Bewertung in Biologie, Chemie und Physik

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1 AUS BILDUNG UND WISSENSCHAFT Bewertung in Biologie, Chemie und Physik Hintergründe und Aufgabenkonstruktion bei der Überprüfung der nationalen Bildungsstandards PATRICIA HEITMANN JULIA SCHWANEWEDEL Testaufgaben sind im Kontext der nationalen Bildungsstandards und der Arbeit des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) relevant für das Bildungsmonitoring, d. h. die Überprüfung von Vorgaben der Bildungspolitik in der Schulpraxis. Die bundesweite Evaluation der Bildungsstandards mit Hilfe von Testaufgaben zielt dabei auf Lernende des Mittleren Schulabschlusses ab. Es soll beispielsweise überprüft werden, ob die Standards angemessen formuliert wurden und ob Schülerinnen und Schüler die gesetzten Standards erreichen. Testaufgaben können auch im Schulunterricht genutzt werden, wenngleich diese dann der Individualdiagnostik dienen. Im Unterricht haben die Aufgaben die Funktion verlässlich zu diagnostizieren, welche Stärken und Schwächen einzelne Schülerinnen und Schüler und die Lerngruppe insgesamt haben (vgl. GROTJAHN, 2008). Testaufgaben können während oder am Ende von Unterrichtseinheiten zur Leistungsüberprüfung genutzt werden, um gezielt den Förderbedarf von Lernenden zu diagnostizieren. Der vorliegende Artikel beschäftigt sich mit den Prinzipien der Aufgabenkonstruktion für den Kompetenzbereich Bewertung in den naturwissenschaftlichen Fächern. Ziel ist es, Impulse für die Verwendung von Testaufgaben für den Schulunterricht zu liefern und Bewertungen naturwissenschaftlicher Themen der Diagnose und damit der Leistungsbewertung zugänglich zu machen. 1 Der Prozess der Aufgabenkonstruktion in den naturwissenschaftlichen Fächern Ausgangspunkt in den naturwissenschaftlichen Fächern ist die Annahme, dass Bewertungen häufig mit einer Entscheidungssituation verbunden sind, für die kein gesellschaftlicher Konsens existiert (VISSER & HÖSSLE, 2010). In solchen Entscheidungssituationen können Bewertungsprozesse durch spezifische Merkmale charakterisiert werden, wie beispielsweise die Wahl zwischen verschiedenen Optionen (EGGERT & BÖGEHOLZ, 2006). In dem Projekt»Evaluation der Standards in den Naturwissenschaften für die Sekundarstufe I«(ESNaS) wurden auf Basis dieser allgemeinen Definition von Bewertung und unter Berücksichtigung anderer fachdidaktischer Arbeiten (z. B. EGGERT & BÖGEHOLZ, 2006; REITSCHERT, LANGLET, HÖSSLE, MITTELSTEN SCHEID & SCHLÜTER, 2007) fächerübergreifende Richtlinien zur Konstruktion von Testaufgaben erarbeitet. Diese enthalten Anleitungen zur Aufgabenkonstruktion sowie fachspezifische Aufgabenbeispiele. Engagierte Lehrkräfte aus den Fächern Biologie, Chemie und Physik sowie Vertreterinnen und Vertreter aus Ministerien bzw. Landesinstituten aus allen 16 Bundesländern haben ab Herbst 2009 die Konstruktion der Testaufgaben übernommen. Die Schulung und die fachliche Beratung der Aufgabenentwicklerteams während des Aufgabenentwicklungsprozesses sowie die Begutachtung und Überarbeitung der Aufgaben wurden von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern der naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken, der empirischen Bildungsforschung und der Psychometrie vorgenommen. Anschließend wurden knapp 400 Testitems (Teilaufgaben) in zwei Vorstudien (pro Testitem jeweils Antworten von 50 Schülerinnen und Schülern) und einer Pilotierungsstudie (pro Testitem jeweils Antworten von 250 Schülerinnen und Schülern) erprobt. Übergeordnetes Ziel ist es, mit den Aufgaben das Erreichen der Bildungsstandards in den naturwissenschaftlichen Fächern im Bereich Bewertung empirisch zu überprüfen und aus den Ergebnissen Kompetenzstufenmodelle abzuleiten, welche die festgelegten Anforderungen systematisch in Graduierungen darstellen. Auf diese Weise kann ermittelt werden, wie groß die Schüleranteile sind, welche die von der Kultusministerkonferenz in den Bildungsstandards formulierten Kompetenzerwartungen schon erreicht bzw. noch nicht erreicht haben. 2 Konstruktion von Testaufgaben: Schritt für Schritt Nachfolgend werden Prinzipien der Konstruktion im Projekt ESNaS anhand eines konkreten Leitfadens sowie Beispielaufgaben aus allen drei naturwissenschaftlichen Fächern vorgestellt. Dazu wird die Ausdifferenzierung naturwissenschaftlicher Bewertungskompetenz in Teilkompetenzen gezeigt. An dieser Stelle muss erwähnt werden, dass dieser Leitfaden retrospektiv nach der Aufgabenkonstruktionsphase und der Bearbeitung der Aufgaben durch Schülerinnen und Schüler entwickelt wurde und auf gewonnenen Erkenntnissen aus diesem Prozess basiert. Ein geeignetes Thema auswählen Ein geeignetes Thema zeichnet sich dadurch aus, dass es strittig ist, d. h. die Bewertung erlaubt mehrere Lösungen. Zur Lösung eines Problems müssen unterschiedliche Aspekte berücksichtigt werden. Beispielsweise kann ein zu bewertendes Problem durch persönliche, gesellschaftliche, ethische, politische, wirtschaftliche oder naturwissenschaftliche Sachverhalte beeinflusst sein. Die unterschiedlichen Aspekte sollten sowohl Vor- als auch Nachteile mit sich bringen, so dass das Thema kontrovers bewertet werden kann. 452 MNU 67/8 ( ) Seiten , ISSN , Verlag Klaus Seeberger, Neuss

2 Denkbare Themen sind die Förderung von Ölsand, Maßnahmen zum Schutz von Amphibien und die Energieversorgung durch Kernkraftwerke (s. Abb. 1 bis 3 für Beispielaufgaben). Die Kontroversität der Diskussion um Maßnahmen zum Schutz von Amphibien beispielweise zeichnet sich dadurch aus, dass unter anderem Werte der ökologischen Ethik (Arten- und Naturschutz), wirtschaftliche Aspekte (Kosten der Maßnahmen) sowie persönliche Einstellungen (Einschränkungen durch spezifische Maßnahmen) zur Entscheidungsfindung gegeneinander abgewogen werden müssen. Die Anzahl der möglichen Handlungsoptionen abstecken Ein Bewertungsthema sollte mehrere gültige Handlungsoptionen, d. h. richtige Lösungen zulassen. Je nachdem welcher Sachverhalt oder welche Aspekte jeweils höher gewichtet werden, kann das Ergebnis unterschiedlich ausfallen. Die Handlungsoptionen können vorgegeben oder auch durch die Schülerinnen und Schüler entwickelt werden. Es gilt: Je mehr Handlungsoptionen zur Auswahl stehen, desto komplexer gestaltet sich die Bewertung. Für das Aufgabenbeispiel»Amphibienschutz«(s. Abb. 2) werden fünf Handlungsoptionen zum Schutz von Erdkröten vorgegeben, die in Bezug auf mögliche Folgen variieren. Beispielsweise besteht die Möglichkeit einen Krötentunnel zu bauen oder Autofahrerinnen und Autofahrer durch das Aufstellen von Straßenschildern auf die Erdkröten aufmerksam zu machen. Jede Handlungsoption bringt sowohl Vor- als auch Nachteile bei der Auswahl mit sich. Für jeden Sachverhalt bzw. Aspekt müssen Fachinformationen angegeben werden. Die Fachinformationen dienen als Kriterien anhand derer eine Bewertung vorgenommen werden kann. Die Kriterien können explizit benannt oder auch Die Anzahl durch die Schülerinnen und Schüler abgeleitet und Art werden. Es gilt: Je mehr Sachverhalte bzw. Aspekte und Kriterien angegeben werden, desto der Fachinformationen komplexer ist die Bewertung. Auch die Art der (Kriterien) Fachinformation kann sich auf die Schwierigkeit festlegen auswirken. So sind beispielsweise Kriterien, die auf dem Konzept der nachhaltigen Entwicklung basieren, tendenziell eher schwierig für Lernende einzubeziehen im Vergleich zu subjektivemotionalen (HEITMANN & TIEMANN, 2013) oder alltagsbezogenen. Zur Bewertung der Aufgabe»Amphibienschutz«(s. Abb. 2) liegen unter anderem Informationen zum Artenschutz und zur Fortpflanzung von Erdkröten vor. Unter ökologischen und ethischen Gesichtspunkten sollten möglichst viele Erdkröten durch eine Maßnahme gerettet werden. Zudem werden Informationen über die Kosten unterschiedlicher Maßnahmen (wirtschaftliche Kriterien) sowie die Folgen in Form von Einschränkungen für Anwohnerinnen und Anwohner der Laichplätze (persönliche Einstellungen) bereitgestellt. Einführungstext formulieren Die Aufgaben bestehen immer aus einem kurzen Aufgabenstamm (Einführungstext), der die Bewertungssituation vermitteln soll und an den sich (meistens) mehrere Items (Teilaufgaben) anschließen (s. Abb. 1 bis 3 für Beispielaufgaben). Teilbereich festlegen und Item konstruieren Der Teilbereich von Bewertungskompetenz, der mit der Aufgabe erfasst werden soll, wird festgelegt. Im Projekt ESNaS wurden aus den theoretischen Grundlagen der naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken und den Anforderungen der Bildungsstandards folgende Kompetenzteilbereiche für Bewertung abgeleitet: Bewertungskriterien, Handlungsoptionen und (HOS- TENBACH, FISCHER, KAUERTZ, MAYER, SUMFLETH & WALPUSKI, 2011). Die Teilbereiche bilden charakteristische Merkmale bzw. Schritte eines Bewertungsprozesses in den Fächern Biologie, Chemie und Physik ab und dienen in erster Linie dazu eine Vielfalt von Bewertungssituationen abzubilden. Das Aufgabenformat (geschlossen, halb-offen, offen) kann variabel gehandhabt werden. Generell wird empfohlen Items mit einem offenen Format zu konstruieren insbesondere falls die Formulierung eines eigenen Standpunktes erforderlich ist. Die drei Teilbereiche finden sich auch in den Bildungsstandards des Kompetenzbereichs Bewertung wieder. Tabelle 1 gibt einen Überblick über mögliche Zuordnungen, wobei berücksichtigt werden muss, dass es fachspezifische Besonderheiten gibt, wie zum Beispiel ein Fokus auf unterschiedliche Teilbereiche der Ethik in der Biologie. Fach Teilbereich Bewertungskriterien Handlungsoptionen Biologie B2, B4, B5 B3, B4, B5, B7 B1, B3 Chemie B2, B3 B3, B5, B6 B5 Physik B2, B3 B2, B3 B4 Tab. 1. Beispielhafte Zuordnung der Bildungsstandards zu den Teilbereichen des Kompetenzbereichs Bewertung Innerhalb der Kompetenzteilbereiche können wiederum Schwerpunkte gelegt werden, die nachfolgend beschrieben und mit möglichen Aufgabenstellungen sowie teilweise durch Beispielaufgaben veranschaulicht werden. Die Aufgabenstellungen für Testaufgaben stellen nur eine Auswahl dar. Weitere Instruktionen sowie Aufgabenformate zur Evaluation der Bewertungskompetenz sind ebenfalls in der fachdidaktischen Forschung zu finden (z. B. HEITMANN & TIEMANN, 2011; VISSER & HÖSSLE, 2010). 2.1 Teilbereich Bewertungskriterien Im Teilbereich Bewertungskriterien müssen Schülerinnen und Schüler die Situation und die damit verbundenen Bewertungskriterien, die in der bewertungsrelevanten Situation behandelt werden, erschließen. Testaufgaben zur Erfassung der Problemsituation können stark sachbezogen sein, aber auch zugehörige Werte und Normen beinhalten. Schließlich sind Bewertungen naturwissenschaftlich-gesellschaftlicher Problemstellungen nur selten rein fachlich zu begründen und erfordern ein Denken über die Berücksichtigung reiner Fachinformationen hinaus. Eine Problemstellung muss als moralisch relevant erkannt werden, damit nachfolgend eine Bewertung der Handlungsoptio

3 nen vorgenommen werden kann (EGGERT & BÖGEHOLZ, 2006; VISSER & HÖSSLE, 2010). Daher muss bei normativen Problemstellungen neben einer Sachanalyse auch eine Identifi kation zugrunde liegender Werte durchgeführt werden. Zusätzlich müssen Schülerinnen und Schüler die Kriterien mit Vor- und Nachteilen belegen können, d. h. einen Bezug zur Ausprägung eines Kriteriums und dem Sachverhalt herstellen, auch unter Einbezug einer spezifischen Perspektive. Bei der Perspektivübernahme müssen betroffene Personen(kreise) bzw. deren Perspektiven identifiziert und erschlossen werden. Bewertungskriterien sachbezogen erschließen Bei diesen Aufgaben wird die Problemsituation erschlossen und im Zuge dessen werden Kriterien identifiziert, die für eine Bewertung relevant sein können. Die Kriterien können deskriptiv genannt oder mit Vor- und Nachteilen attribuiert werden. Beschreibe das Problem, das sich durch den Abbau von Ölsand ergibt. Nenne zwei Kriterien, die bei der Entscheidung zum Abbau von Ölsand berücksichtigt werden müssen. Nenne zwei Gründe, die für den Abbau von Ölsand sprechen. Die Problemsituation kann auch perspektivisch erörtert werden. Dafür müssen Schülerinnen und Schüler identifizieren, welche Kriterien aus einer vorgegebenen, spezifischen Perspektive relevant sind. Bewertungskriterien gegen den Abbau von Ölsand anbringen könnte. Formuliere ein Argument, das ein Umweltaktivist perspektivisch Formuliere ein Argument, das ein Sprecher einer erschließen Ölsand-Firma für den Abbau von Ölsand vorbringen könnte. Formuliere einen Grund, der eine Politikerin bzw. einen Politiker überzeugt den Abbau von Ölsand zu verhindern. Eine Politikerin bzw. ein Politiker muss über den weiteren Abbau von Ölsand in Nordamerika entscheiden und ist im Zwiespalt. Erkläre das Dilemma und nenne dabei Gründe für beide Perspektiven. Die Aufgabe»Ölsand«in Abbildung 1 ist ein Beispiel für den Teilbereich Bewertungskriterien im Fach Chemie, bei dem Schülerinnen und Schüler aus der Perspektive eines Umweltaktivisten einen Grund gegen den Abbau von Ölsand formulieren sollen. Dafür müssen die Fachinformationen sowie Werte aus dem Einführungstext mit Vor- und Nachteilen attribuiert werden, was für dieses Beispiel sprachlich eng vorstrukturiert ist. Hier kann bei der Aufgabenkonstruktion entsprechend variiert werden. 2.2 Teilbereich Handlungsoptionen Im Teilbereich Handlungsoptionen stehen die Handlungsmöglichkeiten im Vordergrund, die sich aus der bewertungsrelevanten Situation ergeben. Der Teilbereich verlangt das Generieren sowie das Bewerten von Handlungsoptionen, auch unter Einbezug einer Perspektivübernahme. Unter dem Generieren von Handlungsoptionen ist zu verstehen, dass situationsbezogene Optionen genannt werden müssen. Weiterhin müssen Handlungsoptionen verglichen werden, d. h. unter Berücksichtigung von Bewertungskriterien und unter Verwendung von Entscheidungsstrategien gegeneinander abgewogen werden. Dies mündet in einer systematischen Entscheidung für eine Handlungsoption, bei der eine Stellung zum Sachverhalt bezogen wird. Für Aufgaben dieses Typus werden der Entscheidungsprozess sowie die begründete Entscheidung gemeinsam betrachtet, da nicht die Entscheidung an sich Gegenstand der Leistungsbewertung ist, sondern die schlüssige Begründung einer Entscheidung bzw. Passung von Entscheidung und Begründung (VISSER & HÖSSLE, 2010). Optionen identifizieren Es müssen Handlungsoptionen genannt werden, die sich aus der vorliegenden Problemsituation ergeben. Nenne Maßnahmen, die zur Rettung der Erdkröten in Frage kommen. Nenne eine Handlungsmöglichkeit, bei der sowohl viele Erdkröten gerettet werden als auch geringe Kosten entstehen. Aufgabenstamm: In Nordamerika lagern im Sandboden die zweitgrößten Ölvorkommen der Welt in einem Gemisch aus 83 % Sand, 4 % Wasser und 3 % Lehm, dem sogenannten»ölsand«. Um dieses Öl zu fördern, müssen Urwälder abgeholzt und Flüsse und Seen stark verschmutzt werden. Dies wird damit gerechtfertigt, dass es zurzeit noch keinen geeigneten Ersatzstoff für das Erdöl gibt. Weiterhin wird durch den Abbau eine strukturschwache Region gefördert, viele Menschen finden Arbeit und Kanada ist unabhängig von ausländischen Erdöllieferungen. Um Rohöl aus Ölsand zu gewinnen, muss ein großer Aufwand betrieben werden: Um ein Barrel (159 l) Rohöl zu erhalten, müssen zwei Tonnen Ölsand ausgebaggert und in Brechanlagen zerkleinert werden. Das Öl wird dann unter Zusatz von Natriumhydroxid, 950 Liter Frischwasser und weiteren Lösungsmitteln abgetrennt. Item: Formuliere ein Argument, das ein Umweltaktivist gegen den Abbau von Ölsand anbringen könnte. Abb. 1. Beispielaufgabe»Ölsand«aus dem Fach Chemie zum Teilbereich Bewertungskriterien. 454 MNU 67/8 ( )

4 Aufgabenstamm: Erdkröten gehören zu den Amphibien. Diese Tierart ist geschützt. Zur Eiablage (Laichen) suchen die Erdkröten im Frühjahr stehende Gewässer, wie z. B. Teiche, auf. In einem Feuchtgebiet am Rande einer Ortschaft ist ein neues Wohngebiet entstanden. Um das Wohngebiet gut erreichbar zu machen, wurde eine Straße gebaut. Diese Straße müssen die Erdkröten überqueren, wenn sie ihre Laichgewässer erreichen wollen. Viele Kröten werden dabei von Autos überfahren und sterben auf der Straße. In einer Versammlung der Naturschützerinenn und Naturschützer werden Maßnahmen zur Rettung der Erdkröten besprochen. Dabei werden mögliche Folgen dieser Maßnahmen in Bezug auf die Zahl geretteter Kröten, die Einschränkungen für Anwohnerinnen und Anwohner und die Höhe der Kosten dieser Maßnahmen beurteilt. Im Protokoll wird die folgende Tabelle veröffentlicht: Maßnahmen Tab. 2. Maßnahmen zur Rettung der Erdkröten Folgen Anzahl geretteter Kröten Einschränkungen für die Anwohner/innen Autofahrer/innen aufmerksam machen z. B. durch Aufstellen von Straßenschildern mit Erklärungen wenige gering gering Geschwindigkeit begrenzen wenige teils/teils gering Sperren der Straße während der Wanderungszeit der Kröten viele groß gering Bau eines Krötentunnels viele gering hoch Bau eines Zaunes entlang der Autostraße, Kröten regelmäßig einfangen und über die Straße tragen viele gering hoch Höhe der Kosten Item: Die Anwohnerin ÖZIL ist Naturschützerin. Darum ist ihr der Schutz der Erdkröten wichtig. Gleichzeitig ist sie aber daran interessiert schnell und sicher mit dem Auto zur Arbeit zu gelangen. Nenne eine Maßnahme aus der Tabelle, die ÖZIL unterstützen würde. Begründe deine Wahl aus der Sicht von ÖZIL. Maßnahme: Begründung: Abb. 2. Beispielaufgabe»Amphibienschutz«aus dem Fach Biologie zum Teilbereich Handlungsoptionen. Optionen abwägen und eine begründete Position beziehen Mindestens zwei vorgegebene Handlungsoptionen werden verglichen. Je mehr Optionen zur Auswahl stehen, desto komplexer ist die Bewertung der Problemstellung. Dabei wird begründet eine Position bezogen, ggf. unter Perspektivenübernahme. Die Auswahl der Handlungsoption kann vor oder nach dem Abwägeprozess stattfinden. Weiterhin kann die Auswahl frei erfolgen (aus der Perspektive der Schülerin bzw. des Schülers) oder auch durch Bedingungen einschränkt werden (aus der Perspektive Anderer). Wäge Gründe, die für und gegen eine Geschwindigkeitsbegrenzung sprechen, schriftlich gegeneinander ab. Triff dann eine Entscheidung für oder gegen diese Maßnahme. Nenne eine Maßnahme, die ÖZIL unterstützen würde. Begründe deine Wahl aus der Sicht von ÖZIL. Um die Aufgabe»Amphibienschutz«(Abb. 2) zu bearbeiten, sind Schülerinnen und Schüler gefordert, fünf Handlungsoptionen unter der Perspektive einer Naturschützerin zu betrachten. Diese müssen unter Berücksichtigung von Vorgaben aus dieser Perspektive (d. h. Schutz der Erdkröten, Sicherheit beim Autofahren) und unter Berücksichtigung möglicher Folgen der fünf Optionen analysiert werden. Schlussendlich muss konsistent zu den Vorgaben eine Option ausgewählt und entsprechend schlüssig begründet werden. 2.3 Teilbereich Der Teilbereich ist dadurch gekennzeichnet, dass Situationen vorgegeben werden, in denen eine Bewertung bereits erfolgt ist. Daher wird eine rückblickende eines Bewertungsprozesses vorgenommen und Folgen von Ent

5 scheidungen antizipiert, insbesondere unter Berücksichtigung von betroffenen Personen(kreisen). Dabei kann es sich sowohl um lang- als auch kurzfristige Folgen handeln (REITSCHERT et al., 2007). von Kriterien eines Entscheidungsprozesses einer Entscheidung Bei der wird überprüft, ob im Rahmen einer vorgegebenen Bewertung wichtige Bewertungskriterien ausreichend berücksichtigt wurden. Des Weiteren kann rückblickend geprüft werden, welche Kriterien relevant für ein Urteil waren. Der Schüler spricht sich für Kernkraftwerke aus. Nenne den Wert, der ihm besonders wichtig bei seiner Meinung ist. Erläutere, welches Kriterium der Schüler bei seiner Meinung vernachlässigt hat. Bei der kritischen des Ablaufs eines Bewertungsprozesses kann retrospektiv eine Analyse der Vorgehensweise (Argumentation) betrachtet werden. Außerdem können allge meine Schwierigkeiten im Rahmen eines Entscheidungs prozesses erörtert werden. Es gibt einige Menschen, die Schwierigkeiten haben sich eine Meinung zum Thema Kernenergie zu bilden. Begründe warum eine Entscheidung schwierig sein könnte. Beschreibe die Argumentation des Schülers. Die von Urteilen Anderer erfordert, dass eine kritische Stellung zu einem bereits gefällten Urteil bezogen wird. Dafür werden auch die Konsequenzen von Entscheidungen für oder gegen bestimmte Handlungsoptionen reflektiert. Beziehe zu der Aussage des Schülers eine kritische Haltung. Führe Gründe an, die die Aussagen des Schülers kritisch hinterfragen. Bei der Aufgabe»Strahlende Technik«(Abb. 3) sollen Lernende die Meinung eines Schülers zum Thema Kernkraftwerke beleuchten. Es wird eine einseitig positive Argumentation vorgegeben, in der die kurz- und langfristigen Folgen des radioaktiven Abfalls sowie Sicherheitsrisiken ignoriert werden. Diese Schwächen sollen unter Berücksichtigung physikalischer Fachinformationen und Werte (z. B. Sicherheit) analysiert werden. Für alle drei beschriebenen Teilbereiche sind Bewertungen unter persönlichen, gesellschaftlichen und ethischen Aspekten denkbar, wobei Werte und Normen eine Rolle spielen und zur Bewertung beitragen (EGGERT & BÖGEHOLZ, 2006; MITTELSTEN SCHEID & HÖSSLE, 2007). 3 Abschließende Bemerkungen und Ausblick Grundlegend wird Bewertungskompetenz (wie auch die anderen Kompetenzbereiche) im ESNaS-Projekt für die Fächer Biologie, Chemie und Physik mit einem gemeinsamen zugrundeliegenden Modell überprüft. Durch diesen interdisziplinären Charakter wird eine Vergleichbarkeit der Fächer realisiert, mit dem viele Chancen verbunden sind. So können beispielsweise Gemeinsamkeiten und Unterschiede bei der unterrichtlichen Umsetzung von Bewertungskompetenz in den naturwissenschaftlichen Fächern festgestellt werden, was wiederum in gezielten Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen für einzelne Fächer resultieren kann. Der interdisziplinäre Charakter entbindet jedoch nicht von der Aufgabe, dass beim Bewerten in Biologie, Chemie und Physik auch Elemente des Fachunterrichts bei der Aufgabenkonstruktion eingebunden werden müssen, wie beispielsweise durch die Natur der Problemstellungen, der Art der Fachinformationen (d. h. fachspezifisches Wissen und Konzepte) oder zugrunde liegende Werte. Im Sinne einer naturwissenschaftlichen Bewertungskompetenz ist es von besonderem Interesse, ob Lernende fachspezifisches Wissen bzw. Konzepte adäquat in einen (gesellschaftlichen) Urteilsprozess einbeziehen können. Aufgabenstamm: Kernkraftwerke sind Wärmekraftwerke, in denen elektrische Energie durch geregelte Kernspaltung umgewandelt wird. Neben der hohen Versorgungssicherheit mit elektrischer Energie ist ein wichtiges Argument der Unternehmen, dass die Energie mit dieser Methode umgewandelt werden kann, ohne dass Kohlenstoffdioxid entsteht. Bei der Kernspaltung entstehen radioaktive Stoffe. Zum Schutz vor der Strahlung, die von diesen radioaktiven Stoffen ausgeht, ist ein System von Sicherheitsvorkehrungen notwendig. Die Lagerung radioaktiver Endprodukte ist sehr teuer und es müssen zweckmäßige Plätze zur Verfügung stehen. Item: Während einer Diskussion über Kernkraftwerke äußert ein Schüler folgende Meinung zum Thema:»Kernkraftwerke besitzen gute Sicherheitseinrichtungen, so dass ein Unfall sehr unwahrscheinlich ist. Der strahlende Abfall wird in spezielle Behälter verpackt und dann in sichere Endlager gebracht. Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sowie Technikerinnen und Techniker werden außerdem dafür sorgen, dass strahlender Abfall in Zukunft genutzt werden kann. Die Zeit, die bis dahin vergeht, stellt kein Problem dar, da wir die Lager kennzeichnen und Informationen darüber hinterlassen.«beziehe zu der Aussage des Schülers eine kritische Haltung. Abb. 3. Beispielaufgabe»Strahlende Technik«aus dem Fach Physik zum Teilbereich. 456 MNU 67/8 ( )

6 AUS BILDUNG UND WISSENSCHAFT Die beschriebenen Schritte zur Konstruktion von Bewertungsaufgaben sollen dabei helfen, die Überprüfung der Bildungsstandards im Kompetenzbereich Bewertung besser einschätzen und verstehen zu können. Eine vereinheitlichende Festlegung des Testformats durch einen Leitfaden bzw. ein Aufgabenkonstruktionsmanual erfüllt dabei die Funktion einer hohen Standardisierung im Aufgabenentwicklungsprozess über die Fächer hinweg. Darüber hinaus soll der Leitfaden Anregungen für die Entwicklung eigener Bewertungsaufgaben bieten. Für Lehrkräfte besteht die Möglichkeit, auf dessen Basis Aufgaben zur Individualdiagnose für den eigenen naturwissenschaftlichen Unterricht zu konzipieren. Hierfür können die oben aufgeführten Aufgabenstellungen von Nutzen sein. Der Frage, wie die Leistungen von Lernenden beurteilt werden können, soll in einem weiteren Artikel gesondert nachgegangen werden. Dort wird explizit auf den Aspekt der Leistungsdiagnose mithilfe eines Kodierleitfadens und den Umgang mit Fachinformationen eingegangen. Literatur EGGERT, S. & BÖGEHOLZ, S. (2006). Göttinger Modell der Bewertungskompetenz Teilkompetenz»Bewerten, Entscheiden und Reflektieren«für Gestaltungsaufgaben Nachhaltiger Entwicklung. ZfDN, 12, GROTJAHN, R. (2008). Tests und Testaufgaben: Merkmale und Gütekriterien. In: B. TESCH, E. LEUPOLD & O. KÖLLER (Hg.): Bildungsstandards Französisch: konkret. Sekundarstufe 1: Grundlagen, Aufgabenbeispiele und Unterrichtsanregungen, Münster: Cornelsen Scriptor, HEITMANN, P. & TIEMANN, R. (2011). Bewertungskompetenz von Zehntklässlern im Fach Chemie. Betrachtung von Kriterien und Argumenten am Beispiel Pestizideinsatz. MNU, 64, HEITMANN, P. & TIEMANN, R. (2013).»Erdbeeren im Winter?«Bewertungskompetenz empirisch erfassen und beschreiben. In: J. MENTHE, D. HÖTTECKE, I. EILKS & C. HÖSSLE (Hg.): Handeln in Zeiten des Klimawandels: Bewerten lernen als Bildungsaufgabe, Münster, München [u. a.]: Waxmann, HOSTENBACH, J., FISCHER, H. E., KAUERTZ, A., MAYER, J., SUM- FLETH, E. & WALPUSKI, M. (2011). Modellierung der Bewertungskompetenz in den Naturwissenschaften zur Evaluation der Nationalen Bildungsstandards. ZfDN, 17, MITTELSTEN SCHEID, N. & HÖSSLE, C. (2007). Bewerten im Biologieunterricht: Niveaus von Bewertungskompetenz. In: H. VOGT, D. KRÜGER, A. UPMEIER ZU BELZEN, M. WILDE & K. BÄTZ (Hg.): Erkenntnisweg Biologiedidaktik (Vol. 6), REITSCHERT, K., LANGLET, J., HÖSSLE, C., MITTELSTEN SCHEID, N. & SCHLÜTER, K. (2007). Dimensionen Ethischer Urteilskompetenz Dimensionierung und Niveaukonkretisierung. MNU, 60, VISSER, E. & HÖSSLE, C. (2010). Bewerten bewerten. Diagnoseaufgaben für die Bewertungskompetenz im Biologieunterricht. MNU, 63, Dr. PATRICIA HEITMANN, Koordinatorin für das Projekt ESNaS, Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Prof. Dr. JULIA SCHWANEWEDEL, Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN), MNU Landesverband Schleswig- Holstein, Fachbereichsvertreterin Biologie, gc MNU 67/8 ( ) Seiten , ISSN , Verlag Klaus Seeberger, Neuss 457