Wolfratshausen Bayreuth, Hof Deggendorf Dillingen Ebersberg Erlangen- Höchstadt, Forchheim Freyung-Grafenau Ingolstadt, Eichstätt, Neuburg- Schrobenhausen, Pfaffenhofen, Landsberg München München Oberammergau, Garmisch- Partenkirchen, Mittenwald Ev. Gemeindehaus, Martin-Luther- Platz, Erlenbach Offene Gesprächsrunde TSG Hochzoll im Wendelsteinstr. 16a Monat Kellerstübchen, Uhr Offene Gesprächsrunde/ Vortrag Jeden 4. Dienstag im Lenggrieser Hof, Lenggries AOK Nebengebäude, Bayreuth Pfarrheim, Seebach Pfarrzentraum, Klosterstr. 7 Diakonisches Werk, Sieghartstr. 6, Ebersberg Gasstätte Osteria Il Gambero, Judengasse 1, Bayersdorf Gasthaus Lamperstorfer, Am Marktplatz, Waldkirchen Bürgertreff, Kreuzstr. 12, Ingolstadt Schafbräu, Hinterer Anger Tröpferlbad, Westendstr. 68 Selbsthilfezentrum, Bayerstr. 77a Rgb. Hotel Alte Post, Oberammergau. Offene Gesprächsrunde/ Vortrag Uhr. Offene Gesprächsrunde/ Vortrag o. A. Offene Gesprächsrunde/ Vortrag Jeden 1. Dienstag im Monat Alle zwei Monate Jeden 2. Montag im Monat o. A. Offene Gesprächsrunde/ Vortrag Auf Anfrage o. A. Offene Gesprächsrunde/ Vortrag Uhr Offene Gesprächsrunde/ Vortrag Jeder 3. Donnerstag im Monat Monatlich auf Anfrage o. A. Offene Gesprächsrunde/ Vortrag Auf Anfrage o. A. Offene Gesprächsrunde/ Vortrag Auf Anfrage Uhr Offene Gesprächsrunde/Vortrag Auf Anfrage Offene Gesprächsrunde/ Vortrag Offene Gesprächsrunden für erwachsene Legastheniker o. A. Offene Gesprächsrunde/ Vortrag Kempten Auf Anfrage o. A. Offene Gesprächsrunde Jeden 2. Freitag im Monat Jeden 2. Mittwoch im Monat Jeder letzte Donnerstag im Monat Monatlich auf Anfrage Gabi Stegmann Tel: 09372/4945 Marion Diekamp Tel: 0821/ Zenzi König Tel: 08042/4204 Sylvia Schilling Tel: 0921/83255 Sonja Spanrad Tel: 09901/3156 Sigrid Mannes Tel: 09076/91693 Rita Stadler Tel: 08106/ Familie Wedel Tel: 09133/3734 Gabriele Setzer Tel: 08581/1808 Birgit Förster Tel: 08450/8955 Ulrike Cotterli Tel /46942 Gabriele Marwege Tel. 089/ Luise Ludwig Tel: 089/ Sabine Marka Tel: 08822/ Angela Fleck Tel: 0831/ Landesverbände Zeitschrift des BVL - 4/

42 LVL Bayern Termine / Veranstaltungen LVL Bayern Elterngruppe Ort Datum Thema Zeit Kontakt Penzberg, Weillheim- Schongau Passau Rhön-Grabfeld Pfarrzentrum Christkönig Camar- Raum Parkcaf- Passau- Kohlbrück, Ernst- Derra-Str. Nähe PEB Caritas- Sozialstation, Lohweg 2, Mellrichstadt Uhr Offen Gesprächsrunde / Vortrag Uhr Offene Gesprächsrunde/ Vortrag Jeder 1. Montag im Monat Jeder 1. Dienstag in geraden Monaten Uhr Offene Gesprächsrunde/ Vortrag Auf Anfrage Schweinfurt Maibacherstr Uhr Offene Gesprächsrunde/Vortrag Sulzbach- Rosenberg Würzburg Familientreff, Neutorgasse 13 Selbsthilfezentrum, Scanzonistr. 4, Nähe Cinemaxx Jeder 2. Freitag im Monat o. A. Offene Gesprächsrunde/ Vortrag Auf Anfrage Erfassung und Trainierbarket der phonologischen Bewusstheit in der Grundschule (Dipl. Psych. Claudia Stock) 7. November 2005 Margarete Drexel, margarete. drexel@web.de Gabriele Fuger- Kronschnabl Tel: 0851/70717 Angela Schaßberger Tel: 09724/541 Maria Neubauer Tel: 09381/4327 Angela Ruppert Tel: 09666/ Gaby Konrad Tel: 0931/ Wann ist der Nachteilsausgleich für die Legasthenie geltend zu machen? Wir unterstützen die bundesweite Plakataktion: Keine Angst vor Legashenie! Landesverbände Das Bayerische Verwaltungsgericht in Augsburg hat dazu ein Urteil gesprochen, das unter und dann Schulrecht Legasthenie zu finden ist. In dem Fall hatte ein Jugendlicher als Externer den Abschluss an einer FOS machen wollen. Bei der Anmeldung zur Prüfung wies er nicht auf die Legasthenie hin, faxte aber später die zwei Jahre alte Bescheinigung der Schulpsychologin. Die Berücksichtigung der Legasthenie wurde abgelehnt, weil er sie nicht rechtzeitig bei Prüfungsmeldung beantragt hatte. Die Deutscharbeit wurde auch wegen der Rechtschreibfehler mit 5 bewertet. Das VG hat festgestellt, dass die Deutscharbeit neu bewertet werden muss. Liegt eine derartige Störung (Legasthenie) vor, so ist sie auch in der 12. Jahrgangsstufe zu berücksichtigen. Eine Frist für die Geltendmachung der Legasthenie sieht die zitierte Bekanntmachung nicht vor. LURS-das Lese-Rechtschreibmonster LURS, das Leseund Rechtschreibmonster ist der Schrecken für Legastheniker in der Schule. LURS steht stellvertretend für die Ängste der betroffenen Schüler, die von der Lese- Rechtschreibstörung betroffen sind. In einer bundesweiten Plakataktion rufen Legakids.net und der Landesverband Legasthenie und Dyskalkulie e. V. zu mehr Toleranz und Hilfestellung auf. Besonders gefragt sind Prominente, von denen die Golferin Martina Eberl den Anfang macht. Ausdauer, Durchsetzungskraft wie ein kleines Stehaufmännchen müssen Legastheniker sein, um sich von Rückschlägen und Widerständen nicht klein kriegen zu lassen, so die Profisportlerin. Mehr Informationen unter 42 Zeitschrift des BVL - 4/2005

43 LVL Berlin Termine / Veranstaltungen LVL Berlin Für Ort Datum Thema Zeit Kontakt Für Mitglieder Eltern Eltern, Erwachsene, Interessierte Jugendliche Eltern Schüler der Sekundarstufe, Erwachsene, Eltern Eltern Eltern, Lehrer, Interessierte Eltern Villa broterjahn Milastr. Nähe U/S Bahn Schönhauser Allee Siemensstadt, domino e.v., Hefnersteig 1 Reinickendorf, Eichhorster Weg 32 Netz-start Computerschule, Diffenbachstr. 52, Kreuzberg Reinickendorf, Eichhorster weg 32 Siemensstadt, domino e.v., Hefnersteig 1 Reinickendorf, Eichhorster weg 32 SPZ Landsberger Allee 49, Berlin, Hörsaal 8 Frauenklinik Reinickendorf, Eichhorster weg Oktober November November November Dezember Dezember Januar Januar Februar 2006 Mitgliedertreffen, zum kennen lernen und zwanglosen Austausch Legasthenie-was ist das? Wie können Eltern helfen Vorstellen des Marburger Rechtschreibtrainings - ein Trainingsprogramm, das Eltern unter Anleitung zu Hause durch führen können Eine Veranstaltung zu den netdays Berlin Lesen mit dem Computer Rechenschwäche, wie kann ich zu Hause helfen? Infos, Programme, Spiele Was kommt nach der Schule? Wie bewirbt man sich als Legastheniker/ Dyskalkuliker um einen Ausbildungsplatz Das Kind in der Schulanfangsphase lernt schlecht lesen oder schreiben. Was ist zu tun? Welchen Einfluss nehmen Lernstörungen/ sekundäre Lernstörungen auf die Eltern-Kind Beziehung und wie können Sie das Lernen beeinträchtigen? Frau Hanke Tel Bitte anmelden Frau Kilian-Klass Tel Frau Hanke Tel Frau Hanke Tel Bitte anmelden Frau Hanke Tel Frau Kilian-Klass Tel Frau Hanke Tel Frau Hanke Tel Was kommt nach der Grundschule? Infos zum Übergang in die Oberschule und rechtlichen Grundlagen in der Sek Frau Hanke Tel Eltern Erwachsene Siemensstadt, domino e.v., Hefnersteig 14. Februar 2006 Bitte telefonisch erfragen Seit dem Schuljahr 2005/2006 gilt die Ausführungsvorschrift für Lesen- und Rechtschreiben an den Berliner Schulen nicht mehr. Die Rechtsgrundlagen für Schüler mit besonderen Schwierigkeiten ergeben sich nun aus der Grundschulverordnung bzw. aus der Verordnung der Sekundarstufe 1. Diese Verordnungen sind nach zu lesen auf unserer Internetseite unter Mitgliedern ohne Internetzugang schicken wir diese Ausführungen auf Wunsch zu. Sie beinhalten den Notenschutz für Schüler mit gravierender Lese-Rechtschreibstörung bis zum Ende der Jahrgangsstufe neun, zu den Prüfungen zum mittleren Schulabschluss gilt dieser Notenschutz nicht mehr. Der Notenschutz wird in der Grund- und Sekundarstufe 1 immer bei der Schulaufsichtsbehörde ( Schulrat) beantragt. Eine weitere Unterstützung können die Arbeiten mit dem Computer Wie kann der Computer unsere Kinder beim Rechtschreiben unterstützen? Frau Kilian-Klass Tel Frau Hanke Tel betroffenen Schüler/innen durch den Nachteilsausgleich erfahren. Auch hier gilt wieder die Beantragung durch die Schule bei der Schulaufsichtsbehörde, die Lehrer der Klassenkonferenz legen dann den Nachteilsausgleich für jedes einzelne Fach fest. Zu den Prüfungen zum mittleren Schulabschluss kann als Nachteilsausgleich lediglich eine Zeitverlängerung für Schüler/innen mit einer gravierenden Lese-Rechtschreibstörung bei der Schulaufsichtsbehörde beantragt werden. Für die Rechenschwäche ergibt sich aus den neuen Verordnungen leider keine Rechtsgrundlage. Eltern sollten die Schulverordnungen kennen, da sich aus ihnen auch die Grundlagen der Förderung ergeben! Rufen Sie uns an, wenn Sie Hilfe brauchen und besuchen Sie uns in unseren Elternrunden, die zu diesem Thema stattfinden. Landesverbände Zeitschrift des BVL - 4/

44 LVL Hessen Termine / Veranstaltungen LVL Hessen Für Ort Datum Thema Zeit Kontakt Bad Hersfeld/ Rothenburg Elterngruppe für den Kreis Gross- Gerau Bergstraße Bergstraße Darmstadt Buchcafé, Badestube 20, Bad Hersfeld Evang. Kirche in GG-Dornheim Gemeindehaus der Heilig-Geist- Gemeinde Heppenheim, Bensheimer Weg 25 Gemeindehaus der Heilig- Geist-Gemeinde Heppenheim, Bensheimer Weg 25 Gaststätte zum Scheinheiligen, Kastanienallee 4, Darmstadt Termine bitte bei der Gruppenleitung erfragen Offener Gesprächskreis Uhr Thema bei der Gruppenleitung erfragen Leichter und erfolgreich lernen. Was hat sich bewährt? Barbara Schmidt-Stenzel, Grundschul- und Beratungslehrerin, Bensheim Uhr Bericht vom Bundeskongress in Berlin Uhr Jahresabschlusstreffen (Anmeldung erbeten) Uhr B. Schwalm, Tel /61177, R. Engelbrecht, Tel /5234 Ch. Lorenz Tel /61745 U. Müller-löhle Tel /51862 E. Niedermayer Tel /62914 M. Nöll, Tel /77993, U. von Brockdorff- Hoffmann, Tel /2420 M. Nöll, Tel /77993, U. von Brockdorff- Hoffmann, Tel /2420 U. von Gehlen, Tel / Frankfurt/ Bad Vilbel Ev. Heilig-Geist- Gemeinde, Bad Vilbel-Heilberg Treffen nach Vereinbarung Offener Gesprächskreis W. Kroner, Tel /86662 Frankfurt/West SG-Nied, Gaststätte, Offener Gesprächskreis Sylvie Blümel, Tel. 069/ Friedberg/Wetterau Kinderhaus Wetterau e. V., Friedberg 2. Dienstag im Monat Offener Gesprächskreis J. Höller, Tel /189589, B. Schneider, Tel /7126 Fulda/Osthessen Konrad-Adenauer- Schule, Fulda- Petersberg 2. Dienstag im Monat Offener Gesprächskreis Uhr M. Aliu, Tel. 0661/601943, F. Wagner, Tel. 0661/65657 Gießen Max-Weber-Schule, Georg-Schlosser- Str. 18 Termine bitte bei der Gruppenleitung erfragen Offener Gesprächskreis Uhr E. Habermehl, Tel. 0641/48864, C. Lichère-Stellwag, Tel /7682 Landesverbände Hanau Kassel und Nordhessen Limburg/Weilburg Café Kästner, Erich-Kästner- Schule, Maintal- Bischofsheim Kontakt und Informationsstelle für Selbsthilfegruppen (KISS),Wilhelmshöhenallee 32 Grundschule Beselich, Schupbacherstr. 41, Obertiefenbach 1. Mittwoch im Monat Termine bitte bei der Gruppenleitung erfragen 2. Dienstag im Monat Offener Gesprächskreis Bitte bei der Gruppenleitung erfrage Offener Gesprächskreis Uhr G. Hassenpflug, Tek /62703, A Theiß, Tel 06181/ Sylvia Schäfer, Tel /7436 D. Abels, Tel /1548 Marburg Versammlungsraum der Ortenbergkapelle, Schützenstr Donnerstag im Monat Offener Gesprächskreis Uhr R. Schmidt-Rose, Tel /34499 Münster Schule auf der Aue, Heinrich-Heine- Str. 14 letzter Donnerstag im Monat Offener Gesprächskreis S. Schelmbauer, Tel /36567, G. Wennel, Tel /37141, I. Quint, Tel /62569 Rheingau Gustav-Adolf- Zentrum,Gemeindezentrum der ev.kirche in Kiedrich Termine bitte bei der Gruppenleitung erfragen Telefonische Beratung (Treffen nach Absprache) S. Blum, Tel /5941, H. Holland-Löffler, Tel / Zeitschrift des BVL - 4/2005

45 LVL Hessen Termine / Veranstaltungen LVL Hessen Für Ort Datum Thema Zeit Kontakt Rödermark Schlüchtern Oswald-von-Nell- Bräuning-Schule, Kapellenstr. 12 Bitte bei der Gruppenleitung erfragen Letzter Dienstag im Monat Termine bitte bei der Gruppenleitung erfragen Offener Gesprächskreis Offener Gesprächskreis E. John, Tel /1436, J. Mieke, Tel /6850 Schwalm-Eder- Kreis Carl-Bantzer- Schule, Schwalstadt- Ziegenhain 2. Montag im Monat Programm bitte bei der Guppenleitung erfragen I. Jacob, Tel /8465, R. Trümpert, Tel /8102 Untertaunus Bürgerhaus Bad- Schwalbach Adolfseck Termine bitte bei der Gruppenleitung erfragen Offener Gesprächskreis M. Müller, Tel /726404, iris.untertanus@ tiscali.de Bura-Bergmann, Tel /8013 Viernheim Bitte bei der Gruppenleitung erfragen Termine bitte bei der Gruppenleitung erfragen Offener Gesprächskreis K. Oetzel, Tel /72752 o. 0172/ Waldeck/ Frankenberg Frankenauer Hof, Eichenwaldstr., Frankenau 1. Donnerstag im Monat Offener Gesprächskreis Uhr G. Gaul, Tel /4437, A. Sutter-/Neupert, Tel /8253, K.-H. Westmeier, Tel /8592 Neuer Vorstand des LVL Hessen Astrid Dietmann-Quurck (Vorsitzende) und Sigrid Blum (Schatzmeisterin) wurden mit überwältigender Mehrheit in ihren Ämtern bestätigt. Beate Schneider und Annette Mahlau stellten sich aus persönlichen Gründen nicht mehr zur Verfügung. Beide werden in Zukunft, als Mitarbeiterinnen in ihren Ortsgruppen, die Verbandsarbeit aktiv mitgestalten. Neu in den Vorstand gewählt wurden: Roswitha Trümpert (stellv. Vorsitzende) Joachim Höller (Schriftführer) Gabi Hassenpflug (Beisitzerin) Fortbildungsangebote des LVL Hessen für Erzieherinnen und LehrerInnen sind inzwischen zu einem festen Bestandteil der Verbandsarbeit geworden. Damit leisten wir als Elternverband einen Beitrag, um das Verständnis, die Früherkennung und Förderung für Kinder mit einer Legasthenie und/oder Dyskalkulie deutlich zu verbessern. Am 15. Oktober wird der Landesverband, in Zusammenarbeit mit der Ortsgruppe in Friedberg, eine weitere Veranstaltung für Erzieherinnen anbieten. Eine Fortbildungsveranstaltung für LehrerInnen mit Frau Carola Reuter-Liehr, am 18. November in Frankfurt, wird unser Jahresprogramm abschließen. Beide Programme werden wir in Kürze auf unserer Homepage veröffentlichen unter Empfehlenswerte Neuerscheinungen: Legasthenie und andere Wahrnehmensstörungen, Mechthild Firnhaber, 3. überarbeitete Auflage, September 2005, Fischer Taschenbuchverlag, ISBN Neue LRS und Dyskalkulie Verordnung in Hessen Zum Jahresende werden die Schülerinnen und Schüler in Hessen eine neue Verordnung erhalten, die den Nachteilsausgleich und Notenschutz bei einer Legasthenie und/oder Landesverbände Zeitschrift des BVL - 4/

46 LVL Hessen Dyskalkulie regelt. Erstmals wird es damit auch eine offizielle Regelung für Kinder mit einer Rechenschwäche geben. Das Hessische Kultusministerium wird dazu auch den LVL Hessen nochmals anhören und wir hoffen, dass diese Verordnung mehr Akzeptanz für die betroffenen Schülerinnen und Schüler und mehr Transparenz bei der Umsetzung der Bestimmungen schaffen wird. An dieser Stel- le möchten wir noch einmal alle betroffenen Eltern darauf hinweisen, dass eine lückenlose Dokumentation, sowohl in der Schulakte, als auch in den Zeugnisvermerken, unbedingt zu beachten ist. Sie finden die neue Verordnung direkt nach Ihrer Veröffentlichung auf unseren Internetseiten und können sie über die Geschäftsstelle oder einer unserer Ortsgruppen erhalten. LVL Mecklenburg-Vorpommern Landesverbände 15 Jahre LVL 15 Jahre LRS Förderstrategie in Mecklenburg-Vorpommern Seit nunmehr 15 Jahren gibt es in Mecklenburg-Vorpommern eine schulische Förderstrategie für Schüler mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. Sie wurde dank vieler engagierter Eltern und Lehrer im Laufe der Jahre erweitert, ergänzt und den jeweils geltenden Rahmenbedingungen angepasst. Seit 1996 gibt es einen Erlass, der durch entsprechende Hinweise und Anmerkungen stets modifiziert wurde. Zur Zeit wird an der Umgestaltung dieses Erlasses zu einer Verwaltungsvorschrift gearbeitet, von der wir hoffen, dass sie noch im Schuljahres 2005/06 in Kraft treten wird. All dies war nur möglich durch die enge und gute Zusammenarbeit mit dem Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. Durch das Bildungsministerium wurden Schulversuche und Forschungsprojekte in Auftrag gegeben, die die praktische Arbeit in der LRS-Förderung unterstützten, die mithalfen, neue Erkenntnisse zu finden und einzubringen und die im Ergebnis stets aufzeigten, wie dringend notwendig eine Beratung und Förderung für Legastheniker ist, die sie die ganze Schulzeit über begleitet. Der bisherige Erfolg der schulischen LRS-Förder ung in M/V ist darauf zurück zu führen, dass das Bildungsministerium, das Landesinstitut für Schule und Ausbildung, die LRS- Leiteinrichtungen, die Staatlichen Schulämter, die Schulen und der Landesverband diese Inhalte gemeinsam umgesetzt haben. Gerade vor diesem Hintergrund sind die zu erwartenden Veränderungen, die die 9. Novellierung des Schulgesetzes bringen wird, von vielen Eltern und Lehrern mit Skepsis und Widerstand aufgenommen worden. Aus unserer Sicht wird seit Jahren stets nur eine strukturelle Veränderung von Schule vorgenommen, für inhaltliche Fragen bleibt nur wenig Raum. Gerade die LRS-Förderstrategie hat die aus PISA und IGLU formulierten Konsequenzen bereits als Ziele formuliert und alle Beteiligten arbeiten seit Jahren an deren Umsetzung. Trotz ständig sinkender Stunden für die Diagnostik und Förderung ist der qualitative Anspruch an die Arbeit nach wie vor hoch. Dies ist den vielen LRS - Lehrern zu danken, die sehr oft viel mehr als nur ihre Stunden geben, die nicht auf die Uhr sehen und in erster Linie immer an die Kinder denken. An dieser Stelle ein ganz großes Dankeschön an die Kollegen/Innen!! Ebenfalls danken wir auch jenen, die die LRS-Förderung kontinuierlich schulorganisatorisch unterstützen und für deren Erhalt eintreten. Sowohl von der Politik, von Lehrern, Eltern und Schülern wird die gute und humane Schule gefordert aber wie diese aussehen soll, darüber besteht trotz jahrelanger Diskussion und vielen Auseinandersetzungen noch immer keine Übereinstimmung. Wir haben uns als Landesverband immer wieder eingebracht, wenn es um Reformen und Neuerungen struktureller und inhaltlicher Art ging; 46 Zeitschrift des BVL - 4/2005

47 LVL Mecklenburg-Vorpommern Eltern und Lehrer haben oft sehr deutlich ihre Sichtweise zu den alltäglichen Problemen von Schule geäußert. Unterrichtsausfall, Lehrerversorgung, Schülerbeförderung, Förderunterricht, sich häufig ändernde Schulstrukturen und neue Unterrichtsformen, Feriengestaltung, Zustand von Schulgebäuden und Schulentwicklungspläne das sind nur einige Punkte, die das Lernen und Lehren beeinflussen. So sollte die Schule sein, damit Kinder, Lehrer und Eltern sich in und mit ihr wohl fühlen: Schule ist Lebens- und Erfahrungsraum für lernende und sich bewährende Kinder Schule entlässt junge Menschen, die kenntnisreich, erfahrungsreich, erwartungsvoll; selbständig und nicht orientierungslos, mit einer guten Beziehung zum Gemeinwesen sind Am besten lernen Kinder, wenn sie am Lerngegenstand selbst interessiert sind und nur am zweitbesten, wenn sie es tun, um ihre Lehrer und Eltern nicht zu enttäuschen, wenn sie Angst vor Fünfen oder Sechsen, vor Strafen und vor dem Sitzen bleiben oder dem Abgang von der Schule haben Kinder sind offen und lernwillig, sie sollen Fehler machen dürfen und selbst erkennen, dass sie die richtige Lösung noch nicht gefunden haben und aus eigenem Antrieb danach suchen. An dieser Stelle sind alle Eltern wieder gefordert: Gehen Sie auf die Schule zu, lassen Sie die schulischen Angebote auf sich wirken, hören Sie zu und bringen Sie sich mit ein, seien Sie kritisch und bringen Sie Verständnis auf. Wenn Schule heute gelingen soll, muss sie Hilfe von außen einfordern und wer kann eigentlich ein besserer Partner sein als die Eltern, deren Kinder in die Schule gehen? Wir haben in den letzten Jahren die Erfahrung gemacht, dass stets dort, wo echte Kooperation zwischen Schule und Eltern stattfindet, immer ein Weg zu finden war zum Wohle unserer Kinder. Auch wenn die äußeren Bedingungen häufig unzureichend sind, hat sich gezeigt, dass bei von Vertrauen geprägter Partnerschaft viel erreicht werden kann. Zufriedene Kinder und Eltern in LRS- Klassen z.b. zeigen uns das sehr deutlich. In den letzten Jahren haben sich erfreulicherweise Initiativen entwickelt, Elterngruppen sind z.b. neu entstanden. Gegenseitiger Informationsaustausch, immer wieder auch in den Schulen Öffentlichkeitsarbeit leisten bedeutet eine ständige Herausforderung an Eltern. Insgesamt muss das Elternengagement im Landesverband noch viel intensiver werden!! Im Mittelpunkt unserer Arbeit steht das Prinzip Hilfe zur Selbsthilfe. Den Ratsuchenden, Eltern und Schülern sowie Lehrern wollen wir Möglichkeiten aufzeigen, den für sie gangbaren Weg zu suchen und zu finden. Dazu haben wir Fortbildungsangebote für Eltern angeregt, die leider kaum angenommen wurden. Es gibt bewährte Förderprogramme aus dem Bereich der schulischen Förderung für die Grundschule und für den weiterführenden Bereich, wir alle wissen aber, dass dies nicht reicht. Mit Beginn des Schuljahres 2001/02 wurde durch das Bildungsministerium ein Zusatzbedarf für anerkannte Legastheniker ab der Jahrgangsstufe 5 in die jährlichen Erlasse zur Unterrichtsversorgung aufgenommen. Es gibt die Siebener Gruppen, die Schüler dauerhaft pädagogisch und förderspezifisch bis zum Schulabschluss begleiten sollen. Leider ist von dieser Förderform bis zum Schuljahr 2005/06 nur noch wenig übrig geblieben. Vielleicht gibt es eine Chance, die Bedingungen von Unterricht und Förderung von Legasthenikern wieder zu verbessern wenn Schulen dies in ihren schulinternen Lehrplänen und Schulprogrammen als eine Notwendigkeit festschreiben und Binnendifferenzierung und Nachteilsausgleich zum alltäglichen pädagogischen Instrumentarium gehören. Sollte das Bildungsministerium zu seinem Wort stehen und Eigenständigkeit und Innovation von Schule wirklich fordern und unterstützen, gibt es hier sicher Potentiale und neue Möglichkeiten, um die erfolgreiche LRS-Förderstrategie unter den neuen Gegebenheiten weiter zu entwickeln. Die Bilanz der LRS-Diagnostik, -Beratung und -Förderung zeigt ganz deutlich: die Anstrengungen der letzten 15 Jahre haben sich gelohnt, viele Schüler haben dadurch gute Abschlüsse geschafft. Investitionen in die Bildung sind immer Investitionen in die Zukunft Landesverbände Zeitschrift des BVL - 4/

48 LVL Mecklenburg-Vorpommern Landesverbände das muss jedem politisch Verantwortlichen klar sein und in diesem Sinne sollen die Worte des ehemaligen Bildungsministers, Herrn Prof. Dr. Peter Kauffhold aus dem Vorwort zur Dokumentation 2000 LRS-Förderstrategie in M-V auch weiterhin richtungsweisend sein: Die schulische Förderung für Schüler mit Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben ist ein schulpolitischer Grundsatz zur Qualitätsentwicklung und sicherung an Schulen in M-V geworden. Das Forder und Förderkonzept der LRS- Förderstrategie in M-V in seiner Durchgängigkeit von der Vorschuluntersuchung über eine intensive Förderung bis zur beruflichen Eingliederung ist ein Stück lebendiger Pädagogik und verdient über kompetente Multiplikatoren eine umfassende Verbreitung und Anwendung. In diesem Sinne vielen Dank an alle für die bisher geleistete Arbeit und weiter trotz oder gerade wegen aller Schwierigkeiten es lohnt sich für unsere Kinder! Über unsere Mitglieder schul ung vom 02./ berichten wir in der nächsten Ausgabe. Elterngruppe Rostock Unsere Elterngruppe hat die 10 - Jahresgrenze überschritten und wir nehmen dies zum Anlass, über uns zu berichten. Die Eltern unserer legasthenen Kinder treffen sich regelmäßig alle zwei Monate und tauschen sich aus. Bei jedem Treffen sind auch unsere Kinder dabei und dann stehen sie direkt im Mittelpunkt. Es wird gebacken, gebastelt oder gespielt. Auch Kanufahrten, Bowlen und einmal im Jahr der tolle Grillnachmittag bei einer Familie aus unserer Gruppe sind die Höhepunkte für unsere Kinder und Jugendlichen. Den Eltern ist auch wichtig an informellen Abenden teil zunehmen. Wir laden Fachleute zu unterschiedlichen Themen ein. Inhalte der Vorträge bzw. Gesprächsrunden sind z.b. die Fehlhörigkeit, die Legasthenie und Hilfe von Logopäden, die Legasthenie und Fremdsprachen. Große Unterstützung erhalten wir seid Anbeginn von Frau Hoffmann und Frau Koschay. Für Frau Koschay als LRS-Lehrerin und Frau Hoffmann als ehemalige Leiterin der Leiteinrichtung LRS für den Raum Rostock stellt sich das Berufsleben mit großem Engagement, fachlicher Kompetenz, Kampfgeist und vor allem mit dem Herz für Kinder da. Am 1.April 2005 war es nun wieder für dieses Jahr so weit. Eltern und Kinder traten an zum jährlichen Wettstreit um den Wanderpokal im Bowlen. Die verschiedenen Altersklassen vom Vorschulalter bis hin zum Rentenantrittsalter gaben ihr Bestes, um den Pokal für ein Jahr zu erkämpfen. Rentenantrittsalter ist das Stichwort, denn außer dem Pokal und den Urkunden für die Besten hatten wir noch eine Flaschenpost zu verschenken: Wir sagen Danke an Frau Heidemarie Hoffmann! Am hatte Frau Hoffmann ihren letzten Arbeitstag als Schulleiterin an der Schule für Kranke in Rostock Gehlsdorf. Seid 42 Jahren ist sie Lehrerin, davon hat sie 40 Jahre an dieser Schule gearbeitet und seit 1993 ist sie Schulleiterin dieser sonderpädagogischen Einrichtung, der Heinrich-Hoffmann-Schule gewesen. Sie hat so unendlich viel in ihrer pädagogischen Tätigkeit geleistet. Unzählige Kinder wurden von ihr auf den Schweregrad ihrer LRS getestet. Es war ihr ein großes Anliegen, Lehrerinnen und Lehrer für die LRS-Problematik zu sensibilisieren und für die LRS-Arbeit zu qualifizieren. Als Leiterin der LRS-Leiteinrichtung Rostock war sie Ansprechpartner für alle LRS-Lehrer. In diese so umfangreiche pädagogische Arbeit, die keinen geregelten Feierabend kennt, waren und sind für sie wie selbstverständlich Forschungsprojekte, das Erarbeiten von Lehrmitteln, die Tätigkeit als Multiplikator in der Lehrerfortbildung und Vorträge auf LRS-Kongressen involviert. Wir Eltern und Kinder kennen sie als Menschen mit einer ansteckend positiven Ausstrahlung. Wer Rat, Zuspruch und Hilfe sucht, trifft bei ihr immer auf ein offenes Ohr. Wir sind froh und dankbar, dass sie auch weiterhin bei uns in der Ortsgruppe dabei sein wird. Unser großes Dankeschön übergaben wir in einer kleinen Flaschenpost. Wir wünschen unserer Frau Hoffmann ein super Wochenende an der See. 48 Zeitschrift des BVL - 4/2005

49 LVL Niedersachsen Termine / Veranstaltungen LVL Berlin Für Ort Datum Thema Zeit Kontakt Achim Kulturhaus Alter Schützenhof Jeder 2. Donnerstag im Monat Gesprächskreise Dorit Schmidt Achim-Oyten Tel / Hannover Arbeitsgemeinschaft Arzt/ Lehrer Lutherschule an derlutherkirche 19. November 2005 Fachtagung Teilleistungsstörung in der Schule 10:00-14:00Uhr C. Acevedo Tel.: Hannover Gesprächskreise B. Schulz, Tel. 0511/ Holzminden/ Hameln Bad Pyrmont Gesprächskreise Christiane Specht. Tel /8375 Oldenburg Fröbel-Schule Esskamp 126/ Ecke Scheideweg Oldenburg Ein Schüler muss lernen-aber wie? Fremdsprachen lernen mit einer Legasthenie!? - Der Wechsel auf eine weiterführende Schule (Lerntechniken, Konzentration, Grundlagenwissen, Motivation, Stressbewältigung, Organisation, Strategien) Referentin: N.N., Therapiezentrum Millenium Eintritt: 3,50 Euro; Mitglieder KVL Oldenburg frei Th. Oltmann Tel /1632 Osterode BBS II Leege- Osterode Gesprächskreise Thea Schunk. Tel / Vechta Gesprächskreise Agnes Heitmann Tel /2818 Verden Wilhelmshaven Wunstorf Niedersachsenhof, Verden Im Vereinsraum Saumur am Holzmarkt 13 (neben der Stadthalle) Im Hauptgebäude des Abenteuerspielplatzes in Voslapp, Flutstr 135 Wilhelmshaven Abtei, Arnsweiler Zimmer 5. November Jeden 1. Donnerstag im Monat Immer letzter Montag im Monat (außer Ferien) 2. Dienstag im Monat (außer Ferien) Außerordentliche Mitgliederversammlung am 3. September gibt Landesverband einen neuen Namen Fachtagung Warum lernt mein Kind nicht richtig Lesen, Schreiben und Rechnen Gesprächskreise Beratungsstunde Gesprächskreise Ab 19:30 Uhr Barbara Rucka Dörverden Tel /753 Barbara Rucka Dörverden Tel /753 A. Weinberg- Büsing. Tel /5011 Marianne Büngel Tel.05031/76243 Auf der außerordentlichen Mitgliederversammlung am 3. September 2005 in Hannover wurde der Antrag des Vorstandes auf Änderung bzw. Ergänzung des Namens des Landesverbandes einstimmig angenommen. Der Landesverband trägt nun den Namen Landesverband Legasthenie und Dyskalkulie Niedersachsen im Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e.v. Damit ist der schon vorhandene satzungsgemäße Vertretungsanspruch für Dyskalkulie auch im Namen erkennbar. Ebenfalls einstimmig angenommen wurde der Satzungsänderungsantrag des Vorstandes, die Einladung zur Mitgliederversammlung auch über die Mitgliedszeitschrift bekannt zu geben. Darüber hinaus wurde in der aus formalen Gründen notwendigen Wahlwiederholung Frau Helga Landwehr zur 1. Beisitzerin wiedergewählt. Landesverbände Zeitschrift des BVL - 4/

50 LVL Niedersachsen Auf der Mitgliederversammlung hatte zuvor die Ehrenvorsitzende Frau Edith-Maria Soremba im Rahmen ihres Grußwortes eine Chronik zur Verbandsgeschichte des Kreisverbandes Vechta und des Landesverbandes vorgestellt und dem Vorstand als Geschenk überreicht. Diese Chronik als persönlicher Rückblick auf mehr als 25 Jahre Verbandsarbeit hatte Frau Soremba in mühevoller Kleinarbeit in den letzten Jahren erstellt und ist beim Kreisverband Vechta für 7,90 Euro erhältlich. Kreisverband Wilhelmshaven informiert an Schulen Der Kreisverband Legasthenie Wilhelmshaven e.v. bietet für alle Schulformen Informationsveranstaltungen zum Thema Legasthenie und Schule an. Dieses Angebot wird sehr gut angenommen. Seit einigen Monaten gehen Mitglieder des Kreisverbandes 3-4x im Monat mit viel Informationsmaterial des Verbandes in die Schule im Großraum Wilhelmshaven. LVL Nordrhein-Westfalen Termine / Veranstaltungen LVL Nordrhein-Westfalen Elterngruppe Ort Datum Thema Zeit Kontakt Münster Pizzeria Italia, Studtstraße/Ecke Gertrudenstraße 22 im Kreuzviertel 1. Dienstag im JOUR FIXE Monat (nicht in Offener Gesprächsabend den Ferien) Leitung: Birgit Langanke, Dipl. Päd. Marianne Borstel, 1. Vorsitzende Mo, Mi, Do, Fr: 13 Uhr-14 Uhr, Tel Münster Schillergymnasium Münster, Gertrudenstraße Dr. U. Veltmann (Augenarzt und Psychotherapeut, Warendorf) Was ist latentes Schielen/ MKH/ Winkelfehlsichtigkeit? Prismengläser als Hilfsmittel bei Teilleistungsstörungen/ Lese-Rechtschreibschwäche/ Legasthenie? Marianne Borstel, 1. Vorsitzende Mo, Mi, Do, Fr: 13 Uhr-14 Uhr, Tel Landesverbände Münster Münster Münster Katholischen Familienbildungsstätte, Martinistr. 9, Wesel Schillergymnasium Münster, Gertrudenstraße 5 Schillergymnasium Münster, Gertrudenstraße Offene Gesprächsrunde M. Borstel (Dipl.-Päd. und Logopädin, UKM, Phoniatrie und Pädaudiologie) Wie lernt ein Kind lesen? Hilfen beim Erlernen des Lesens D. Lübben (Phoniater, Pädaudiologe, Münster) Die Bedeutung des guten Hörens für das schulische Lernen Ute Hoffmann, Tel Marianne Borstel, 1. Vorsitzende Mo, Mi, Do, Fr: 13 Uhr-14 Uhr, Tel Marianne Borstel, 1. Vorsitzende Mo, Mi, Do, Fr: 13 Uhr-14 Uhr, Tel Münster Katholischen Familienbildungsstätte, Martinistr. 9, Wesel Offene Gesprächsrunde Ute Hoffmann, Tel Münster Schillergymnasium Münster, Gertrudenstraße Dr. D. Bergs-Winkels (Universität Münster, Fachbereich Erziehungswissenschaft und Sozialwissenschaft) Sprachförderung im vorschulischen Bereich als mögliche Prävention von LRS Marianne Borstel, 1. Vorsitzende Mo, Mi, Do, Fr: 13 Uhr-14 Uhr, Tel Zeitschrift des BVL - 4/2005

51 LVL Nordrhein-Westfalen Termine / Veranstaltungen LVL Nordrhein-Westfalen Elterngruppe Ort Datum Thema Zeit Kontakt Rheine und Umgebung Rheine und Umgebung Rheine und Umgebung Soest Glashüttenstr. 79 in Hörstel Familienbildungsstätte in Rheine, Lingener Str. 11 Familienbildungsstätte in Rheine, Lingener Str. 11 Info bei Kontakt Beachten Sie auch den Beitrag des BVL: in eigener Sache Elternabend Möglichkeiten der LRS-/Dyskalkulie- Förderung im Rahmen der Ergotherapie Elternabend zu aktuellen Problemen - Benotung der Leistungen von Kindern mit LRS Elternabend mit Frau G. Schuite (Logopädin, Rheine): Auditive Wah rnehmungsauffälligkeiten und Lese- /Rechtschreibschwäche - Diagnose und Ziele der logopädischen Therapie Diana Fuchs, Tel / Vorankündigung für die Leiter von Ortsverbänden und Arbeitskreisen Die zweite Landeskonferenz in diesem Jahr findet am in Münster statt. Beginn: Uhr Ort: Pfarrzentrum St. Theresia Waldeyerstr. 41, Münster Die Damen und Herren, die unsere Arbeitskreise und Ortsverbände leiten, erhalten eine schriftliche Einladung. Wir freuen uns jetzt schon darauf, Sie alle in Münster begrüßen zu dürfen. An alle Mitglieder in Nordrhein-Westfalen Der neu gewählte Vorstand in NRW wird alles daran setzen, um wieder zu einer konstruktiven Zusammenarbeit mit allen Mitgliedern, Behörden und Institutionen zurück zu kehren. Wir möchten unser Mitglieder darüber informieren, dass Frau Weiner und Frau Czechkorte nicht mehr befugt sind, in irgend einer Form für den Landesverband NRW tätig zu werden. Herr Kionka (1.Vorsitzender) und Frau Palme (2. Vorsitzende) werden auf der Landeskonferenz in Münster am 26. November 2005 über die eingeleiteten Aktivitäten des neu gewählten Vorstands berichten. Wir freuen uns auf die gemeinsame Arbeit mit Ihnen! Der Landesvorstand Landesverbände Zeitschrift des BVL - 4/

52 LVL Nordrhein-Westfalen Erlasslage in Nordrhein-Westfalen Förderung von Schülerinnen und Schülern bei besonderen Schwierigkeiten im Erlernen des Lesens und Rechtschreibens (LRS) Runderlass des Kultusministeriums vom II A /0-1222/91 NRW (BASS Nr. 1) ============================= Die Zielgruppe des Erlasses ist in Punkt 3.1 definiert. 3.1 Zielgruppe Zusätzliche Fördermaßnahmen kommen in Betracht für Schülerinnen und Schüler der Klassen 1 und 2, denen die notwendigen Voraussetzungen für das Lesen- und Schreibenlernen noch fehlen und die die grundlegenden Ziele des Lese- und Rechtschreibunterrichts nicht erreichen, der Klassen 3 bis 6, deren Leistungen im Lesen oder Rechtschreiben über einen Zeitraum von mindestens drei Monaten den Anforderungen nicht entsprechen ( 25 1 Abs. 1 Nr. 5 Allgemeine Schulordnung - BASS Nr. 2), Landesverbände der Klassen 7 bis 10, wenn in Einzelfällen deren besondere Schwierigkeiten im Lesen oder Rechtschreiben bisher nicht behoben werden kannten. Im Bedarfsfalle sollte hier eine schulübergreifende Fördergruppe eingerichtet werden. In Punkt 1. des Erlasses wird der Vorrang der Schule bei der Verschriftung von Sprache deutlich heraus gestellt : Der Beherrschung der Schriftsprache kommt für die sprachliche Verständigung, für den Erwerb von Wissen und Bildung, für den Zugang zum Beruf und für das Berufsleben besondere Bedeutung zu. Das Lesen und Schreiben zu lehren gehört daher zu den wesentlichen Aufgaben der Grundschule. 1 Die Note mangelhaft soll erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen nicht entspricht, jedoch erkennen lässt, dass die notwendigen Grundkenntnisse vorhanden sind und die Mängel in absehbarer Zeit behoben werden können. Dieser Paragraph wird im neuen Schulgesetz NRW vom ersetzt durch 48, Abs. 1, Nr Zeitschrift des BVL - 4/2005

53 LVL Rheinland-Pfalz Termine / Veranstaltungen LVL Berlin Für Ort Datum Thema Zeit Kontakt LVL Rheinland- Pfalz Gaststätte zum Postillon, Zeppelinstr. 29, Koblenz- Karthause (Karthause Nord) Jeden 2. Do. im Monat (außer Ferien) Elterngesprächsabend Frau Jarosch Tel. 0261/62458 LVL Rheinland- Pfalz Gonsenheimer Hof, Mainz Jeden 1. Di. im Monat (außer Ferien) Elterngesprächsabend Frau Pönert Tel / LVL Rheinland- Pfalz Lernzentrum Sarresdorfer Str. 43 Gerolstein Jeden 1. Fr. im Monat (außer Ferien) Elterngesprächsabend Frau Schäfer Tel / LVL Rheinland- Pfalz Polch 13./20./27. Sept Der neue Vorstand stellt sich vor Legasthenie Aufbaukurs für Lehrer und Eltern (3 Abende) Tel. erfragen Frau Jarosch Tel. 0261/62458 Am 14. Juli 2005 wurde in der Universität in Koblenz der neue Vorstand gewählt. Wie zu erwarten gab es keine großen Neuigkeiten. Erste Vorsitzende Stellvertretender Vorsitzender Schatzmeister Schriftführer Beisitzer Kassenprüfer Wissenschaftlicher Beirat Frau Renate Jarosch Herr Schwenkmezger Frau Karin Linn Frau Sabine Petzold und Frau Elke Ruckes Frau Elfriede Lauermann und Frau Lucia Müller Frau Jutta Steinebach und Frau C. Blaum Frau Renate Zimmermann und Herr Dr. Paul Der Angst nach PISA begegnen Kontakte Frau Renate Jarosch, Tel. 0261/62458 und unter Seit PISA geht die Angst um, dass unsere Kinder zu wenig können und schlechte Leistungen haben. Viele Eltern fragen sich: Fördern wir unsere Kinder zu wenig, zu spät, nicht intensiv genug? So können Sie die Entwicklung Ihres Kindes noch stützen: Sprechen Sie viel mit Ihrem Kind, antworten Sie auf seine Fragen oder suchen Sie gemeinsam nach Lösungen. Lassen Sie es beim Haushalt mithelfen und übertragen Sie früh kleine Aufgaben. Schaffen Sie mit Liebe und Zuneigung eine Atmosphäre, in der ihr Kind seine Anlagen optimal entfalten kann. Denn das ist eine der wichtigsten Erkenntnisse der Hirnforschung gelernt wird am besten über Emotionen. Natürlich Neugier und liebevolle Begleitung sind bessere Lehrmeister als Druck und teure Vorschulprogramme. (modifiziert nach Eltern for Family, 3/2005) Landesverbände Zeitschrift des BVL - 4/

54 LVL Saarland Landesverbände 9. Interdisziplinäre Fachtagung Lese-Rechtschreibschwierigkeiten Hindernis für eine erfolgreiche Schullaufbahn? Erkenntnisse und Hilfen für die Praxis Gesamtschule Marpingen Marienstr. 21, Marpingen Samstag, den 12. November Uhr Veranstalter: Landesverband Legasthenie und Dyskalkulie Saarland e.v. (LVL), Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung (ILF), Landesinstitut für Pädagogik und Medien (LPM, Grundschulverband LG Saarland (AK Grundschule), in Zusammenarbeit mit dem Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft des Saarlandes Programm 8.30 Uhr Begrüßung und Einführung Brigitte Klos-Bollbach, Vorsitzende des LV Legasthenie Saarland e.v Uhr Der Stand der LRS- Förderung im Saarland - Anfragen an die Tagung Regierungsschulrat Stefan Britz, Bildungsministerium des Saarlandes 8.50 Uhr Psychische Begleiterkrankungen bei LRS und Dyskalkulie und ihre Therapie Dr. Reiner Hasmann, Kinderklinik Kohlhof, Neunkirchen 9.50 Uhr Ursachen von Lesestörungen (Legasthenie) mit PC-gestützten Verfahren erkennen und gezielt therapieren PD Dr. Dr. Rheinhard Werth, Universität München Uhr Kaffeepause Uhr Schriftspracherwerb - Diagnose und Förderung im Kindergarten und Anfangsunterricht Prof. Gisela Kammermeyer, Universität Koblenz - Landau Uhr Anschließend Diskussion und kleiner Imbiss Uhr Arbeitsgruppen Gruppe 1: Einführung in die Diagnostik der Ursachen von Lesestörungen u. in die ursachenbezogene Therapie mit Hilfe PC-gestützter Verfahren Dr. Dr. Werth, Universität München Gruppe 2: LRS-Richtlinien: Feststellung einer LRS, Notengebung und Förderung Bildungsministerium Gruppe 3: Elterngruppe: Strategien zur Bewältigung der täglichen Probleme bei LRS LV Legasthenie Saarland e.v. Gruppe 4: Faszination Stille oder: Wie bringe ich meine Klasse wieder zur Ruhe? Rüdiger Kohl, Kerpen Uhr Schlußplenum - Kurzberichte aus den Gruppen - Offene Fragen und Anregungen - Ausblick auf die weitere Arbeit Uhr Ende der Veranstaltung Unkostenbeitrag: incl. Imbiss: EURO 8,00 (am Veranstaltungstag zu entrichten) Veranstaltungsort: Gesamtschule Marpingen, Marienstr. 21, Marpingen Anfahrt: A 1 bis Ausfahrt Eppelborn (Nr. 141), Dirmingen, Berschweiler, Marpingen Anmeldungen: Landesverband Legasthenie und Dyskalkulie Saarland e.v., c/o B.Klos-Bollbach, St. Annenstraße St. Wendel oder per Fax: 06851/ Bitte gewünschte Arbeitsgruppe angeben. Internet: 54 Zeitschrift des BVL - 4/2005

55 LVL Sachsen Aus aktuellem Anlass wandten wir uns im Juli 2005 an das Kultusministerium. Die Verwaltungsvorschrift, mit der seit einigen Jahren erfolgreich gearbeitet wird, befindet sich in Überarbeitung ohne Hinzuziehung unseres Landesverbandes. Deshalb veröffentliche wir unser Schreiben an Herrn Flath zur Kenntnis für alle Mitglieder. VwV LRS-Förderung Eine Überarbeitung ohne Anhörung des Verbandes Betroffener? Ein Versehen? Unser Schreiben vom 13.März 2005 Ihre Antwort vom (Az: /174/34) Sehr geehrter Herr Staatsminister Flath, wir erlauben uns, als Vorstand des Landesverbandes Legasthenie und Dyskalkulie Sachsen e.v. (LVLD Sachsen e.v.), aus aktuellem Anlass erneut in direkten Kontakt mit dem Kultusministerium, vertreten durch seinen Minister, zu treten. In Ihrem Antwortschreiben vom gingen Sie leider gar nicht auf unsere aufgeworfenen Fragestellungen und Probleme ein, sondern empfahlen uns, die Zusammenarbeit mit den Fachreferenten der Abteilung Allgemein bildende Schulen fortzusetzen und mit Ihnen das Gespräch zu führen. Sicherlich war es von uns vermessen, auf ein Gespräch mit Ihnen zu den von uns aufgeworfenen Fragen und Problemen zu hoffen, stellen wir doch nur die Vertreter von Randgruppen dar. Ihre Äußerung gegenüber der Presse im Juni (veröffentlicht in der Sächsischen Zeitung) sich künftig Schülern mit Problemen beim Lernen der unterschiedlichsten Art anzunehmen, lässt uns wieder Mut fassen, das Gespräch erneut zu suchen. Es stellt sich in der Tat für uns, die wir alle ehrenamtlich neben unserer beruflichen Belastung und der zusätzlichen persönlichen Belastung bei der Begleitung unserer legasthenen Kinder bzw. der von Dyskalkulie betroffenen Kinder im Alltag, im Verein arbeiten, sehr schwierig dar, die Kontakte, wie von Ihnen vorgeschlagen, zu halten bzw. zu aktivieren, haben doch in der Vergangenheit die Verantwortlichen im Ministerium ständig gewechselt. Leider erhielten wir in Ihrem Antwortschreiben weder Name noch Telefonnummer der jetzt zuständigen Verantwortlichen. Letztlich ausschlaggebend für diesen Brief ist jedoch die Tatsache, dass wir durch Zufall erfuhren, dass die o.g. Vwv LRS eine Überarbeitung erfuhr, bei der wir als Verband nicht gehört wurden. Das befremdet uns sehr, durften wir doch an der Entstehung der ersten Vorschrift mitwirken. Auch wenn die Endfassung noch nicht voll unseren Vorstellungen entsprach, so wurden wir doch vor der Verabschiedung gehört. Gestatten Sie uns die Anmerkung, dass sich im Gegensatz zu den wechselnden Verantwortlichen im Ministerium, die Namen, Ansprechpartner und Telefonnummern der gesamten Vorstandsmitglieder nicht geändert haben. Wir bitten um umgehende Aufklärung des Sachverhaltes und fordern eine Anhörung unseres Verbandes vor der Verabschiedung einer überarbeiteten Verwaltungsvorschrift ausdrücklich ein. Landesverbände In Erwartung einer umgehenden und verbindlichen Antwort verbleibt Mit freundlichen Grüßen Stefanie Hentschel Vorsitzende des LVL Sachsen e.v. Zeitschrift des BVL - 4/

56 LVL Sachsen Eine Geschichte aus dem Alltag Kai ist Legastheniker. Seine Mutter hat gekämpft und ihn als Behinderten einstufen lassen. Solange Kai die Schule besuchte, klappte es auch ganz gut. Er hatte alle Möglichkeiten der Förderung erhalten. In der Lehre sah es schon etwas anders aus, keiner wollte mehr so richtig auf die Situation eingehen. Doch seine Mutter kämpfte weiter für ihn und er beendete erfolgreich die Lehre. Viele Erwachsene taten so als sei Legasthenie ansteckend, weil sie nicht wussten was es ist. dass er auf Grund seiner Legasthenie behindert sei, danach wurde ihm mitgeteilt, dass er Bescheid bekommen würde. Ein Verschweigen kam für ihn nicht in Frage, zumal dies eine Kündigung wegen Unwahrheit zur Folge haben könnte. Die Firma hatte Bedenken geäußert, da für Behinderte mehr Kündigungsschutz gelte und man die Folgen einer Legasthenie nicht einschätzen könne. Kai wurde in diesem Betrieb nicht eingestellt. Nach Gesprächen in der SHG und dem Gedanken, die Behinderung bei weiteren Vorstellungsgesprächen nicht zu erwähnen, versuchte es Kai wieder. Er wurde eingestellt, arbeitet heute am PC, stellt Maschinen ein usw. Sein Chef beobachtete ihn genau und stellte ihn in einem persönlichem Gespräch zur Rede. Kai erzählte ihm von seiner Legasthenie und dass er für einige Arbeiten dadurch etwas länger brauche. Landesverbände Bei der Arbeitsplatzsuche fiel ihm seine Einstufung als Behinderter auf die Zehen. Er bewarb sich und im Gespräch teilte er mit Zum Schmunzeln! DINGSDA Sprüche Der Chef fragte ihn, warum er ihm das nicht eher gesagt hätte und Kai antwortete da hätten sie mich doch nicht eingestellt. Der Chef war so ehrlich und bestätigte diese Vermutung. Da er nun Bescheid weiß, Kai mittlerweile kennt und ihn einschätzen kann ist die Situation geklärt. Kai hat einen guten Stand in der Firma und kann sich auch mehr Zeit bei verschiedenen Arbeiten nehmen. Beim Schwitzen wird die Haut undicht und das Wasser sickert raus. Wenn Babys noch ganz klein sind, haben die Mamis sie im Bauch. Da können sie nicht geklaut werden. Was werden eigentlich aus Männer im Himmel, wenn die Engel alle Frauen sind. Ich bin am 27. Juli geboren. Komisch, genau an meinem Geburtstag. Ich habe Locken, Papa hat Locken, Mama hat nur Haare. 56 Zeitschrift des BVL - 4/2005

57 LVL Schleswig-Holstein Termine / Veranstaltungen LVL Schleswig-Holstein, Ortsgruppe Ort Datum Thema Zeit Kontakt Bordesholm Gemeinde-Haus Huus an n Markt, Holstenstr Dienstag im Monat Gesprächskreis Uschi Werner Tel /6705 Heide Volkshochschule (VHS) Heide, Am Markt 1. Mittwoch im Monat Gesprächskreis Maike Schultz Tel maike-eddi@ t-online.de Henstedt-Ulzburg Schulzentrum Grüne Schule, Maurepasstr Donnerstag im Monat Gesprächskreis Uhr Matthias Höinghaus Tel / mhoeing@lvl-sh.de Husum VHS Husum, 1. Mittwoch Theodor-Storm Str. 2 im Monat Gesprächskreis bis Uhr Antje Mueller-Guthof Tel Itzehoe Monika Zemke- Bisenieks Tel./Fax 04827/835, monika.zemkebisenieks@epost.de Kappeln Raum des Gastes neben dem Rathaus, Kappeln Jeden 2. Montag in jedem ungeraden Monat Gesprächskreis Dagmar Fötsch- Middelschulte Tel /7244, Kellinghusen/ Hohenlockstedt Schulzentrum Danziger Straße, Kellinghusen Gesprächskreis Angela Krafft Tel /2653, krafft.kell@t-online.de, Ilse u. Wolf R. Sosnowski Tel /850144, lega.kell-holo@gmx.de freenet.de/ legasthenie-holo/ index.html Kiel Max-Planck Schule, Winterbeker Weg Gesprächskreis Gesa Boysen Tel /4985, Lübeck Vorwerker Diakonie, Triftstr Dienstag im Monat Gesprächskreis betroffener Eltern trifft sich mit Lehrern und Fachkräften, Legasthenieberatung, Gedankenaustausch, Beratung bei Problemen, Tipps für den Schulalltag und die Hausaufgaben Magrit Meyer Tel /9820, magrit. meyer@gmx.net Telefonberatung: Mi h Tel. 0451/ (Vorwerker Diakonie) Lübeck Lübeck Lübeck Vorwerker Diakonie, Triftstr , Festsaal Vorwerker Diakonie, Triftstr , Ranke Haus, Raum blau Vorwerker Diakonie, Triftstr , Festsaal Vortrag kann finanzielle Hilfe nach 35a gewährt werden? Gesprächskreis, Warum klappt es beim Lesen und Schreiben nicht Gesprächskreis, Probleme in der Orientierungsstufe - Hilfen bei Legasthenie in den Fremdsprachen Heinz Steffen Beauftragter Sozialrecht LVL SH Katrin Sellin, Gym.-lehrerin u. Fachkraft für Legasth./Dyskalk. Katrin Sellin, Gym.-lehrerin u. Fachkraft für Legasth./Dyskalk. Landesverbände Lütjenburg Hoffmann von Fallersleben-Schulzentrum, Raum 043, Letzter Dienstag Kieler Str. 30 im Monat Gesprächskreis Birgit Lamp Tel /5256 Lütjenburg Hoffmann von Fallersleben-Schulzentrum, Raum 043, Vortrag, Rechenschwäche = Dyskalkulie Kieler Str. 30 Frau Katrin Sellin, Gymnasiallehrerin Eintritt 3,- Lütjenburg Hoffmann von Fallersleben-Schulzentrum, Raum 043, Kieler Str. 30 Einladung an alle Mitglieder im Raum Lutjenburg zur Wahl der Sprecherin der Ortsgruppe! Anschließend Gesprächskreis, Hausaufgaben und Übungshilfen Birgit Lamp Tel /5256 Zeitschrift des BVL - 4/

58 LVL Schleswig-Holstein Termine / Veranstaltungen LVL Schleswig-Holstein, Ortsgruppe Ort Datum Thema Zeit Kontakt Marne Realschule, Marne, Eingang Wilhelmstraße 3. Donnerstag im Monat Gesprächskreis Elke Loubier Tel /4883 Niebüll Familienbildungsstätte, Uhlebüllerstr. 22 Jeden Mittwoch Beratung mit praktischen Anleitungen Uhr Gisela Tampe Tel / Niebüll Familienbildungsstätte, Uhlebüllerstr. 22 Letzter Mittwoch im Monat Gesprächskreis anstelle der Beratung Uhr Gisela Tampe Tel / Pinneberg Ev. Familien- Bildungsstätte, Bahnhofstr Dienstag im Monat Gesprächskreis Wiebke Burgemeister, Tel /75703, Fr Uhr Birgit Haecker Tel / Mo Uhr Anne Willhöft Tel / Di Uhr Anke Ruckert Tel /73078 Mi Uhr Pinneberg Ev. Familien- Bildungsstätte, Bahnhofstr Vortrag, Aufmerksamkeitstraining nach Lauth und Schlottke Hanne Eighteen Lerntherapeutin Pinneberg Ev. Familien- Bildungsstätte, Bahnhofstr Vortrag, Lernblockaden, Schulängste, Lernstörungen Sinnvolle Hilfen durch Kinesiologie und Homöopathie Stephanie Gembrys- Boddin Heilprakt. / Kinesiol. Pinneberg Der Spielewurm, Damm 1, Pinneberg Vortrag, Spiele zur Wahrnehmung - zur Vorbereitung auf die Einschulung und für die Grundschule Pinneberg Ev. Familien- Bildungsstätte, Bahnhofstr Vortrag, Augen und Legasthenie - u. a. Blicklabor, Korrektur der Winkelfehlsichtigkeit, Irlen-Filter Hilke Oberländer, Orthoptistin Landesverbände Preetz Preetz Preetz Preetz Wilhelminenschule Preetz, Eingang Hufenweg 2. Dienstag im Monat Gesprächskreis Wilhelminenschule Preetz, Eingang Hufenweg Gesprächskreis Alltag mit legasthenen Kindern Wilhelminenschule Preetz, Eingang Hufenweg Gesprächskreis, Spiele Wilhelminenschule Preetz, Eingang Hufenweg Gesprächskreis, Legasthenie und Berufsausbildung Petra Schröder Tel /84781 Petra Schröder Tel /84781 Petra Schröder Tel /84781 Petra Schröder Tel /84781 Preetz Wilhelminenschule Preetz, Eingang Hufenweg Vortrag, Teufelskreis Lernstörungen Rita Gloe Mölln/Ratzeburg Arbeiter- Samariter-Bund 1. Donnerstag Wasserkrüger im Monat Weg 55, Mölln Gesprächskreis Birgit Böttcher Tel /1052, birgitboettcher@ gmx.de 58 Zeitschrift des BVL - 4/2005

59 LVL Schleswig-Holstein Termine / Veranstaltungen LVL Schleswig-Holstein, Ortsgruppe Ort Datum Thema Zeit Kontakt Rendsburg Elterngespräche nach Bedarf Ulrike Jacobs Tel /511, Jacobs.ulrike@ gmx.de Schleswig Christian Biermann, Tel /32723 c-biermann@foni.net Wedel Mittendrin, Letzter Stadtteilzentrum, Mittwoch Friedrich-Eggert-Str. im Monat Gesprächskreis Annette Lomberg Tel /17259 Vorankündigung 3. Schleswig-Holsteiner Kongress Legasthenie und Dyskalkulie am 11. März 2006 in Kiel, Kieler Schloss Der Landesverband Legasthenie und Dyskalkulie Schleswig-Holstein e.v. lädt Sie am Samstag, zu einem interessanten Fort- und Weiterbildungsangebot ins Kieler Schloss nach Kiel ein. Mit dieser Veranstaltung sprechen wir wie bisher besonders Eltern von Betroffenen, Lehrer/innen, Therapeuten und Ärzte an. Zum Thema Legasthenie wird es drei Vorträge und zum Thema Dyskalkulie einen Vortrag geben. Wir freuen uns, dass die folgenden Referentinnen und Referenten bereits zugesagt haben. Frau Carola Reuter-Liehr, Nörten-Hardenberg zu Strategiegeleitete Lese- Rechtschreibförderung. Frau Katrin Sellin, Lübeck zu Legasthenie und Fremdsprachen. Herr Prof. Dr. Harald Marx, Leipzig zu Leseförderung in der Schule wissenschaftliche Erfahrungsberichte. Herr PD. Dr. Michael von Aster, Berlin zu Entstehungsbedingungen, Früherkennung und Förderung von Dyskalkulie. Weitere Informationen zu Inhalt und Anmeldung entnehmen Sie bitte der nächsten Zeitschrift des BVL sowie ab November unserer Internetseite Neues zum Kieler Leseaufbau Der Kieler Leseaufbau mit den Kieler Lautgebärden nach Renate Hackethal und Dr. Lisa Dummer-Smoch ist nach dem heil-pädagogischen Grundsatz Vom Einfachen zum Schwierigen aufgebaut. Schritt für Schritt werden die Kinder in die Buchstaben und in die Silbenarbeit eingeführt. Er hat sich in den letzten Jahren nicht nur in Förderzentren und Grundschulen, sondern auch als qualitativ hochwertiges Werk für die außerschulische Förderung bewährt. Die Lautgebärden als Handzeichen sind als Unterstützung vorteilhaft, da sie sitzend am Tisch während des Lesens und Schreibens angewandt werden können. Der gehörte Laut (Phonem), der beim Schreiben in ein abstraktes Symbol, den Buchstaben (Graphem) und der gesehene Buchstabe, der beim Lesen vom Graphem in ein Phonem umgewandelt werden muss, werden bildhaft mit einer Handbewegung dargestellt. Das Verschleifen von Mitlaut (Konsonant) und Selbstlaut (Vokal) mit dem Silbenteppich gelingt den Kindern hiermit fast spielerisch und gibt ihnen Landesverbände Zeitschrift des BVL - 4/

60 LVL Schleswig-Holstein einen Einblick in den Rhythmus des Lesens und Schreibens - in die Silbenarbeit. Das Erkennen, dass Lesen und Schreiben nicht dem Prinzip von Buchstabe zu Buchstabe, sondern von Silbe zu Silbe folgt, ist eine grundlegende Erkenntnis für das Kind und gibt ihm eine große Erleichterung und damit den gewünschten Erfolg im Lesekurs. Daraus ergab sich im Hinblick auf die Silbenboote das Modell Kapitän (Selbstlaute) und Matrosen (Mitlaute). In jedem Silbenboot muss (in der deutschen Sprache) ein Kapitän sitzen, dieser gibt den Ton an. Viele Silben haben Mitfahrer, die Matrosen. Es gibt auch Silben, die nur einen Kapitän haben (I gel) und Silben, die zwei Kapitäne haben (Au-to). Die Lautgebärden ä, ö und ü wurden als Alte Kapitäne benannt. Die einzelnen Lautgebärden wurden außerdem insgesamt auf einem DIN A 1 Poster dargestellt, das einen Gesamtüberblick über alle Kapitäne und Matrosen gibt und sich für das Aushängen im Klassen- bzw. Therapieraum eignet. Landesverbände In der langjährigen praktischen Arbeit mit dem Kieler Leseaufbau wurde von den Kindern immer wieder der Wunsch geäußert, dass das Material bunter sein sollte und viele Kinder malten sich zu den Lautgebärden kleine Bilder in den Silbenteppich zum G zum Beispiel eine Gans, zum R ein Rad oder zum Ü ein Überraschungsei. Zusammen mit dem Wunsch von Frau Dr. Dummer-Smoch nach Vergrößerung der Lautgebärden auf DIN A 4 erstand die Grundidee zu bebilderten Lautgebärden-Tafeln. Zu jedem Buchstaben wurde in Zusammenarbeit mit Kindern eine individuelle Figur erarbeitet, die viele kleine Details zum Buchstaben enthält. Die wunderbar illustrierten Kapitäne und Matrosen motivieren die Kinder, sich anders als bisher mit der Buchstabenform auseinanderzusetzen. Sie verbinden nun den Buchstaben nicht nur mit einer Gebärde, sondern auch mit einem Bild und unterstützen damit alle Sinne zum Lernen. Das Material wurde in der Praxis mit vielen Kindern aus dem Grundschulbereich entwickelt, ausprobiert und mit viel Spaß, Freude und Interesse angenommen. Zum Eintritt in das Schreiben wurde ein Bogen mit Silbentrainings-Booten entwickelt. Dieser ist laminiert im Mehrfachpack mit einem Folienstift erhältlich. Gleichzeitig entstanden, verbunden mit diesen neuen Figuren, ein Schulungsvideo zu den Kieler Lautgebärden sowie zahlreiche Spiele zum Einsatz, in der Schule, Therapie und für die häusliche Arbeit. Weitere Info: Veris Verlag, Kiel. 60 Zeitschrift des BVL - 4/2005

61 LVL Schleswig-Holstein Unterstützungs-Verein gegründet Die Not von lese- und/oder rechtschreibschwachen Kindern veranlasste 13 Damen am 19. Februar 2005 einen gemeinnützigen und mildtätigen Verein zu gründen. Der Lese- Zeichen e.v. unterstützt Kinder, deren Eltern nicht die finanziellen Möglichkeiten haben, eine Förderung aus eigener Tasche zu bezahlen und deren Förderung vom Jugendamt nach KJHG 35a abgelehnt wurde. Der Verein will Kindern die Möglichkeit geben, durch gute Förderung eine Schule entsprechend ihres Intelligenzniveaus besuchen zu können. Gründungsmitglieder des Vereins sind u. a. auch die Orthoptistin Hilke Oberländer und Frau Dr. Lisa Dummer-Smoch. Die erste große Spende erhielt der Verein kurz nach Gründung von der Pinneberger Bäckerei Dwenger, eine weitere Spende floss von der Kreissparkasse Pinneberg und den BUDNIANERN aus Hamburg. von hinten links: Käte Kock, Meike Ziegler, Dr. Lisa Dummer-Smoch, Hilke Oberländer, Ulrike Carstensen, Bettina Dwenger, Natalina Boenigk, Gräfin Susanne zu Rantzau, von vorne links: Juliane Besendahl, Birgit Haecker, Dr. Tanja Clarkson-Grabs, Ute Trost Der Verein wurde hauptsächlich von Müttern betroffener Kinder gegründet, die auf Grund ihrer eigenen Möglichkeiten ihren Kindern eine entsprechende Förderung zukommen lassen konnten. So auch Birgit Haecker, deren Sohn Justus vor über 10 Jahren schon vor einer Sonderschulüberprüfung stand und sich nun in der 13. Klasse des Gymnasiums befindet. Justus besucht diese Schule weil er damals die Gelegenheit erhielt, mit dem Kieler Leseaufbau nach Hackethal und Dr. Dummer-Smoch gefördert zu werden. Ein großes Highlight des jungen Vereins war der am 28. August stattgefundene Benefiz- Brunch mit über 100 Gästen. Attraktion war der Scherenschnittkünstler Reinhold Stier vom Hamburger Dom und eine amerikanische Versteigerung, bei der z.b. eine Führung durch das Schloss Breitenburg mit der Gräfin zu Rantzau und anschließender Tee-Time, ein Spieleabend im Spielewurm, Pinneberg, ein Marzipan Modellierkursus, Tennistrainerstunden und Ferienreisen versteigert wurden. So füllte sich der Topf des Vereins erneut. Interessierte Eltern, Fachdisziplinen und Sponsoren sind in fördernder Funktion und als Multiplikatoren gesucht und wenden sich bitte an den Lese-Zeichen e.v!, Kleiner Reitweg 23 B, Pinneberg oder per Telefon und per an Landesverbände Zeitschrift des BVL - 4/

62 Forum Im Intervie mit uns: Isabel Varell Isabel Varell ist Sängerin, Moderatorin, Comedian, Schauspielerin und Legasthenikerin. Vor einiger Zeit hatte sie sich öffentlich zu Ihrer Legasthenie bekannt. Frau Varell war so nett und hat spontan mit uns ein Interview geführt. Kollegen Ingolf Lück, Markus Maria Profitlich und Mirko Noncef. Mein Herz klopfte bis zum Hals beim Gedanken vorlesen zu müssen. Aber ich riss mich zusammen und las den Text laut vor. Ich las natürlich mit Fehlern und unsicher. Daraufhin fragte mich der Produzent, ob ich nicht wüsste, wie diese Art von Texten zu lesen sei und machte mir die Formulierung und Betonung der Sätze vor. Ich ärgerte mich so sehr, dass mir rausrutschte: Ich bin Legasthenikerin! Ich weiß, wie man solche Texte liest. Da war betretenes Schweigen. Ingolf Lück reagierte zum Glück ganz locker und durchbrach die Anspannung unter uns mit den Worten: Ist okay. Können wir jetzt weiter machen? Mir selbst ging es mit diesem Bekenntnis gut dabei. Irgendwie war ich auch stolz auf mich, dass ich damit so rausgepurtzelt bin. Allerdings muss ich sagen, habe ich ja das Glück, dass ich beruflich nicht mehr angezweifelt werden kann. Berufsanfänger haben es da schon schwieriger mit ihrem Bekenntnis zur Legasthenie. Chefs werden sich immer fragen: Können wir den einsetzen? Kann der alles? Forum Frau Varell, Sie haben sich als Legasthenikerin geoutet. Gab es dazu einen konkreten Anlass? Ja, vor einigen Jahren war ich in der Vorbereitung auf eine Redaktionssitzung für eine Comedy-Sendung bei SAT 1. Ich hatte die Texte vorher gefaxt bekommen. Für mich ist es besonders wichtig, die Texte vorab zur Vorbereitung zur Verfügung zu haben. In der Redaktionskonferenz bekamen wir aber kurzfristig neue Texte und sollten damit eine Leseprobe machen. Im Konferenzraum saß ich gemeinsam mit 20 Männern aus Redaktion und Produktion, mit dabei aber auch meine Welche Reaktionen gab es auf Ihr Bekenntnis zur Legasthenie? Ich hatte ja auch bei Johannes B. Kerner in einer Sendung darüber gesprochen. Das wurde vor allem von den Kollegen als gut und offen empfunden. Meine Freundin hingegen fand es nicht gut, dass ich so offen darüber gesprochen habe. Sie wurde von ihrer Putzfrau mit den Worten angesprochen: Ich wusste gar nicht, dass Ihre Freundin nicht lesen und schreiben kann. Sie ist doch nicht dumm. Sie stehen als Prominente neben Cherno Jobatey und Jürgen Fliege zu Ihrem Handicap. Doch bei 3 Millionen Legasthenikern in Deutschland gibt es unter den Prominenten sicherlich noch mehr betroffene Kollegen. Warum bekennen sich nicht mehr dazu? Haben Sie eine Vermutung? Leider sind die Menschen noch nicht so informiert über das Thema Legasthenie. Viele haben Angst, dass sie dann als dümmlich dastehen. Manche Kollegen haben aber auch Angst vor Ihrem Chef. Es gibt Firmen und 62 Zeitschrift des BVL - 4/2005

63 Forum Sponsoren, die solche öffentlichen Geschichten nicht gerne sehen. Allerdings haben diese Firmen nicht verstanden, dass selbst bei einem Schauspieler es nicht darum geht, die Texte lesen zu können. Er muss sie spielen können! Ich kann nur dazu appellieren, sich zu seiner Legasthenie zu bekennen. Es ist so wichtig. Vor allem für die Kinder. Die werden dann oft als Analphabeten bezeichnet. Analphabetismus hat aber überhaupt nichts mit Legasthenie zu tun. Je mehr die Gesellschaft über die Legasthenie weiß, umso mehr Eltern können besser reagieren. Wichtig für die Kinder wäre es aber vor allem, dass die Lehrer besser aufpassen. Sie tragen eine hohe Verantwortung. Glauben Sie mir, ich kenne den Leidensweg, wenn man als Schülerin keine Hilfe erfährt. Wie gehen Sie mit Ihrer Legasthenie heute um? Ich muss mich ja intensiv mit den Texten beschäftigen und daher bereite ich mich immer mit sehr viel Mühe gewissenhaft vor. Allerdings meide ich das Lesen vor anderen. Mein Lesen ist aber im Laufe der Jahre besser geworden. In meiner ehrenamtlichen Arbeit als Sterbebegleiterin lese ich den kranken Menschen vor. Besonders beeindruckt mich da immer die Reaktion der Sterbenden auf meine Lesekompetenz. Sie geben mir mit ihren Worten Verständnis. Meine Rechtschreibung ist auch besser geworden im Vergleich zu früher, allerdings schreibe ich keine s und mit dem Internet beschäftigte ich mich nicht gerne. Sie können sich sicherlich noch an Ihre Schulzeit erinnern. Können Sie uns ein paar bleibende Eindrücke schildern? Ich wurde von meinen Mitschülern und Lehrern immer wieder ausgelacht. Am schlimmsten habe ich noch den Religionsunterricht in Erinnerung. Dort musste ich immer Psalme vorlesen. Ich konnte keine zwei Wörter hintereinander vorlesen. Es hat mich nie ein Lehrer zu Seite genommen. Meine schlechten Leistungen wurden nicht kommentiert, sondern wurden einfach so dahin genommen. Ich erfuhr keine Hilfe. Die Legasthenie wurde in meiner Schulzeit nicht erkannt. Auch meine Eltern konnten mir nicht helfen. Ich hatte einfach schlechte Noten. Mit meinen extremen Rechtschreibproblemen hatte ich in Deutsch immer nur Sechs. Häufig war ich die Lachnummer der ganzen Schulklasse. Als Kettenreaktion war ich ein schwieriges, rebellisches Kind. Wie empfinden Sie, geht die Gesellschaft mit der Problematik um? Fordern Sie mehr Toleranz? Wie könnte das konkret aussehen? Egal bei welchem Thema: Das Mindeste was Betroffene von Nicht-Betroffenen erwarten müssen dürften, ist Toleranz. Menschen sollten sich mit dem Thema beschäftigen, bevor sie andere verurteilen, sie seien dumm oder faul. Ich versuche selbst im täglichen Leben absolut vorurteilsfrei zu leben. Wenn ich etwas höre, möchte ich mehr darüber wissen, bevor ich urteile. Eigentlich gibt es keine wirklichen Tabuthemen. Wir sind in einer Generation, die über alles reden können. Doch wir müssen dies in die Praxis umsetzen nicht nur eingrenzen auf bestimmte Themen. Ich fordere von allen aufgeschlossener zu sein. Gerade gegenüber Legasthenikern! Was möchten Sie Betroffenen mit auf den Weg geben? Wir Legastheniker dürfen uns nicht schämen. Ich wünschte, ich hätte früher zu meiner Legasthenie stehen können. Es ist wichtig, dass sich Betroffene und deren Familien an Selbsthilfegruppen, wie den BVL wenden. Es macht Mut und auch hier gilt: Geteiltes Leid ist halbes Leid! Wir müssen zu uns selbst stehen. Je eher ein Legastheniker das schafft, desto stolzer und aufrechter kann er durchs Leben gehen. Desto eher wird er von der Umwelt akzeptiert. Ein Jahr verstecken ist ein verlorenes Jahr. Vielen Dank Frau Varell! Wir wünschen Ihnen weiterhin viel Erfolg in Ihrem Beruf und danken für das offene Gespräch. Isabel Varell im Internet unter Forum Zeitschrift des BVL - 4/

64 Forum Forum Aus der Europäischen Verbandsarbeit NEWS EDA European Dyslexia Association Hans Christian Andersen Award Competition How do I cope with my dyslexia? / Third edition / 2nd April 2005 was the date of 200th anniversary of Hans Christian Andersen s birthday. Due to this fact the present year was proclaimed The International Andersen Year. Due to this fact it will be especially important to continue also in this year the competition for dyslexic people first announced by Polish Dyslexia Association in The winners of the competition are granted with The Hans Christian Andersen Award. The competition participants are supposed to prepare (write or record on the tape) a text describing the way they coped with dyslexia in their lives. As the materials an experience gathered during the previous editions were very interesting and valuable, we intend to continue this project. The aim of our competition is haring the experiences of successful coping with reading and writing difficulties in everyday life, at school, university and work. The award is named after Hans Christian Andersen ( ), Danish writer, the author of lyrical and philosophical fairy tales that accompany intellectual and mental development of generations of children all over the world. With his stubbornness, hard work and talent he fought the obstacles in his life: specific learning difficulties (especially concerning spelling), lack of help and understanding at home and school. It might be said that, like in his autobiographical tale, thanks to his work he became a swan out of an ugly duckling. We would like to set him an example for children, young people and adults - everyone who deals with the problem of developmental dyslexia. Some of the dyslexics awarded till now are very successful in their professional work, scientific, social or creative activity, the others are still on the way to their success. Their lives and attitude towards themselves, their difficulties and other people are worth of respect and should become an example for all dyslexics giving them hope for solving their own problems. It appears that it is possible to cope with dyslexia successfully, but it is important to start immediately and to work systematically, with optimism, will of success, finding one s strong points of support - benevolent people among family, teachers, friends as well as one s best sides and skills hidden inside of each person. We would like to help many other people with the texts of awarded dyslexics. We asked them therefore to agree for publication of the texts on BDA website. Similar competitions might take place in all EDA Associations in this very special year. We are encouraging everyone willing to participate in the competition: Help the others with your story! Project by Marta Bogdanowicz Die Websites europäischer Nachbarverbände: LEGA Vorarlberg Österreichischer Bundesverband Legasthenie Dyslexie Verband Schweiz The British Dyslexia Association (BDA) The International Dyslexia Association (IDA) European Dyslexia Association (EDA) (derzeit leider keine eigene Homepage) 64 Zeitschrift des BVL - 4/2005

65 Veranstaltungen 03. bis 05. November Deutsche Fachtagung des Bundesverbandes Alphabetisierung e. V. Thema: Alphabetisierung und Grundbildung in Deutschland: Lernen mit bewährten und neuen Medien; Frankfurt/Main Mehr dazu unter November 2005 Legasthenie Krankheit oder Behinderung - 35a SGB VIII Würzburger Kinder- und Jugendpsychiatrische Nachmittage; 15 bis 17 Uhr Hörsaal der Universitäts-Nervenklinik, Würzburg (Füchsleinstraße) 11. März Münchner kinder- und jugendpsychiatrisches Frühjahrssymposium über Entwicklungsstörungen; Audimax der LMU, München; Mehr dazu unter Kontakt: sekramb.kjp@lrz.uni-muenchen.de Sie suchen noch ein passendes Geschenk zu Weihnachten? Unterstützen Sie unsere Jugendarbeit und bestellen Sie sich jetzt den BVL-Kalender 2006 Ab sofort verkaufen wir den ersten BVL-Kalender (8 Euro inkl. Versand) rund um die Themen Legasthenie und Dyskalkulie. Kinder und Jugendlichen haben dazu eigene Bilder entworfen oder uns über ihre Stärken und Schwächen berichtet. Der Kalender beinhaltet neben den Kinderbeiträgen auch Gedichte betroffener Eltern und Fotos zu unserer Thematik. Dazu passt auch unser Clever-Kids-Button für 1,50 Euro/Stück. Bestellen können Sie unter info@bvl-legasthenie.de oder nutzen Sie das Bestellformular am Ende des Heftes. Veranstaltungen Zeitschrift des BVL - 4/