Diplomarbeit. Hochschule für Technik und Wirtschaft Dresden (FH) Fachbereich Informatik/Mathematik. im Studiengang Medieninformatik

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1 Hochschule für Technik und Wirtschaft Dresden (FH) Fachbereich Informatik/Mathematik Diplomarbeit im Studiengang Medieninformatik Thema: Virtuell studieren in Deutschland - Aktueller Stand und Entwicklungstendenzen eingereicht von: Jana Dörfel eingereicht am: Betreuerin: Prof. Dr. Teresa Merino

2 Inhaltsverzeichnis Einleitung Virtuelles Studieren Trends in der Gesellschaft Nationale Weichenstellungen Wissenschaftsrat (WR) Bund-Länder-Kommission (BLK) Bundesministerium für Bildung und Forschung Zusammenfassung der Zielsetzungen Virtuell Studieren Begriffsdefinition Szenarien virtuellen Lernens Virtuelle Universität Begriffsdefinition Funktionen der Universität Entwicklungswege zur virtuellen Universität Typologie virtueller Universitäten Chancen und Risiken des virtuellen Studiums Vermeintliche Vorteile des virtuellen Studiums Risiken des virtuellen Studiums Fazit Empirische Untersuchungen Bisherige Untersuchungen zum Lernen mit Medien Studie Virtuelles Lehren und Lernen im Computernutzung und neue Medien im Studium Die Zukunft des Internet Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Fachinformationen in der Hochschulausbildung Marktstudie Fraunhofer IGD/ Bertelsmann Stiftung Fazit Studie Virtuelle Universitäten in Deutschland Untersuchungsgegenstand Entwicklung eines Kriterienkataloges Rahmenbedingungen Ergebnisse Beschreibung ausgewählter Projekte Virtuelle Fachhochschule Virtuelle Fernuniversität Hagen Virtuelle Hochschule Bayern Bildungsportal Sachsen Zusammenfassung der Ergebnisse Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Vorbetrachtungen Lernziel

3 Inhaltsverzeichnis Zielgruppe Technische Voraussetzungen Inhalt Strukturierung des Lerninhalts Formulierung der Feinlernziele Basaltext Drehbuch Didaktisches Design Lehrstrategie Lernwegstruktur Lernerfolgskontrolle, Aufgabentypen und Feedback Hilfesysteme Lernbegleitung Programmtyp/ didaktisches Modell Medien Text Alternativ-Medien zum Text Guide Designkonzept Bildschirmaufteilung Navigation und Orientierung Grafisches Design Technische Umsetzung Wahl des Autorensystems Medienerstellung Struktur der Lernanwendung Beschreibung der Realisierung ausgewählter Features Zusammenfassung und Ausblick...97 Anhang...98 Linkliste...99 Erhebungsbogen Erhebungsbogen ausgefüllt Inhaltlicher Aufbau des Lernmoduls Abbildungsverzeichnis Literaturverzeichnis Verzeichnis der Internet-Links Abkürzungsverzeichnis Thesen Selbständigkeitserklärung

4 Einleitung Einleitung Bildung muss das Mega-Thema unserer Gesellschaft werden. Wir brauchen einen neuen Aufbruch in der Bildungspolitik, um in der kommenden Wissensgesellschaft bestehen zu können. [ ] Ich erwarte eine Informations- und Wissensgesellschaft. Das ist die Vision einer Gesellschaft, die jedem die Chance einräumt, an der Wissensrevolution unserer Zeit teilzuhaben. Das heißt: bereit zum lebenslangen Lernen zu sein, den Willen zu haben, im weltweiten Wettbewerb um Wissen in der ersten Liga mitzuspielen. [www01] Was bedeutet dieser Übergang von der Industriegesellschaft zu einer Wissensgesellschaft für die Universitäten und Hochschulen in Deutschland? Welche Auswirkungen wird dieser gesellschaftliche Wandel auf den Lehrbetrieb, auf die Art des Lernens und die Lernenden selbst haben? Nach der Prognose des Expertenkreises von Bertelsmann Stiftung und Heinz Nixdorf Stiftung wird Im Jahr 2005, [ ] mindestens die Hälfte der Studenten zumindest einzelne Teile des Studiums über das Netz absolvieren. [BER00] Der Expertenkreis geht davon aus, dass sich der heutige Bildungsbereich in 5 Typen aufteilen wird: internationale Bildungskonsortien, Corporate Universities, virtuelle Universitäten, Universitätsnetzwerke und die Alma Mater multimedialis. In den letzten Jahren entstanden die ersten virtuellen Studienangebote auch in Deutschland und es existieren zahlreiche Pläne und Projekte, virtuelle Universitäten aufzubauen. Ziel dieser Diplomarbeit ist es, den Entwicklungsstand dieser Projekte zu analysieren und Erkenntnisse zu gewinnen, welche positiven Trends aber auch welche negative Entwicklungen zu beobachten sind. Ziel der Diplomarbeit ist es nicht, die Situation in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung zu beschreiben oder sich dem Thema E-Learning zu widmen. Die Einführung dieser Arbeit stellt dar, welche Trends innerhalb der Gesellschaft die Entwicklung eines virtuellen Studiums notwendig machen, vorantreiben oder zumindest beeinflussen. Daran anknüpfend werden Empfehlungen verschiedener nationaler Gremien zur Reform der Hochschulpolitik vorgestellt. Ein weiterer Abschnitt betrachtet die theoretischen Hintergründe des virtuellen Studiums und dessen charakteristische Eigenschaften. Gleichzeitig soll dem Leser vermittelt werden, welche Formen, Methoden und Funktionen das virtuelle Lernen ausmachen. In einem weiteren Schritt wird der Begriff des Virtuellen Studierens auf den Begriff Virtuelle Universität übertragen. Dabei erfolgt auch die Betrachtung der einzelnen Funktionen des Dienstleistungsbetriebes Universität und ein Einblick in die unterschiedlichen auf dem Markt existierenden Ansätze virtueller Universitäten. Durch eine Gegenüberstellung der Vor- und Nachteile des virtuellen Lernens soll danach herausgearbeitet werden, welche Chancen und Risiken das virtuelle Studium mit sich bringt. Der empirische Teil der Arbeit widmet sich der derzeitigen virtuellen Universitätslandschaft in Deutschland. Dabei sollen einige beispielhafte Projekte in Deutschland hinsichtlich bestimmter Kriterien und bezüglich ihres Konzeptes untersucht werden. Die Ergebnisse dieser Untersuchung fließen dann in die Konzeption und Realisierung eines webbasierten Lernprogramms Typografie für das Bildungsportal Sachsen ein, deren Darstellung im Mittelpunkt des dritten Kapitels stehen wird. Neben grundlegenden Vorbetrachtungen (Zielgruppe, Ermittlung der Lernziele) wird hier die Erarbeitung des Inhaltes (von den Feinlernzielen über den Basaltext bis hin zum Drehbuch) beschrieben. 4

5 Einleitung Des Weiteren bietet dieses Kapitel einen Einblick in den didaktischen Ansatz der Anwendung und befasst sich mit Fragen der Lernorganisation und der Programmform. Im Themenbereich Medien wird ein Überblick über die verwendeten medialen Elemente gegeben. Der Abschnitt Designkonzept beschäftigt sich mit Fragen der Navigation, der Bildschirmaufteilung und der grafischen Gestaltung. Der letzte Abschnitt des Kapitels 3 widmet sich einigen exemplarischen Erläuterungen zur Umsetzung und Programmierung der Lernanwendung. Kapitel 4 schließt mit einer Zusammenfassung der Arbeit und einem Blick auf die Zukunft des Projektes Typografie ab. 5

6 Virtuelles Studieren 1. Virtuelles Studieren 1.1. Trends in der Gesellschaft Dieser Abschnitt soll darstellen, welche Einflussfaktoren in unserer Gesellschaft die Medialisierung und Virtualisierung der Lehre vorantreiben. Die Gesellschaft am Anfang des 21. Jahrhunderts wird stark von den Fortschritten in Wissenschaft und Technik geprägt. Sehr treffend beschreiben diesen Trend folgenden Zitate: Zur Zeit durchläuft unsere Gesellschaft und mit ihr auch die Universität einen epochalen Wandel. Getragen von den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien entsteht die globale Wissensgesellschaft. [ENC00] In der Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts werden wir alle lebenslang lernen, neue Techniken und Fertigkeiten erwerben und uns an den Gedanken gewöhnen müssen, später einmal in zwei, drei oder sogar vier verschiedenen Berufen zu arbeiten. [www01] Kernaussage dieser Zitate ist: Derzeit findet ein Wandel von der Industriegesellschaft zu einer Informations- bzw. Wissensgesellschaft statt, deren Wohlstand vom Rohstoff Wissen abhängig ist. Und dieses Wissen wird in der veränderten Gesellschaft neben Boden, Kapital und körperlicher Arbeit zu einem vierten Produktionsfaktor. Die gesellschaftlichen Veränderungen machen andere Formen des Lernens und Lehrens notwendig das lebenslange und berufsbegleitende Lernen. Veränderungen in der Arbeitswelt und der Druck des Wettbewerbs führen dazu, dass sich kein Arbeitnehmer in Zukunft auf seinem einmalig erworbenen Wissen ausruhen kann. Die einmalige Qualifikation wird abgelöst von einem Prozess des lebenslangen Lernens. Das Wissen aber ist das eigentliche Kapital der Arbeitnehmer. Der Arbeitnehmer muss zukünftig über ausreichend Medienkompetenz verfügen, sich mit Computern und dem Internet auskennen, um auf dem Arbeitsmarkt bestehen zu können. Unternehmen fordern in den letzten Jahren verstärkt eine praxisnähere professionellere Ausbildung (vor allem in Bezug auf Computer) ein. Die Nachfrage nach Aus- und Weiterbildung steigt bei gleichzeitig geringerer Verfügbarkeit öffentlicher Gelder. Die Entwicklungen der Kommunikationstechnologien erfordern das lebenslange Lernen, dieses lebenslange Lernen wird aber auch erst durch das Internet möglich, weil dieses neue Formen der Wissensgenerierung und des Wissenstransfers gestattet. Das Internet führt zu einer ungeheuren Beschleunigung der Wissensvermittlung und der Übermittlung von Forschungsergebnissen. Wissenschaftler können sich im Internet treffen und darüber kommunizieren. Ein Großteil des verfügbaren Wissens steht im Internet abrufbereit und deckt den ständig steigenden Bedarf nach freiem Zugang zu Wissensquellen. Der Zugriff auf die Wissensbasis kann ohne Zeitverzögerung und von überall auf der Welt erfolgen. Wissen muss nicht mehr aufwendig in Bibliotheken recherchiert werden. Die neuen Kommunikationstechnologien zeichnen sich durch ein günstiges Kosten-Nutzen- Verhältnis bei gleichzeitig wachsenden Kapazitäten aus. Wir erleben derzeit eine exponentielle Vervielfachung von Wissen. Experten der Sachverständigenkommission Elektronische Fachinformation an den Hochschulen in Bayern [www02] gehen von einer Verdopplung des Weltwissens alle 5-10 Jahre aus. Gleichzeitig hat das verfügbare Wissen eine immer kürzere Gültigkeit, man spricht von einer immer kürzeren Halbwertzeit des Wissens. Die Halbwertzeit akademischer Bildung liegt derzeit bei 7 Jahren, die Qualifikation von Softwareentwicklern ist nach drei Jahren nur noch die Hälfte wert. Eine Zusammenfassung der gesellschaftlichen Veränderungen zeigt Abbildung 1. 6

7 Virtuelles Studieren Abbildung 1 Gesellschaftliche Veränderungen [www03] Alle diese Entwicklungen machen deutlich, wie dringend notwendig Veränderungen der Lehr- und Lernmethoden, aber auch des Lernverhaltens sind. Gleichzeitig müssen die Universitäten auf den zunehmend internationaler werdenden Wettbewerb an den Hochschulen reagieren. Hochschulen und virtuelle Universitäten sehen in diesen Einflussfaktoren eine Begründung für die Notwendigkeit, im zukünftigen Wettbewerb zwischen den Hochschulen einen größeren Marktanteil erringen zu müssen, [...]. [SCH01] Die Strukturen und Methoden traditioneller Universitäten müssen an die Herausforderungen des lebenslangen Lernens angepasst werden. Die Vorzüge der Informations- und Kommunikationstechnologie müssen auch in Lehre und Studium angewandt werden. Besonders die multimedial gestützte und netzbasierte Lehre scheint eine Alternative für die Hochschulen zu sein. Und nicht zuletzt ist es erforderlich, die Entwicklung einer neuen Medien- und Lernkultur zu fördern, die den veränderten Formen der Wissensgenerierung, der Wissensverteilung und der Wissensnutzung Rechnung trägt. [www04] Welche politischen Weichenstellungen sind erforderlich, welche Empfehlungen existieren, um eine Erneuerung der Hochschulen einzuleiten? Dieser Frage soll im nächsten Abschnitt nachgegangen werden Nationale Weichenstellungen Es existieren mehrere Empfehlungen von bundesdeutschen bzw. europäischen Gremien und Organisationen zu Fragen der Hochschulentwicklung und der Reform der Hochschulen, insbesondere im Hinblick auf den Medieneinsatz in der Lehre: Bertelsmann-Nixdorf-Stiftung Hochschulrektorenkonferenz Bund-Länder-Kommision Ständige Konferenz der Kultusminister Bundesministerium für Bildung und Forschung Wissenschaftsrat eeurope-initiative der Europäischen Kommission Diese Empfehlungen geben den Hochschulen die Ziele und den Rahmen für mögliche Veränderungen vor. In den nachfolgenden Ausführungen möchte ich kurz die Signale, die Bund und Länder durch die Bereitstellung von Fördermitteln für mediengebundene Hochschullehre setzen, darstellen. 7

8 Virtuelles Studieren Wissenschaftsrat (WR) Die Empfehlungen zur Hochschulentwicklung durch Multimedia in Studium und Lehre aus dem Jahr 1998 gehen vom Vollzeitstudium als dominierender Studienform aus, sehen aber das vorwiegende Anwendungsfeld in einer Ergänzung des Grundstudiums und der Weiterbildung. In Verbindung mit einer Modularisierung der Studiengänge wird es verstärkt möglich, multimediale Studienmodule sowohl im grundständigen Studium als auch in der wissenschaftlichen Weiterbildung einzusetzen. [www05] Gleichzeitig fordert der WR flexiblere Modelle der Verbindung von Studium und beruflicher Tätigkeit. Das Potential von Multimedia soll zu einer systematischen Verbesserung von Lehre und Studium führen. Der WR geht weiterhin davon aus, dass [...] Multimedia in einen sozialen Prozess des Lehrens und Lernens eingefügt ist, der durch Kommunikation und Interaktion gekennzeichnet ist. [www05] Die Empfehlungen des WR geben den Hochschulen keinen einheitlichen Entwicklungsweg hinsichtlich Intensität und Verwendung von Multimedia vor, sondern setzen auf die unterschiedlichen Chancen, die Multimedia für die Hochschulentwicklung eröffnet. Für den Einsatz von Multimedia in der Lehre werden vier Entwicklungstrends gesehen: das Selbststudium außerhalb von formalen Lehrveranstaltungen die Vorbereitung, Begleitung, Vertiefung und Ergänzung von traditionellen Lehrveranstaltungen das Angebot von multimedial unterstützten Lehrveranstaltungen das Angebot vollständiger virtueller Studiengänge oder Hochschulen Die Entwicklung der Lernsoftware zählt der WR zu den Aufgaben der Professoren und fordert gleichzeitig eine entsprechende Medienkompetenz von den Hochschullehrern ein. Zusammenfassend kann man sagen, dass der WR am Präsenzstudium festhält und eine Reform der Hochschulen von innen heraus anstrebt Bund-Länder-Kommission (BLK) Die Arbeitsgruppe der BLK für Bildungsplanung und Forschungsförderung zu Multimedia im Hochschulbereich hat von 1998 bis 2000 verschiedene Berichte zu den genannten Themen herausgegeben. Dabei ist die BLK als Instanz der Länder und des Bundes, die auch die Fördermittel zu vergeben hat, darauf bedacht, ganz konkrete Maßnahmen umzusetzen. Die Berichte befassen sich mit eben diesen Planungsfragen, z. B. dem Zusammenwirken von Rechenzentrum, Medienzentrum und Bibliotheken, Hochschulbibliotheken in der Informationsgesellschaft, Rechtsfragen sowie Gebühren für die Netznutzung. Der Bericht der Kommission aus dem Jahr 2000 stellt das Innovationspotential der neuen Medien für die Hochschullehre heraus und zeigt noch einmal Defizite auf, z. B. fehlende Kompetenzzentren. Die Konzeption und Produktion der Lehr- und Lernangebote soll in diesen eigens dafür geschaffenen Kompetenzzentren erfolgen. Für die Schaffung multimedialer Lehr- und Lernmaterialien sowie die multimediale Wissensvermittlung ist die Entwicklung einer speziellen Online-Didaktik erforderlich, [...]. [www06] Das netzbasierte Lernen erfordere es, [...] neben der technologischen Infrastruktur eine soziale Architektur zu schaffen, in der Lernen Diskurs und Kontrolle gewinnt. Ohne das Gefühl einer Lerngemeinschaft, ohne persönliche Beziehungen wird Lernen zu einer kognitiven Übung, die nur in manchen Anwendungsfeldern gelingen kann. [www06] 8

9 Virtuelles Studieren Im Jahr 2002 wurden von der BLK konkrete Maßnahmen verabredet, die den flächendeckenden Einsatz neuer Medien in Studium und Lehre zum Ziel haben. Die BLK sieht Handlungsbedarf in folgenden Bereichen: Qualitätssicherung (Verbesserung/ Sicherung der Qualität der Lehrangebote als Voraussetzung für eine breite Akzeptanz der neuen Medien) Akkreditierung (auch Online-Angebote müssen das normale Akkreditierungsverfahren durchlaufen) Zertifizierung in netzbasierten Studienangeboten technische Infrastruktur (z. B. Standards für Lernplattformen) Qualifizierung der Lehrenden (Einrichtung von e-teams) Bundesministerium für Bildung und Forschung Mut zur Veränderung: Deutschland braucht moderne Hochschulen lautet der Titel einer Broschüre des BMB+F. Darin fordert Bundesministerin Edelgard Bulmahn eine Modernisierung der Hochschulen, eine Angebotsausweitung des Hochschulwesens und die Einführung modularisierter Studienabschlüsse. Von entscheidender Bedeutung ist die Entwicklung von Bildungssoftware mit einer hohen didaktischen Qualität. [...] Deshalb will ich eine anwendungsorientierte gezielte Förderung der Entwicklung von Bildungssoftware. Mein Ziel ist es, einen Beitrag dazu zu leisten, dass Deutschland im Bereich des computergestützten Lehrens und Lernens weltweit in eine Spitzenposition hineinwächst und dabei die neuen Möglichkeiten des Internet voll ausschöpft. [www07] Mittlerweile wurde das mit 400 Millionen Euro geförderte Programm Neue Medien in der Bildung in Gang gebracht [www08]. Zu den Förderkriterien des BMB+F zählen: Das Konzept besteht aus der medialen Aufbereitung, der mediendidaktischen Konzeption, der Gestaltung der Lernumgebung, kommunikativen Elementen, der Einbindung von Informationssystemen und einer Beschreibung der Plattformen. Die Projekte sollten in Kooperation mehrerer Hochschulen entwickelt werden. Es sollte möglich sein, die multimedialen Lehr-/Lernstrategien in den normalen Hochschulbetrieb zu integrieren. Die Projekte müssen in ein Fakultätskonzept zur multimedialen Unterstützung der Lehre eingebettet sein. Maßnahmen zur langfristigen Sicherung der Pflege und der Distribution der Angebote sollten integriert werden. Qualitätssicherung und Evaluation müssen integraler Bestandteil der Projektkonzeption sein. Zusammenfassend lässt sich feststellen: die Einstellung des Bundesministeriums geht mit der Entwicklungsperspektive des Wissenschaftsrats konform. Das Lernen mit Medien wird als Ergänzung des Präsenzstudiums angesehen, welches Funktionen erfüllt, die das Online-Lernen nicht leisten kann Zusammenfassung der Zielsetzungen Allen Empfehlungen ist gemeinsam, dass die Wissensgesellschaft das lebenslange Lernen für alle Arbeitnehmer erfordert. Folgende Ziele lassen sich aus den Empfehlungen der Gremien zusammenfassen: mehr Kosteneffizienz durch Ressourcenteilung zwischen den Bildungsanbietern Einsparungen durch Mehrfachnutzung der Multimedia-Module breiterer Zugang der Studierenden zu Bildungsangeboten Flexibilisierung des Studiums Aufhebung der Trennung von Erststudium und Weiterbildung 9

10 Virtuelles Studieren Alle Empfehlungen sehen verschiedene Nutzungsmöglichkeiten bzw. Funktionen der Neuen Medien, vom selbständigen Lernen mit Multimedia bis hin zum virtuellen Lernen. Mediendidaktiker erhoffen sich durch die neuen Möglichkeiten eine Verbesserung der Qualität der Lehre und des Lernens, Bildungspolitiker eine Entwicklung des Aus- und Weiterbildungsmarktes Virtuell Studieren Begriffsdefinition Um den Begriff des Virtuellen Studierens zu erklären, soll der Einstieg über die Definition des Begriffes virtuell bzw. Virtualität geschaffen werden. Virtuell bedeutet scheinbar, der Möglichkeit nach vorhanden und Virtualität kann als das Abbild einer realen Existenz verstanden werden [Duden]. Im aktuellen Sprachgebrauch wird virtuell häufig für das elektronische Abbild einer real existierenden Sache verwendet [Fremdwörterbuch]. Nach Mader und Stöckl [MAD99] stammt der Begriff virtuell aus der Informatik und bezeichnet etwas physisch nicht Vorhandenes (ein Objekt oder einen Prozess); etwas, das mit Hilfe von Software simuliert wird. Bei Schulmeister findet man folgende Darstellung: [ ] als virtuell gelten nicht nur die in den elektronischen Raum transferierten Institutionen, die Online-Seminare und virtuellen Universitäten, sondern auch die Nutzung derselben zum Zwecke des Lernens. [ ] Aber: Lernen ist immer real, unabhängig ob es mit physischen oder elektronischen Materialien, in realen oder virtuellen Umgebungen stattfindet. [SCH01a] Das Virtuelle am Studieren ist demnach, dass alle Formen, Methoden und Funktionen des realen Lernens und Lehrens mit Hilfe von Software simuliert werden. Virtuelles Studieren zeichnet sich durch folgende charakteristische Aspekte aus, die nicht immer unproblematisch sind: 1. Unabhängigkeit vom Ort des Lehrens und Lernens 2. Unabhängigkeit von der Zeit des Lehrens und Lernens 3. Steigerung der Lerneffektivität 4. Individualisierung des Studiums 5. Personenunabhängigkeit 6. Veränderungen im Sozialverhalten 7. Veränderungen der Finanzierung 8. Veränderung des Lernverhaltens bzw. der Lernkultur Dabei soll an dieser Stelle auf eine all zu tief greifende Bewertung und Erläuterung dieser Aspekte verzichtet werden. Im Abschnitt 1.5. Chancen und Risiken des virtuellen Studiums sollen diese Behauptungen dann kritischer hinterfragt und sich daraus ergebende Probleme dargestellt werden Szenarien virtuellen Lernens Dieser Abschnitt soll die Frage klären, welche Szenarien des Lernens und Lehrens ins Virtuelle übertragen werden müssen bzw. können. Nach Schulmeister gibt es drei qualitative Kriterien, die zur Beschreibung virtuellen Lernens herangezogen werden können: Formen, Funktionen und Methoden. 10

11 Virtuelles Studieren Die Formen der virtuellen Lehre reichen von der einfachen begleitenden Unterstützung von Präsenzveranstaltungen durch WWW-Seiten bis hin zur Substitution der herkömmlichen Lehrveranstaltung durch ein Multimedia- oder Internetangebot oder der grundlegenden Veränderung der Form der Lehrveranstaltung aufgrund des Medieneinsatzes. Abbildung 2 stellt diese Formen dar. Abbildung 2 Formen virtueller Lehre [SCH01b] Ziel des medienbasierten Lernens sollte dabei nicht sein, dass alle Formen des traditionellen Lehrens und Lernens 1:1 übertragen werden. Vielmehr sollte die Suche nach neuen Formen der Lehre im Vordergrund stehen. Derzeit werden verschiedene Lehrformen von den virtuellen Universitäten angeboten: z. B. interaktive Übertragung von Vorlesungen oder Seminaren per Videokonferenz, Vorlesungsmaterialien im WWW, teilweise mit Multimediakomponenten und Tests, tutoriell betreute Gruppenarbeit (asynchron), virtuelle moderierte Seminare (asynchron und synchron), Aufgaben und Tests im Netz oder interaktive Übungsprogramme im Netz. Diese Beispiele möglicher Formen der Lehre zeigen, dass bei den jeweiligen Anbietern virtueller Lehre ganz unterschiedliche Schwerpunkte existieren können. Die Funktionen virtueller Lehre reichen von reiner Information über Webseiten, über asynchrone Kooperation bis hin zur synchronen Kooperation (siehe Abbildung 3). Abbildung 3 Funktionen virtueller Lehre [SCH01b] In den Präsenzanteilen und auch in den virtuellen Komponenten kommen unterschiedliche Lehr- und Lernmethoden zum Einsatz. Abbildung 4 zeigt die Methoden, die von der reinen Instruktion, über interaktive Seminare bis hin zum selbstorganisierten Lernen reichen. Abbildung 4 Methoden virtueller Lehre [SCH01b] Mit Hilfe der Kriterien Formen, Funktionen und Methoden beschreibt Schulmeister nunmehr vier Szenarien virtuellen Lernens, die in Abbildung 5 dargestellt sind und nachfolgend näher erläutert werden sollen. 11

12 Virtuelles Studieren Abbildung 5 Szenarien virtuellen Lernens [SCH01b] Szenario I: Präsenzveranstaltungen werden durch Netzeinsatz ergänzt Szenario I beschreibt die am häufigsten vorkommende Form virtuellen Lernens. Dabei handelt es sich um normale Präsenzveranstaltungen (Seminare, Vorlesungen etc.), die durch Vorlesungsskripte zum Nachbereiten von Vorlesungen, PowerPoint-Präsentationen, Textdateien, Filme, Tondateien oder Linklisten mit Verweisen auf andere themenrelevante Websites ergänzt werden. In dieses Szenario des Lernens gehört auch das Teleteaching die Übertragung von Vorlesungen per Videokonferenz. Die Online-Komponente dieses Lernszenarios fungiert hierbei also als Speicherplatz für Lernmaterialien. Die virtuelle Komponente dient als Informationsquelle, die eigentlichen Lernprozesse finden in den Präsenzveranstaltungen statt. Szenario II: Gleichrangigkeit von Präsenz- und Netzkomponente Szenario II beschreibt Projekte, in denen das Material innerhalb einer Plattform angeboten wird, die es den Studierenden auch ermöglicht, Dateien auszutauschen und asynchrone Kommunikationsformen (Message Board, Forum) zu pflegen. Die Studierenden können Mitteilungen und Hinweise eingeben, auf die Mitteilungen anderer reagieren, Bilder und Texte auf den Server laden. Es finden hier bereits erste Informations- und Meinungsaustauschprozesse zwischen Studierenden und Dozenten statt. Durch die Lernumgebung wird ein Teil der Lernprozesse von der Präsenzveranstaltung entkoppelt. Allerdings sind bei diesem Lernszenario die Inhalte der Veranstaltung und die Kommunikation der Studierenden über diese Inhalte noch voneinander getrennt. Szenario III: Integrierter Einsatz von Präsenz- und virtueller Komponente Bei diesem Szenario virtuellen Lernens wechseln Präsenzanteile und virtuelle Anteile einander ab. Ein wesentlicher Teil der Lehre und des Lernens wird bereits ins Virtuelle verlegt. Zusätzlich zur Präsenzveranstaltung werden im Netz z. B. Aufgaben gestellt, Projekte arrangiert und Arbeiten der Studenten abgeliefert. Diese werden unterstützt durch besondere Methoden: virtuelle Räume, Vergabe von Aufgaben übers Netz, Projekte und virtuelle Labore. Präsentationen aus der Lehrveranstaltung finden sich später im Netz und die im Netz entstandenen Produkte der Studierenden werden in der Lehrveranstaltung thematisiert. Ein Beispiel für dieses Szenario wäre ein Präsenzseminar, das gleichzeitig an zwei Hochschulorten stattfindet und per Videokonferenz zwischen den Orten übertragen wird. Das Seminar wird zusätzlich durch einen WWW-Server und Formen der synchronen und asynchronen Kommunikation ergänzt. Im Vordergrund dieses Szenarios steht nicht mehr die Funktion des Informationsaustausches sondern die Erstellung von Produkten und die gemeinsame Arbeit an Produkten. 12

13 Virtuelles Studieren Szenario IV: Virtuelle Seminare und Lerngemeinschaften Innerhalb dieses Lernszenarios finden sich die rein netzbasierten Formen der Lehre und des Lernens wieder. Das virtuelle Seminar wird nicht mehr begleitend oder ergänzend in eine Präsenzveranstaltung integriert, sondern ersetzt die Präsenzveranstaltung. Virtuelle Seminare können mit Hilfe von Lernplattformen, Groupware, kooperativer Software oder über Websites realisiert werden. Dabei können in den virtuellen Seminaren alle didaktischen Konzepte aus der Hochschullehre umgesetzt werden, von der reinen Vorlesung, über Diskussionen bis hin zu Workshops. Mit diesem Szenario lässt sich ein hoher Grad an Interaktivität zwischen Lehrenden und Lernenden mit Schwerpunkt auf selbstorganisiertem Lernen realisieren. Die hier vorgestellten Szenarien virtuellen Lernens sollen in den weiteren Untersuchungen dazu beitragen, die Lehrangebote im Internet zu beurteilen Virtuelle Universität Begriffsdefinition Die Erklärung des Begriffes virtuell wurde bereits in Abschnitt 1.3. Virtuell Studieren gegeben. Eine Universität ist die in mehrere Fakultäten gegliederte Anstalt für wissenschaftliche Ausbildung und Forschung. [Bertelsmann] Vereint man diese beiden Begriffsbestimmungen zu einer Definition virtueller Universitäten, so ist das Virtuelle an den Universitäten, dass alle Funktionen/ Komponenten der real existierenden Universitäten mit Hilfe neuer Technologien räumlich und zeitlich ungebunden, elektronisch abgebildet werden. Welche Funktionen neben Ausbildung und Forschung noch in die Virtualität transferiert werden, soll an späterer Stelle erläutert werden (siehe Abschnitt Funktionen der Universität). Virtuelle Universitäten sind folglich die Fernuniversitäten, Corporate Universities, Institute, Verbünde von Hochschulen, die mit Hilfe der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien die Distanz zwischen den am Kommunikationsprozess beteiligten Personen überwinden und den Studierenden die Möglichkeit bieten, ihr Studium teilweise oder ganz über das Internet zu absolvieren. Sie sind gekennzeichnet durch eine den traditionellen Universitäten ähnliche Struktur, eingeschriebene Studenten und das Anbieten neuer Lehrformen. Die Lehr- und Forschungsmaterialien der virtuellen Universitäten sind online zugänglich. Der Bereich Forschung ist an deutschen Netzuniversitäten weniger ausgebaut oder gar nicht vorhanden. Die Infrastruktur einer virtuellen Universität zeigt Abbildung 6. Dabei übernimmt die Universität bzw. Hochschule als Anbieter von Lehrmaterial auch die Produktion, Speicherung, Aufbereitung und Bereitstellung der Medien. Die Studierenden am heimischen PC oder in entfernten Hörsälen empfangen die Lehrmaterialien über moderne Kommunikationsnetze (Breitband-ATM, ISDN, Internet, Funk- bzw. Satellitennetze). 13

14 Virtuelles Studieren Abbildung 6 Mögliche Infrastruktur einer virtuellen Universität [www09] Durch die Virtualisierung der Hochschulen sollen Ziele erreicht werden, die sich aus den Veränderungen in der Gesellschaft ergeben und die schon im Abschnitt 1.2. Nationale Weichenstellungen vorgestellt wurden: 1. Bereitstellung einer flächendeckenden Lerninfrastruktur für die Wissensgesellschaft 2. Integration von Aus- und Weiterbildung 3. Verbreiterung des Leistungsspektrums von Präsenzhochschulen 4. Nutzung bereits vorhandener Ressourcen 5. Verbesserung der Lehre Funktionen der Universität Zur Schaffung einer virtuellen Universität, müssen verschiedene Funktionalitäten und Komponenten der traditionellen Hochschule ins Virtuelle transferiert werden. Folgende Aufgaben der Universitäten sollen dabei einer näheren Betrachtung unterzogen werden: das Schaffen und die Überprüfung von Wissen (Forschung), das Speichern von Informationen (Integration von Wissensbeständen), die Vermittlung von Wissen (Lehre), die Zertifizierung sowie die Verwaltung und Betreuung der Studierenden. Durch die rasante Weiterentwicklung des Webs, die neuen technischen Möglichkeiten und die einfache Bedienbarkeit hat sich dessen Nutzung auch im Bereich Forschung verstärkt. Das Internet mit seinen technischen Möglichkeiten führte in seinen Anfängen zu einer Vertiefung der Forschungskooperation ( , Chat) zwischen Hochschulen, Fachbereichen oder Institutionen. Es eröffnete eine einfache, kostengünstige Möglichkeit der Publikation wissenschaftlicher Ergebnisse; kurzum der Datentransfer wissenschaftlicher Ergebnisse wurde beschleunigt und vereinfacht. Dabei ist die Intensität der Nutzung des Internets für Forschungszwecke je nach Fachbereich, Hochschule, Fachkultur und Wissenschaftler unterschiedlich. Der Grad der Nutzung ist vor allem von den zu übertragenden Inhalten abhängig: Werden in den Naturwissenschaften vor allem Simulationen, Zahlenmengen, Formeln und Bildübertragungen benötigt, geht es in anderen Fachbereichen nur um die reine Übermittlung von Texten. Die soeben genannten Unterschiede in der Nutzung des Internets für die Forschung lassen sich auch auf den Bereich Lehre und Integration von Wissensbeständen übertragen. Fachrichtungen wie Wirtschaftsinformatik oder Informatik nehmen schon allein aufgrund der zur Verfügung stehenden Technik meist eine Vorreiterrolle ein, wohingegen man z. B. Angebote der Sozialwissenschaften, Pädagogik oder Germanistik ausgesprochen selten vorfindet. 14

15 Virtuelles Studieren Inwieweit die mediengestützte Lehre zur Anwendung kommt, hängt stark von der Ausstattung der Hochschule bzw. der Fachbereiche, dem Interesse und der Bereitschaft der Lehrenden, auch bedingt durch deren Forschungsaufgaben und den zur Verfügung stehenden Fördermitteln für mediengestützte Lehre ab. Die Formen der internetgestützten Lehre, die dabei zur Anwendung gelangen, wurden bereits in Abschnitt Szenarien virtuellen Lernens dargestellt. Eine dritte Funktion der Hochschulen ist die Integration von Informations- und Wissensbeständen in Form von Bibliotheken, Veröffentlichungen, Materialien, Skripten, Internetseiten usw. Die bisherigen Angebote werden durch die Möglichkeiten der Technik z. B. durch CD-Rom und Online-Angebote von Bibliotheken oder Internetseiten der Universitäten, Fachbereiche und Lehrstühle ergänzt. Die Informations- und Wissensbestände wachsen durch das Internet schneller an. Dabei kommt ein großer Vorteil zum tragen: Die Informationsbereitstellung über das Internet unterliegt geringeren redaktionellen, verlagstechnischen Zwängen; das Informationsangebot der Hochschulen kann kostengünstiger einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden. Die Studierenden müssen aber angesichts dieser Informationsflut ein höheres Maß an Filterfähigkeit und Medienskepsis aufbringen. Eine weitere, gerade für virtuelle Ableger traditioneller Universitäten sehr wichtige Funktion, ist die Frage der Prüfung und Zertifizierung. Bisher sind rein virtuelle Prüfungen nicht realisiert worden. An der Virtuellen Fernuniversität Hagen wird eine Kombinationslösung praktiziert, bei der die Prüfung unter Anwesenheit von Beobachtern stattfindet, sei es in den Räumen der Hochschule oder am Wohnort des Studierenden. Momentan sind Verfahren und Instrumente zur Identifizierung der Prüfungskandidaten und Überwachung der Prüfung (digitaler Daumendruck oder andere digitale Erkennungen) noch nicht praxistauglich. Zertifizierungen aufgrund internetbasierter Prüfungssituationen existieren also bisher nicht. Hier ist es Sache der Hochschulen, entsprechende Rahmenbedingungen zu schaffen, die es erlauben, Prüfungsnachweise aus Online-Angeboten anzuerkennen. Dazu ist es auch erforderlich, neue Prüfungsformen zu finden, die eine dezentralisierte Prüfungssituation gestatten. Verläuft die Entwicklung zur virtuellen Universität wie in den Szenarien der Bertelsmann-Nixdorf-Stiftung [ENC00] vorhergesagt, wird die Frage nach einer hochschulübergreifenden Anerkennung der Leistungen für die Studierenden von großer Bedeutung sein. Die hochschulübergreifende Anerkennung der Leistungen kann nur über die zunehmende Einführung eines Credit Point Systems erfolgen. Die letzte Funktion der Hochschulen, die in diesem Zusammenhang hier dargestellt werden soll, ist die Verwaltung (der Studierenden und ihrer Leistungen), die Organisation der Studienangebote und die Betreuung der Studierenden (Betreuung durch Dozenten und Professoren). Soll eine Universität ins Virtuelle erweitert werden, ist gerade die Betreuungskomponente von herausragender Bedeutung: Was gute virtuelle Universitäten an Leistungen [...] anbieten, ist vor allem die Betreuung der Studierenden im Netz, die tutorielle Betreuung und die Sprechstunden der Dozenten. [SCH01a] Zu den Aufgaben der Studentenbetreuung und Verwaltung der Studierenden zählen etwa: Informationen über Studienmöglichkeiten im Netz, z. B. Studieneingangsberatung Beratung hinsichtlich Finanzierung und Fördermöglichkeiten Unterstützung bei der Kursauswahl Lernberatung innerhalb der Veranstaltungen Lerninhalte didaktisch angemessen im Netz präsentieren Immatrikulation, Curriculum Betreuung der Studierenden in den Kursen 15

16 Virtuelles Studieren Inwieweit die genannten Funktionen der Hochschulen derzeit an den virtuellen Einrichtungen realisiert werden, sollen dann die Untersuchungen im zweiten Teil der Arbeit zeigen Entwicklungswege zur virtuellen Universität Fast an jeder deutschen Hochschule werden zurzeit netzbasierte Lernmodule entwickelt. Universitäre Verbundnetze entstehen, die gemeinsam virtuelle Studienangebote entwickeln. Eher zu den Ausnahmen zählt es, wenn komplette Online-Studiengänge angeboten werden. Die folgenden Ausführungen sollen einen Überblick über Entwicklungstrends zur virtuellen Universität in Deutschland geben Virtualisierung von Fernuniversitäten Fernstudiengänge werden hauptsächlich von privaten Bildungsträgern oder Bildungsakademien angeboten. Diese Fernstudiengänge basieren auf der Bearbeitung von Studienbriefen, die zum einen den Lehrstoff, aber auch Testfragen enthalten. Die gelösten Aufgaben werden an die jeweiligen Fachbereiche geschickt und dort von einem Fernlehrer korrigiert. Fehler bei der Bearbeitung dieser Testfragen werden meist durch telefonische Studienberatung korrigiert. Eine Studie des Deutschen Fernlehrverbandes Ende 2001 zeigte [www10], dass der Einsatz von E-Learning im Fernunterricht stetig wächst. Die Umfrage ergab, dass 76% der Fernstudieneinrichtungen elektronische Medien in ihren Lehrgängen einsetzen. Gar 22% der Einrichtungen bieten reine Online-Lehrgänge an. Zu den genutzten elektronischen Medien zählen CBT, WBT, Chatrooms und . Große Vorteile der Fernuniversitäten gegenüber den Präsenzuniversitäten sind deren langjährige Erfahrungen mit medienvermittelter Lehre, hoch entwickelte Methoden zur Erstellung solcher Kurse, eine vorhandene Infrastruktur und Logistik für den Vertrieb ihrer Lehrmaterialien und eine intensive Betreuung der Studierenden. An den Fernuniversitäten gab es außerdem schon immer Inkasso-Systeme für Lehrmaterialien. Schwierigkeiten, wie bei den Präsenzuniversitäten, Gebührensysteme einzuführen treten somit nicht auf. Viele der namhaften Fernuniversitäten wie die Virtuelle Fernuniversität Hagen [www11] (siehe auch Abschnitt Virtuelle Fernuniversität Hagen) haben sich mit der Entwicklung eines virtuellen Campus nunmehr einen zweiten Vertriebsweg für ihre Lehrmaterialien geschaffen. Die Ausbildung über das Internet ergänzt das bisherige Angebot der Fernuniversitäten um virtuelle Studiengänge, Seminare oder multimediale Lehrmaterialien. Aufgrund der oben genannten günstigeren Ausgangsbedingungen, kann man davon ausgehen, dass den Fernuniversitäten der Schritt hin zur virtuellen Universität leichter gelingen wird als den Präsenzuniversitäten Virtualisierung von Präsenzhochschulen Auch die traditionellen Hochschulen legen sich mit einem virtuellen Campus einen zweiten Distributionsweg für ihre Bildungsangebote zu und ergänzen diese um virtuelle Studiengänge, Seminare, virtuelle Kurse oder studienbegleitende Materialien. Die meisten dieser Universitäten streben eine Symbiose zwischen virtueller und traditioneller, auf Präsenz beruhender Lehre an und betonen ausdrücklich den Wert des Präsenzstudiums mit dem unmittelbaren Kontakt zwischen Lehrenden und Lernenden und zwischen den Lernenden. Grundsätzlich empfehlen die Universitäten deshalb einen Mix von Veranstaltungen im Internet und Präsenzkursen. Eines der am häufigsten genannten Ziele der Virtualisierung des Studiums ist die qualitative Verbesserung bereits bestehender Lehrveranstaltungen. 16

17 Virtuelles Studieren Die Virtualisierung bestehender Universitäten kann auf zwei verschiedenen Wegen erfolgen. Zum einen kann die Gründung der virtuellen Universität im Alleingang (Teilvirtualisierung einer bestehenden Hochschule) oder im Bündnis mit anderen Universitäten (Virtualisierung in einem Verbund von Partnerhochschulen) vollzogen werden. Dabei übernehmen die virtuellen Ableger zumeist die Curricula, Standards und Regeln der regulären Universitäten. Teilvirtualisierung einer bestehenden Hochschule Mit dem Ziel einer Modernisierung der Lehre und des Studiums an den konventionellen Hochschulen durch ergänzende Nutzung des Internets überführen diese für ihre Studierenden bestehende Lehrangebote aus dem traditionellen Universitätsbetrieb ins Virtuelle. Dabei wird das Internet vor allem als kostengünstiges Zusatzangebot angesehen, das es ermöglicht, Informationen bereitzustellen und schnell zu aktualisieren. So findet man häufig Vorlesungsskripte, Präsentationen mit visuellen Veranschaulichungen von Zusammenhängen und Prozessen oder weiterführende Informationshinweise im WWW vor. Interaktive multimediale Anwendungen und synchrone kooperative Methoden sollen die Lehrpläne ergänzen, ohne dass auf den persönlichen Kontakt zwischen Lernenden und Lehrenden verzichtet werden muss. Aber gerade die interaktiven und kooperativen Komponenten wie z. B. Videokonferenzen mit Experten, Übertragungen in andere Veranstaltungen oder Hochschulen, das gleichzeitige Ansprechen vieler Studierenden sind noch relativ selten zu finden. Virtualisierung in einem Verbund von Partnerhochschulen Diese virtuellen Hochschulen zeichnen sich durch folgende Merkmale aus: Bündelung ihrer Kompetenzen zur Entwicklung multimedialer und netzgestützter Lehrangebote mit dem Ziel der Erweiterung von Studienmöglichkeiten, Schaffung einer Dachorganisation im Blick auf den globalen Bildungswettbewerb, eigene Administration, Sicherstellung der Zertifizierung Neugründung von virtuellen Universitäten Universitäten werden als neue Institutionen gegründet, die nur im Internet existieren. Das Ziel dieser Organisationen ist die Vermarktung, Verwaltung, Zertifizierung und Organisation virtueller Studienangebote. Die Studieninhalte werden in der Regel nicht selbst entwickelt, durchgeführt und betreut, sondern von Präsenzuniversitäten geliehen oder gekauft. Diese neugegründeten, nicht an eine Präsenzuniversität angebundenen virtuellen Universitäten, zeigen eine starke Marktorientierung und wollen durch den Verzicht auf die Infrastruktur real existierender Universitäten bzw. die Nutzung öffentlich finanzierter Ressourcen, kostengünstiger arbeiten Corporate Universities Corporate Universities sind die Weiterbildungseinrichtungen großer Konzerne, Firmen und Betriebe. Die firmeninterne Weiterbildung wird in externe Ausbildungsinstitutionen ausgegliedert mit dem Ziel, qualifiziertere Mitarbeiter, verbesserte Leistungen und kostengünstigere Bildungsangebote zu erreichen. In den seltensten Fällen geht es dabei um wissenschaftliche Erstausbildung, sondern um die ständige Weiterbildung berufstätiger Arbeitnehmer. Die Cornelsen Verlagsgruppe ist eine der wenigen Firmen in Deutschland, die diesen Weg beschreiten. 17

18 Virtuelles Studieren Sie ermöglicht durch die AKAD Hochschule für Berufstätige, diesen Personengruppen Zugang zu vollständigen Diplomstudiengängen und zu einzelnen Modulen mit Hochschulwissen. Abbildung 7 zeigt das Angebot der AKAD. Abbildung 7 AKAD Hochschule für Berufstätige [www12] Typologie virtueller Universitäten Für eine Gruppierung der verschiedenen Ansätze virtueller Institutionen existieren verschiedene Ansätze. Eine Möglichkeit der Unterteilung wäre die in Abschnitt Entwicklungswege zur virtuellen Universität dargestellte Gliederung in: Virtualisierung von Fernuniversitäten Virtualisierung von Präsenzhochschulen Neugründung von virtuellen Universitäten Corporate Universities Baumgartner [BAU00] unterscheidet folgende Aufgaben bei den Anbietern virtueller Lehre und differenziert diese danach, welche Funktionen sie realisieren: 1. Entwicklung von Inhalten (Content-Provider) 2. Administrative Funktionen (Administrative Tasks) 3. Multimedia Produktion, Webdesign etc. (Production) 4. Zusammenfassung der einzelnen Module zu Curricula (Packaging) 5. Anbieten, Verkaufen und Übermitteln der Curricula (Distribution, Broker) 6. Studienbegleitung (Tutoring, Coaching, Mentoring) 7. Prüfung und Bewertung der Studienleistung (Certification) 8. Evaluation und Qualitätssicherung (Accreditation) 9. Entwicklung von softwaregestützten Lehr- und Lernplattformen (Toolproduction) 10. Aufbau und Betreuung von virtuellen Lerngemeinschaften (Learning communities) 18

19 Virtuelles Studieren Aus diesen Aufgaben und Funktionen ergibt sich bei Baumgartner folgende Typologie virtueller Organisationen: virtuelle Administration Online-Angebote einer Präsenzuniversität akkreditierte Online-Kurse akkreditierte Online-Studienprogramme Mischformen virtueller Universitäten (Zusammenschlüsse, Dachorganisationen, Corporate Universities, Makler von Bildungsangeboten) reine Netzuniversitäten Die Einordnung der in Abschnitt 2.2. Studie Virtuelle Universitäten in Deutschland zu untersuchenden virtuellen Institutionen soll sich aus den genannten Entwicklungswegen zur virtuellen Universität und einer Beschreibung der verwendeten Lehrformen zusammensetzen Chancen und Risiken des virtuellen Studiums An dieser Stelle sollen nun die positiven und kritischen Aspekte des virtuellen Studiums bzw. der virtuellen Universitäten herausgearbeitet und gleichzeitig die eine oder andere Behauptung aus den vorangegangenen Abschnitten kritischer hinterfragt werden Vermeintliche Vorteile des virtuellen Studiums Orts- und Zeitunabhängigkeit des Lehrens und Lernens Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien, allen voran Multimedia und Internet, ermöglichen den globalen Zugriff auf Wissen. Ein virtuelles Studium kann zu jeder Zeit an jedem Ort stattfinden, es ist nicht an Institutionen gebunden. Diese Zeit- und Ortsunabhängigkeit erhöht die Flexibilität des Studiums. Das Studieren kann mit anderen Lebens- und Karrierewegen, Familien- und Freizeitaktivitäten verbunden werden und ist somit für all jene interessant, die schon berufstätig oder familiär gebunden sind. Studenten mit langen Anfahrtszeiten profitieren ebenso von der freien Zeiteinteilung wie Studierende mit Nebenjob. Das virtuelle Studium bietet Chancen für die Weiterbildung bisher benachteiligter Personengruppen und fördert damit deren soziale Integration: Menschen mit körperlichen Beeinträchtigungen, erziehende Elternteile, Bewohner ländlicher Räume oder Menschen im Strafvollzug. Das rein virtuelle Studium kommt völlig ohne Präsenzphasen aus. Das gesamte Studium wird vom heimischen PC aus absolviert. Die herkömmlichen Semesterstrukturen des Präsenzstudiums werden vollständig aufgehoben und somit eine erhebliche Verkürzung der Gesamtstudienzeit erreicht. Die eingesetzten Methoden und Medien führen zu einer deutlich besseren Nutzung der investierten Zeit und Energie. [HOL00] Die Bearbeitung z. B. von Lernmodulen erfolgt zeitlich völlig flexibel, der Studierende selbst legt fest, wann und wie lange er lernen möchte. Die freie Zeiteinteilung ermöglicht es dem Studierenden persönliche Hochleistungskurven besser auszunutzen, d. h. er kann genau dann lernen, wenn seine persönliche Lernkurve steigt. Die Vorteile, die sich aus der räumlichen und zeitlichen Unabhängigkeit ergeben und der höhere Grad an Selbstbestimmung erfordern jedoch neue Kernkompetenzen, eine neue Lernkultur, ein Umdenken im Lernverhalten der Studierenden (siehe auch Abschnitt Veränderungen der Lernkultur). 19

20 Virtuelles Studieren Steigerung der Lerneffektivität Das aus der Orts- und Zeitunabhängigkeit resultierende, selbstorganisierte multimediale Lernen soll zu einer potentiell erhöhten Effektivität des Lernvorgangs führen. Multimediale Anteile der Lehre, wie Präsentationen oder Simulationen sollen einen intensiveren Lernvorgang bedingen und den Lernprozess durch eine Erhöhung der Motivation der Lernenden unterstützen. Die Protagonisten der multimedialen Lehre führen diesen Lernerfolg darauf zurück, dass [...] der Studierende im Grunde ständig mit vielen Sinnen aktiv beteiligt ist. [HOL00] und beziehen sich dabei auf ein Modell sich anhäufender Lerneffektivität durch die simple Addition der Sinneskanäle. Dieses Modell (Abbildung 8), das [...]Weidenmann (1995) als naive Summierungstheorie der Sinneskanäle bezeichnet hat [...]. [SCH01a], ist von verschiedenen Seiten wissenschaftlich längst widerlegt worden. Selbsttun Nacherzählen Hören und Sehen Sehen Hören Lesen Abbildung 8 Naive Summierungstheorie der Sinneskanäle [www13] Welche Gründe, außer dieser Summierungstheorie, gibt es also dann, die die Steigerung der Lerneffektivität bedingen könnten? Eine Reihe von Studien zeigen, dass das Lernen mit medienbasierten Materialien die Lern- bzw. Studienzeit verkürzen kann. Eine Vergleichsstudie der BMW AG hat ergeben, dass die Lernzeit um ein Drittel verkürzt werden kann und Abschlusstests um ein Drittel besser ausfallen, wenn der Lernende mit Software lernt. Andere Studien belegen Verkürzungen der Lernzeit um 13 bis 51 Prozent. [MAD99] Diese nutzenfördernde Wirkung des Lernens mit Software entsteht durch die Individualisierung der Lerngeschwindigkeit. Jeder Studierende hat sein ihm eigenes Lerntempo. Die Lernprogramme passen sich dem Lerntempo des Studierenden an. Das Lernprogramm glänzt mit unendlicher Geduld, ist stets freundlich und animierend. [HOL00] Das virtuelle Lernen ermöglicht es dem Studierenden selbst zu bestimmen, wie lange er einen Text liest, eine Grafik betrachtet, eine Übung wiederholt. Auch Kerres [KER98] hielt eine Verkürzung der Lerndauer für wahrscheinlich, weist aber gleichzeitig auf die erhöhten Ansprüche an den Lernenden selbst hin: Für Personen, die genügend Motivation und Persistenz in ihrem Lernverhalten aufweisen, lässt sich mit mediengestützten Maßnahmen die Lerndauer verkürzen. Gleichwohl muss bei Personen mit geringerem Interesse und wenig selbständiger Lernerfahrung mit einer höheren Abbrecherquote gerechnet werden. 20

21 Virtuelles Studieren Die Aussagen von Kerres machen deutlich, wie wichtig es ist, bei Betrachtungen der Lerneffektivität auch die Motivation der Lernenden zu untersuchen. Häufig wird die Annahme vertreten, dass das Lernen mit digitalen Medien besonders motivierend sei. Dieser Effekt ist aber von relativ kurzer Dauer. Viele Studierende sind nicht in der Lage über längere Zeit allein zu lernen, da sie ihre Lernmotivation nicht aufrechterhalten können. Bereits nach kurzer Euphorie wird dem einzelnen Lerner klar, wie hoch die Anforderungen an das selbstgesteuerte Lernen, die individuelle Lernprozesskontrolle und -regelung sind. [KER98] Die Ursache ist dabei häufig ein Mangel an Fähigkeit, die Motivation gegenüber konkurrierenden Ablenkungen (z. B. Fernsehen) aufrechtzuerhalten. Die Erhaltung der Motivation ließe sich z. B. durch die Anwesenheit von Tutoren oder durch animierte Guides steuern. Hier sind besonders die Entwickler von Lehrmaterialien gefordert, Mechanismen und Methoden zur Motivationsaufrechterhaltung in die Anwendungen zu integrieren (siehe auch Abschnitt Guide). Frühe Studien belegen außerdem, dass [ ] der relative Vorzug von CBT mit höherem Bildungsniveau abnimmt [...]. [KER00] Vorzüge zeigen sich demnach vor allem bei der Arbeit mit lernschwächeren Personen oder Kindern. Effektivitätssteigerungen bei Erwachsenen ergeben sich vor allem in der Verbindung von computerbasiertem Lernen mit Präsenzunterricht. Diese Aussage lässt sich natürlich auch auf das Lernen mit WBT übertragen. Um also wirklich eine Effektivitätssteigerung des Lernvorgangs zu erreichen, sollte der Einsatz der virtuellen Lehre mit ergänzender Präsenzlehre einhergehen. Folgende Aussagen lassen sich zur Steigerung der Lerneffektivität zusammenfassen: Verkürzung der Lerndauer höhere Abbrecherquoten bei Lernenden mit ungenügender Motivation und Lernerfahrung Problem der Motivationsaufrechterhaltung Effektivitätssteigerungen durch die Kombination von medienbasierter und realer Lehre Die Ergebnisse machen deutlich, dass in bestimmten Bereichen Effektivitätssteigerungen erzielt werden können, es ist aber auch nicht zu übersehen, dass das Lernen mit Multimedia zu Problemen führen kann Individualisierung des Studiums Das virtuelle Studium ermöglicht mehr Selbstbestimmung und Autonomie des Lernenden und führt zur Unabhängigkeit von gruppendynamischen Prozessen und realen Lernstrukturen. Der Studierende kann sich sein Studium nach eigenen Bedürfnissen zusammenstellen und bestimmt selbst über Lern- und Arbeitstempo sowie über Weg und Ziel. Der Student ist sich selbst das Gesetz und bestimmt, wann, wie und wo er arbeiten möchte. [HOL00] Das selbstbestimmte Lernen und Arbeiten ohne festen Seminar- und Stundenplan, das einerseits ein Vorteil zu sein scheint, kann sich auch nachteilig auswirken, kann zu Nachlässigkeit und Faulenzerei verleiten. Diese Herausforderung zu meistern, erfordert Selbstdisziplin, Energie, Eigenengagement und die Fähigkeit zum selbstorganisierten, selbststrukturierten Lernen. Ein Ausweg könnten vorgegebene Lernpfade und der Einsatz von Guides bzw. Tutoren für multimediale Lernsysteme sein, um die Lernenden mit ihren Freiheiten nicht zu überfordern (siehe auch Abschnitt Veränderungen der Lernkultur). 21

22 Virtuelles Studieren Personenunabhängigkeit Ein virtuelles Studium verläuft weniger personenbezogen, die Studienzeit wird nicht so stark wie beim Präsenzstudium von einzelnen Professoren geprägt. Vieles ist digital aufbereitet, man spürt nicht mehr den Forscherdrang eines engagierten Professors und erlebt nicht mehr die Aura echter Geistesgrößen. [HOL02] Professoren sind in der zu erwartenden Wissensgesellschaft mit der Wertschöpfung neuer Lehrinhalte beschäftigt, wohingegen Mentoren, Tutoren und Moderatoren den persönlichen Kontakt zu den Studierenden schaffen werden. Die Befürworter des virtuellen Studiums sehen darin einen Vorteil: das Studium wird sachlicher, objektiver, der Student wird vor schlechten Professoren und der Dozent vor unangenehmen Studierenden bewahrt. Die Gegner des virtuellen Studiums sehen diesen Punkt als Nachteil an, weil das Flair eines Präsenzstudiums durch die virtuelle Universität nicht erreicht wird. Letztendlich liegt es aber an jedem Studierenden selbst, zu entscheiden, ob dieser Punkt als Vor- oder Nachteil anzusehen ist Finanzierung Hochschulen und Bildungspolitiker erhoffen sich enorme Kosteneinsparungen durch vermehrte Online- Lehrveranstaltungen sowie eine Optimierung und Rationalisierung der Arbeit an den Hochschulen. Kostensenkungen erwartet man sich zum einen aus der Verlagerung großer Teile des Lehrbetriebs von Professoren auf Tutoren/ Mentoren. Zum anderen verspricht man sich Kosten- und Zeiteinsparungen dadurch, dass Professoren und Dozenten Lehrveranstaltungen von zu Hause aus vorbereiten sowie halten und sich damit die Wege zur Hochschule sparen könnten. Und nicht zuletzt erhofft man sich aus der Kooperation zwischen den Universitäten, aus den Online-Patenschaften und den Projekten, die Forschung und Wirtschaft verknüpfen, enorme volkswirtschaftliche Kosteneinsparungen. Die Kosteneinsparungen, die die virtuellen Universitäten durch die Nutzung öffentlicher Ressourcen erreichen wollen, wurden bereits im Abschnitt Neugründung von virtuellen Universitäten kurz umrissen und sollen an dieser Stelle nochmals hinterfragt werden. Die virtuellen Universitäten werben häufig damit, dass alle Lehrmaterialien online verfügbar seien und der Studierende zum Lernen nicht mehr das Haus verlassen müsse. Allerdings gehört mehr zu einer wissenschaftlichen Ausbildung als das Bearbeiten der online zugänglichen Lehrmaterialen. Neben den Lehrveranstaltungen sollte die Vor- und Nachbereitung durch privates Lesen und Lernen erfolgen. Den Studierenden der virtuellen Universitäten muss der Zugang zu Bibliotheken oder z. B. wissenschaftlichen Laboren ermöglicht werden. Besonders die neugegründeten virtuellen Universitäten haben keinen Beitrag zur Finanzierung dieser Ressourcen geleistet. Wenn die privatwirtschaftlichen Bildungsträger ihre Studenten aber darauf verweisen, werden öffentlich finanzierte Leistungen kostenlos in Anspruch genommen. Auch der Finanzierungsbedarf, der bei der Entwicklung der virtuellen Studiengänge entsteht, muss berücksichtigt werden. Die hohen Investitionen für Hard- und Softwareausstattung der Entwicklerarbeitsplätze, die Personalkosten der Entwickler, die Beschaffungskosten für Software und die Einführungs- und Betriebskosten überwiegen die weiter oben erwähnten Vorteile bei weitem. Die Nachteile die sich aus den hohen Investitionskosten des virtuellen Studiums ergeben, werden auch in der Literatur diskutiert. Durch E-Learning können keine Einsparungen erzielt werden, diese Hoffnungen wurden mit hohen Anschubfinanzierungen, der Notwendigkeit der Dauerfinanzierung und erschreckende Kosten-Nutzen-Vergleiche entkräftet. [SCH01c] 22

23 Virtuelles Studieren Das herkömmliche Präsenzstudium wird in vielen Ländern Europas zum großen Teil vom Staat finanziert, sogar das Fernstudium ist gebührenfrei (nur Gebühren für Studienmaterialien). Amerikanische Verhältnisse mit Kursgebühren zwischen und US$ pro akademisches Jahr sind für Deutschland derzeit nicht denkbar, weil man von jeher von der staatlichen Finanzierung ausgeht. Die Entwicklung virtueller Studiengänge wird von nicht unerheblichen Kosten begleitet, die noch mit Bundesmitteln gefördert werden. Fallen diese Subventionen irgendwann weg, sind neue Strategien gefragt, um die virtuellen Studiengänge zu finanzieren. Es wird dann nicht ausbleiben, dass sich auch der einzelne Student durch Zahlung von Studiengebühren (oder anders genannten Gebühren) beteiligen muss. Auf Seiten der Studierenden fallen außerdem die hohen Kosten für Einwahl und Benutzung des Internets negativ ins Gewicht, die durch die Nutzung der interaktiven Lernumgebungen mit einer Lernzeit von 60 bis 200 Stunden entstehen. Mangelnde technische Ausstattung erlaubt es nicht allen Studierenden, die Lehrangebote zufrieden stellend zu nutzen. Lange Übertragungszeiten durch umfangreiche Grafiken, Videos oder Liveübertragungen sind somit wahrscheinlich. Die dadurch entstehenden Ausgaben sind ebenfalls von den Studierenden zu tragen. Zusammenfassend lässt sich feststellen: Die zu erwartenden Studiengebühren und die Kosten für die Entwicklung der Lehrangebote sprechen gegen rein virtuelle Studienmodelle. Bei Studierenden von Fernuniversitäten wurden schon immer Materialgebühren erhoben, einer Virtualisierung von Fernuniversitäten steht aus finanzieller Sicht nichts im Wege. Welche Entwicklungen sich im Bereich der Erstausbildung nach Ausbleiben der Förderungen ergeben und ob sich diese Modelle dann rechnen, wird die Zukunft zeigen Qualität der Lehre Besonders die Hochschulpolitiker erhoffen sich durch die virtuellen Universitäten eine Reform der wissenschaftlichen Lehre, die die bisherigen Schwächen der traditionellen Lehre ausgleichen soll. Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien sollen den traditionellen Universitäten dabei helfen, die Qualität der Lehre zu steigern und Einsparungen zu ermöglichen. Nachteile wie Raummangel in überfüllten Hörsälen, zuwenig Professoren für zu viele Studierende oder didaktische Unzulänglichkeiten der Lehre sollen mit Hilfe der leistungsfähigen Datenkommunikation entscheidend gemindert werden. Diese Forderung wird sich nicht erfüllen, solange bisherige Lehr- und Lernformen ungeprüft auf das neue Medium übertragen werden. Die didaktische Qualität der im Internet angebotenen Lehrmaterialien wird von vielen Experten stark kritisiert. Momentan wird eine Vielfalt von bereits vorhandenen Lehrmaterialien (Texte, Skripte, Präsentationen, Lehrbücher, Unterrichtsvorlagen) einfach ins Netz gestellt. Dadurch ist das Angebot an Studienmaterial im WWW sehr vielfältig, aber noch sehr textlastig. Multimediale Anteile in den Lehrmaterialien, wie Visualisierungen, Filme oder Animationen, sind noch immer sehr selten zu finden. Bei den vorliegenden Lehrmaterialien handelt es sich vorwiegend um Informationen; Übertragene Information auf welchem Weg auch immer ist [aber] noch kein Wissen. [SAL02] Interaktive Komponenten in diesen Skripten, die aus dem Lektürematerial Lern- und Übungssoftware machen würden, sind selten. [www14] Sofern Skripte im Internet durch didaktische Anteile für Übungen und Rückmeldung ergänzt werden, lassen sich immer wieder schlichte Rückgriffe auf überholte didaktische Konzepte und Modelle des Lernens aus der Frühzeit der Lernsysteme in den 60er Jahren feststellen (Lückentexte, Multiple-Choice-Tests, Satzergänzung, Zuordnung, Klassifikation). [www15] 23

24 Virtuelles Studieren Auch Mader und Stöckl [MAD99] gelangten nach der Untersuchung von Lernsoftware im WWW zu dem Ergebnis, dass die Vielfalt der angebotenen Programme sich an Anfänger richtet und auf Nachahmen, Erinnern und Rezipieren zielen. Fasst man alle diese Aussagen zusammen, kommt man zu dem Schluss, dass die derzeitige Funktion der Materialien im Netz eher die der Information der Studierenden, aber nicht die des Lernens ist. Das Zustandekommen dieses gravierenden Nachteils hat mehrere Gründe: Viele der Entwickler der Lehrmaterialien verfügen nicht über lerntheoretische Grundlagen. Personen, die über dieses Wissen verfügen, zeichnen sich durch fehlende Kompetenzen zur Erstellung interaktiver Lernprogramme aus. Die Entwicklung interaktiver, multimedialer Lehrmaterialien erfordert eine Vielzahl von Kompetenzen, die selten in einer Person zusammenfallen. Der derzeitige Stand im WWW ist aber davon geprägt, dass die Kurse oder Module sehr oft im Alleingang von Einzelkämpfern entwickelt werden. Dieses Einzelkämpfertum birgt die Gefahr in sich, Probleme bei der Projektarbeit nicht zu bewältigen. Und einmal erfolgreich beschrittene Wege/ Vorgehensweisen sind schlecht wiederholbar bzw. nicht auf andere Projekte übertragbar. Es ist einfach unrealistisch von den Lehrkräften die Aneignung aller Teilkompetenzen, wie sie Abbildung 9 darstellt, zu erwarten. Abbildung 9 Phasen und Rollen der mediengestützten Lehre [KER02] Um die angestrebte Erneuerung der Hochschullehre zu erreichen, ist eine Verbesserung der didaktischen Qualität der Materialien im Netz erforderlich. Bei der Entwicklung der medienbasierten Lehrmaterialien müssen deshalb nach Hesse [HES02] folgende Gestaltungsfaktoren beachtet werden: instruktional-technische Faktoren soziale Faktoren inhaltsbezogene Faktoren Mit instruktional-technischen Faktoren sind Fragen der Interaktivität, der direkten Rückkopplung/ Rückmeldung und der Visualisierung von Sachverhalten gemeint. Die sozialen Aspekte betreffen die Unterstützung des Lernenden durch Tutoren und Mentoren. In der Gruppe der inhaltlichen Faktoren werden die Strukturierung der Informationen, die Verknüpfung lokaler Informationen mit extern gespeichertem Wissen und die gelungene Kombination von Text, Bild und Animation zusammengefasst. 24

25 Virtuelles Studieren So negativ sich die didaktische Qualität der Lehrmaterialien im Netz für Präsenzstudierende präsentiert, bedeutet es aber einen Vorteil für die Ausbildung der Studierenden an Fernuniversitäten. Durch die im Internet angebotenen Lehrmaterialien wird eine erhebliche Verbesserung der Studiensituation von Studierenden der Fernuniversitäten erreicht. Haben die Fernstudenten bisher ihre Studienbriefe per Post erhalten, können sie nun multimedial aufbereitete Studienmaterialien im Netz abrufen. War der Kontakt der Fernstudierenden bisher auf telefonische Beratung und gelegentliche Präsenzphasen beschränkt, können sie nun jederzeit Kontakt zu Dozenten, Mentoren und Tutoren und Kommilitonen aufnehmen. Außerdem verkürzt sich die Zeit für Rückmeldungen durch diese Personen mit Hilfe neuer Kommunikationsformen (Chat, und Foren) erheblich Risiken des virtuellen Studiums Hohe Abbrecherquoten Die Abbrecherquoten im Fernstudium, in der virtuellen Lehre und in Online-Seminaren sind wesentlich höher als im Präsenzstudium. Dabei bleibt jedoch unberücksichtigt, dass mediengestütztes Lernen, [...], zu höheren Abbrecherquoten führt als bei konventionellen Maßnahmen. [...]: Das isolierte Lernen des Einzelnen mit einem Lehr-Lernmedium stellt hohe Anforderungen an Lerninteresse und -erfahrung, die zu Abbrecherquoten von oft über 50% führt [...]. [KER98] Die Statistische Auswertung zum Online-Studium im Hochschulverbund Virtuelle Fachhochschule [www16] kommt zu folgendem Ergebnis: Von den zum Wintersemester 2001/2002 immatrikulierten 174 Studenten haben nach einem Jahr Online-Studium bereits 38 aufgegeben. Die hohen Abbrecherquoten entstehen u. a. dadurch, dass die soziale Komponente der virtuellen Angebote nicht ausreichend gefördert wird bzw. einfach nicht besser zu machen ist. Die hohen Dropout-Raten sprechen gegen den alleinigen Einsatz netzbasierter Lehre, aber für die Kombination von virtueller Lehre mit Präsenzveranstaltungen. Die Präsenzphasen haben den Vorteil, dass sich die Studierenden real in den Seminaren und Vorlesungen treffen und persönlich mit ihren Professoren kommunizieren und so die Defizite des virtuellen Teils der Lehre ausgleichen können Geringe Nachfrage Die Ergebnisse einiger Untersuchungen, besonders die der Teleman Studie [www17], lassen zudem Zweifel aufkommen, ob ausreichend Nachfrage nach virtueller Ausbildung besteht. Die Teleman Studie sollte in kleinen und mittleren Betrieben die Nachfrage nach berufsbezogener Weiterbildung ermitteln. 47% der Befragten sahen keine Notwendigkeit für die Nutzung von Online-Weiterbildung. 33% der Befragten sahen zumindest eine wachsende Bedeutung der Online-Weiterbildung. Die Ergebnisse der Studie belegen nicht, dass die Wirtschaft ungeduldig auf das virtuelle Lernen wartet. Auch bei der von Ute Clement durchgeführten Evaluation im Virtuellen Hochschulverbund Karlsruhe kam man zu dem Resultat, dass nicht eine unbegrenzte Zahl von Nachfragern auf die Lehrangebote im Netz zugreifen und auch noch dafür bezahlen wird. [Sch01a] Auch die von der Bertelsmann-Nixdorf-Stiftung initiierte Untersuchung internationaler Best-Practice-Projekte kommt zu dem Ergebnis, dass [...] Studierende im Alter von Jahren kein reines Online-Learning wünschen. [BRO00] 25

26 Virtuelles Studieren Diese Ergebnisse scheinen zu belegen, dass der Markt für virtuelle Studienangebote nicht so groß ist, wie ursprünglich angenommen wurde. Sie zeigen außerdem, dass dieser Form der Ausbildung ein noch größerer Akzeptanzprozess bevorsteht Prüfung und Zertifizierung Viele Unternehmen sehen die Abschlüsse der virtuellen Universitäten als nicht gleichwertig mit Uni-Diplomen an. Hochschulpolitiker befürchten eine Verwässerung akademischer Grade. Studierende stellen sich nicht unberechtigt die Frage, was der Abschluss einer Netzuni später wert sein wird. Zum einen wirken sich die fehlenden bzw. mangelhaften Kriterien für die Beurteilung virtuell erbrachter Leistungen und zum anderen die mangelnde Einigkeit über die Anerkennung der virtuellen Abschlüsse nachteilig aus. Die ungelösten Probleme bei den Prüfungssituationen wurden bereits im Abschnitt Funktionen der Universität erwähnt und sollen hier noch einmal aufgegriffen werden. Bisher gibt es keine Möglichkeiten, Prüfungen über das Internet abzulegen, bei denen die Identität des Studierenden und die Verwendung erlaubter Hilfsmittel sichergestellt werden kann. Hier müssen neue Prüfungsordnungen und andere Formen von Leistungsnachweisen wie z. B. Projektarbeiten oder kontinuierliche Online-Beteiligungen entwickelt werden. Ein zweites Problem betrifft die Übertragbarkeit der online erworbenen Leistungen. Hier sind globale Standards der Zertifizierung gefragt. Eine mögliche Lösung könnte die Anwendung eines studienbegleitenden Prüfungssystems sein, dass die Studienleistung in einem transparenten Leistungspunktesystem (Credit Points) erfasst. Gleichzeitig muss der Wechsel von Studierenden an andere Hochschulen durch die europa- bzw. weltweite Anerkennung von Studienleistungen unterstützt werden. In Europa haben sich deshalb eine Vielzahl der Hochschulen dem European Credit Transfer System (ECTS) angeschlossen. Auf dem Weg ist auch ein europäisches Projekt namens CUBER, das versucht, hier über Äquivalenzkriterien und Credit Points Abhilfe zu schaffen. Bis die entsprechenden Maßnahmen greifen, überbrücken die Hochschulen über Kooperationen mit anderen Projektpartnern dieses Problem. Sollten diese Probleme ungelöst bleiben, werden sich die rein virtuellen Studienangebote nicht etablieren können bzw. auf die Studierenden der eigenen Stammhochschule beschränkt bleiben Veränderungen der Lernkultur Der Einsatz der neuen Medientechnologien macht nur Sinn, [ ] wenn dies vor dem Hintergrund einer neuen Lernkultur geschieht. [MAN02] Bereits im Abschnitt Steigerung der Lerneffektivität konnte festgestellt werden, dass sich das virtuelle Studium nur für bestimmte Personengruppen eignet hochmotivierte, an Zusatzausbildung interessierte Erwachsene. Grundlegende Fähigkeiten der wissenschaftlichen Arbeit, des wissenschaftlichen Studierens, die Kompetenzarten Wissenserwerb, Fähigkeit zur Anwendung von Wissen und technische sowie allgemeine Medienkompetenz sind unerlässlich, um die Freiräume, die durch das virtuelle Studieren entstehen, positiv zu nutzen. Derartige Kompetenzen sind in den ersten Studienjahren nicht vorhanden, gerade propädeutisches Wissen, metakognitive und Lernfähigkeiten usw. müssen erst noch vermittelt werden. Die Studierenden sind deshalb gerade im Grundstudium in Präsenzveranstaltungen besser aufgehoben. Für Studienanfänger scheinen mir die Bedingungen des virtuellen Studiums zudem wenig förderlich zu sein, vor allem, weil es schwierig ist, virtuell so etwas wie Studierfähigkeit zu erwerben [...]. [www15] 26

27 Virtuelles Studieren Aus dieser Tatsache resultiert auch die Forderung der Experten an das deutsche Bildungswesen, diese Kompetenzarten bereits von der Grundschule bis zur Universität zu vermitteln: Die Bildungsziele heißen Filterfähigkeit, mediale Skepsis, kluge Zeitökonomie gegenüber dem Überangebot von Kommunikation. [www18] Die Lernenden müssen vor allem Selbststeuerungs- und Kooperationsfähigkeit besitzen, da bei unserem Lern- Lehransatz die Eigeninitiative und Gruppenarbeit im Vordergrund stehen. Vor allem letzteres ist eine Herausforderung, weil Kooperation im Schul- und Universitätssystem bisher wenig Berücksichtigung findet. Auch Medienkompetenz ist eine wichtige Qualifikation: Der Lernende muss in der Lage sein, Informationen kritisch zu beurteilen. [www19] Informationen im Internet können falsch oder unzuverlässig sein; in den gigantischen Datenmengen kann man sich schnell verirren. Bei der Fülle der verfügbaren Daten ist es unerlässlich, dass aufgefundene Informationen auf Plausibilität geprüft und in das Vorwissen eingeordnet werden. Zusammenfassend lässt sich somit feststellen, dass für ein virtuelles Studium von den Studierenden ein Wissen höherer Ordnung oder auch Metawissen gefordert wird. Als Metawissen bezeichnet man das Wissen über wissenschaftliches Denken, die Fähigkeit seinen Umgang mit Informationen und Wissen strategisch zu planen. Dazu gehören das Wissen über Strategien und Wege zur Problemlösung, aber auch das tiefere Verständnis der jeweiligen Wissenschaftsdisziplin, z. B. zu denken wie ein Informatiker. Damit meint man alle Strategien, die zum Wissenserwerb, zur internen/externen Organisation von Wissen und zum Abruf/ Transfer von Wissen benötigt werden. Metawissen ist aber auch das Wissen darüber, wie die Kontrolle des Verhaltens in Lernsituationen verbessert werden kann (Selbststeuerung, Selbstkontrolle, Selbstmotivation). Dieses Metawissen entsteht nur in einer Umgebung, die die Entwicklung fortgeschrittener Fertigkeiten unterstützt; in einer personalen Umgebung, die eine reale Gemeinschaft von Lernenden darstellt oder die zumindest durch intensive Studienberatung und tutorielle Betreuung geprägt ist. Es wird schwer oder gar nicht zu realisieren sein, diese Gemeinschaft oder tutorielle Betreuung elektronisch abzubilden. Für Studenten, die all die hier genannten Kernkompetenzen besitzen, kann das virtuelle Studium eine echte Alternative oder Ergänzung zum Präsenzstudium sein, weil es neue Möglichkeiten eröffnet, um persönliche Lebenssituationen mit der Studienarbeit zu verbinden. Für alle anderen ist das rein virtuelle Studium nicht zu empfehlen Soziale Komponente des Studiums Die aus meiner Sicht größten Defizite der virtuellen Ausbildung betreffen die sozialen Dimensionen des Lernens. Nachteilig scheint vor allem zu sein, dass die sozialen Qualifikationen in einem virtuellen Studium nicht adäquat erworben werden können. Untersuchungen haben gezeigt, dass gerade Studierende im Grundstudium ein hohes Bedürfnis nach sozialen Kontakten haben und deshalb auch den Präsenzunterricht bevorzugen (immerhin 86%). [SCH01a] Die Protagonisten des virtuellen Studiums sehen die Vorzüge darin, dass die Kernqualifikationen des Arbeitsmarktes wie Selbständigkeit und Eigeninitiative gefördert werden. Studien belegen jedoch, dass über 70% der Studierenden eine durchschnittliche bzw. unterdurchschnittliche Bereitschaft zum selbständigen Lernen zeigen. [SCH01a] Der Umgang mit der Telearbeit, einer immer bedeutender werdenden Arbeitsform, wird von den Personalchefs als wertvolle Zusatzerfahrung betrachtet. Aber gerade diese Personalmanager befürchten gleichzeitig erhebliche Defizite im Bereich der Soft Skills der persönlichkeitsbezogenen Qualifikationen. 27

28 Virtuelles Studieren Das virtuelle Studieren, so deren Befürchtungen, gibt keine Impulse zur Persönlichkeitsentwicklung, trainiert nicht die Soft Skills, wie Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Anpassungsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Zielstrebigkeit oder Belastbarkeit. Gleichzeitig befürchten sie, dass sich der schleichende Verlust von Realitätserfahrung, der unter Hochschulabsolventen heute schon existiert, noch verstärken wird. Zeichen, Texte, Grafiken, Rollenspiele oder auch Simulationen sind eben nur ein Abbild der Wirklichkeit, aber nicht die Realität selbst. Fakt ist: Virtuell studieren macht das Lernen unpersönlicher und verringert die sozialen Kontakte. Das normale Studentenleben mit Treffen in der Mensa, gemeinsam verbrachter Zeit in Seminaren und Vorlesungen, Arbeit in Projektgruppen und natürlich auch gemeinsam gestalteter Freizeit existiert nicht. Eine Kommunikation zwischen den Studierenden und mit Professoren ist nur auf elektronischem Wege möglich. Der Studierende nimmt nicht am sozialen Erlebnis Lernen teil, das Leben eines Online-Studierenden ist einsamer als beim normalen Präsenzstudium. Aber gerade dieses Socializing ist von enormer Bedeutsamkeit für den Lernprozess und das spätere Berufsleben. Deshalb sollte jeder Studierende die neuen Interaktions- und Kommunikationsmöglichkeiten des Internet so gut wie möglich nutzen, um soziale Befähigungen, Forschungs- und Diskussionsfertigkeiten zu entwickeln. und Chat- oder Newsgroup Kommunikation stellen zwar Alternativen dar, können aber letztendlich direkte Face-to-face-Kontakte nicht ersetzen. Soziale Austauschmöglichkeiten über Datennetze erreichen nicht die Qualität der Diskussion in Seminaren. Fachdiskussionen verlaufen von Angesicht zu Angesicht einfach engagierter und spannender. Experten gehen deshalb davon aus, dass die soziale Komponente des virtuellen Studiums zu kurz kommen wird, [...] wenn es nicht gelingt, den netzbasierten Austausch mit realen [...] Treffen am gleichen Ort zur gleichen Zeit zu verbinden. [HES02] Aus all den angeführten Gründen ergibt sich, dass bei der Entwicklung netzbasierter Lernmaterialien besonders die soziale Komponente des Lernens berücksichtigt und durch die Einbindung kooperativer Formen der Zusammenarbeit ermöglicht werden muss. Wird diese soziale Komponente nicht beachtet, werden sich rein virtuelle Studiengänge auf lange Sicht nicht durchsetzen können Urheberrecht Ein weiteres ungelöstes Problem, dass im Zusammenhang mit virtuellen Universitäten auftaucht, ist die bisher offene Problematik des Urheberrechts. Professoren bzw. Universitäten verlieren das Copyright an ihren eigenen Lehrmaterialien, wenn sie es z. B. über virtuelle Bildungsbroker der Öffentlichkeit anbieten. Hier muss dringend darauf geachtet werden, dass Wissenschaftler und Universitäten ihre Leistungen anderen Anbietern nicht kostenlos zur Verfügung stellen, die dann damit Gewinne erwirtschaften, ohne die Urheber daran zu beteiligen. Bisher behilft man sich an den Universitäten mit geschlossenen Benutzergruppen für die virtuellen Angebote. So können z. B. nur Studierende einer bestimmten Universität oder eines bestimmten Universitätsverbundes mittels Passwort darauf zugreifen. Auf diesem Gebiet bedarf es aber dringender Regelungen, um die Rechte der Urheber zu wahren. 28

29 Virtuelles Studieren Fazit Die vorangegangenen Betrachtungen haben deutlich gemacht, dass viele der Vorteile des virtuellen Lernens bei genauerer Betrachtung erhebliche Risiken in sich bergen. Als größte Probleme müssen genannt werden: die soziale Seite der Ausbildung die Finanzierung des virtuellen Lernens auf Hochschulseite die Studienfinanzierung für die Studierenden die ungeklärten Verhältnisse im Bereich der Prüfung/ Zertifizierung hohe Abbrecherquoten und geringe Nachfrage die mangelnde Qualität der angebotenen Lehrmaterialien die erhöhten Anforderungen an die Kompetenzen der Lernenden (Nur bedingte) Argumente für die virtuelle Universität sind: die Zeit- und Ortsunabhängigkeit des Studiums die Verbesserung der Lehrsituation für Fernstudenten die Verkürzung der Lerndauer die Individualisierung des Studiums die Personenunabhängigkeit des Studiums Die Potentiale des virtuellen Studiums liegen somit eher im Bereich der Vervollständigung des Präsenzstudiums durch Ergänzungsstudien, Kurzstudien, einzelne Online-Seminare, in der Weiterbildung Berufstätiger und der Verbesserung der Studiensituation von Fernstudenten. 29

30 Empirische Untersuchungen 2. Empirische Untersuchungen Ziel dieses Kapitels ist es, die Ergebnisse empirischer Untersuchungen, die das Thema Virtuelles Lernen berühren, darzulegen. In einem zweiten Schritt soll anhand eines selbst entwickelten Kriterienkataloges eine Ist- Analyse des Entwicklungsstandes virtueller Universitäten bzw. virtuellen Studierens in Deutschland erfolgen. Der ausführlichen Beschreibung der angewandten Vorgehensweise und der Rahmenbedingungen folgt die Darstellung der Ergebnisse Bisherige Untersuchungen zum Lernen mit Medien Dieser Abschnitt stellt einige empirische Untersuchungen zum Stand des Lernens mit interaktiven Medien und zur Akzeptanz virtuellen Lernens vor. Es existieren eine Vielzahl von Untersuchungen und Studien, die die verschiedenen Aspekte des Lernens mit neuen Medien betrachten: Best Practice Projekte im Internationalen Vergleich - eine Untersuchung der Bertelsmann-Nixdorf-Stiftung Delphi-Befragung 1996/1998 Potentiale und Dimensionen der Wissensgesellschaft Auswirkungen auf Bildungsprozesse und Bildungsstrukturen Klug durch E-Learning? Eine Marktstudie der DEKRA-Akademie Studie der Privaten Fachhochschule Göttingen zu elearning-content Studie über Personalchefs und ihre Einschätzung der Onlineausbildung Teleman Studie Umfrage der HRK Umfrage der HIS GmbH an deutschen Hochschulen Die Mehrheit dieser Untersuchungen, gelangt zu Ergebnissen, die die weiter oben herausgearbeiteten Nachteile des virtuellen Studierens unterstützen. Einige der Studien, deren Ergebnisse besonders aufschlussreich erscheinen, sollen in den folgenden Abschnitten vorgestellt werden Studie Virtuelles Lehren und Lernen im WWW Dem Defizit der fehlenden Metadaten zu virtuellen Studienangeboten im WWW widmet sich die Studie des Audiovisuellen Medienzentrums der Bergischen Universität Wuppertal Virtuelles Lehren und Lernen im WWW [www20]. 1 Ziel dieser Studie war es, Methoden und Kriterien zur Beschreibung und Klassifikation von Lehrmaterialien zu entwickeln. Zum anderen sollten die Zukunftsszenarien der Bertelsmann-Nixdorf-Stiftung (siehe Einleitung) auf ihre Erfüllungswahrscheinlichkeit untersucht werden. Was diese Frage angeht, hat sich herausgestellt, dass die Prognose des Szenario 2005 (über 50% der Studierenden werden im Jahr 2005 ein Online-Studium absolvieren) so nicht eintreten wird. Als zweites Ergebnis der Studie wurde ein Strukturraster zur Systematisierung und zentralen Erfassung bzw. Präsentation virtueller Lehrangebote entwickelt. Mit diesen Grundlagen sollen Methoden und Standards geschaffen werden, die die Entwicklung eines Online-Informationsdienstes für virtuelle Bildungsangebote unterstützen. Dieses Informationssystem hält Angaben zu folgenden Fragen bereit: was kann studiert werden, von wem und wann, von welchem Anbieter, in welcher Form, unter welchen technischen und organisatorischen Bedingungen und zu welchen finanziellen Konditionen. 1 Die Entwicklung von Metainformationen hat die Indizierung und Katalogisierung von Lehrmaterial, Lernprogrammen oder virtuellen Studiengängen zum Ziel und soll die Suchvorgänge der zukünftigen Studierenden unterstützen. Bisher existiert in Deutschland nur ein Informationssystem für virtuelle Bildungsinformationen [www21]. 30

31 Empirische Untersuchungen Computernutzung und neue Medien im Studium Die Studie Computernutzung und neue Medien im Studium basiert auf Daten, die im Rahmen der 16. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes erhoben wurden und stellt einen Überblick über die Integration von Computer und Internet in den Alltag von Studium und Lehre dar. [www22] Die Analyse bringt zahlreiche Ergebnisse in Zusammenhang mit soziodemographischen Merkmalen Studierender. Diese Zusammenhänge sind für die Konzeption und Entwicklung eines Lernmoduls für das Bildungsportal Sachsen zum Thema Typografie besonders relevant, da sie Aussagen über die Zielgruppe der Anwendung liefern. Mit verschiedenen Fragen untersucht die Studie die Nutzung und Ausstattung, den Zeitaufwand, die PC- Kompetenz, den Vertrautheitsgrad der Studierenden mit verschiedenen Anwendungen, das computerbezogene Verhalten Studierender, die Einstellungen Studierender gegenüber computergestützten Lernprogrammen und die Erfahrungen mit virtuellen Lehrformen. Dabei kommt sie zu folgenden Ergebnissen: Computer und Internet gehören zu den Lern- und Arbeitsmitteln der meisten Studierenden (97% nutzen Computer, 87% gebrauchen das Internet). 85% der Studierenden besitzen einen eigenen Computer, aber nur 55% der Befragten verfügen über einen Internetanschluss im Wohnbereich. Studierende sind im Durchschnitt 8 Stunden in der Woche mit Computer und Internet beschäftigt, um studienbezogene Arbeiten zu erledigen. Davon entfallen 30% auf die Nutzung von Computern im Hochschulbereich. Die Studierenden sind mit diversen Computeranwendungen in unterschiedlich starkem Maße vertraut: 31% haben Basiskenntnisse ( , Textverarbeitung), 46% verfügen über Spezialkompetenzen (Tabellenkalkulation, Multimedia- bzw. Grafik-Anwendungen) und 19% zählen zu den Universalkompetenten (Statistik, Website, Programmiersprache). Studentinnen weisen häufiger Basiskompetenzen auf, während Studenten eher universalkompetent sind. Ein Drittel der Studierenden formuliert eine zustimmende Haltung gegenüber computergestützten Lernprogrammen, 56% sind eher neutral eingestellt und jeder achte Studierende hat Vorbehalte gegenüber neuen Lernmedien und -methoden. Aber auch die Aufgeschlossenen sind nicht völlig überzeugt, dass computergestützte Lernprogramme klassischen Lehrveranstaltungen überlegen sind, dass durch ihren Einsatz die Motivation steigt. Sie sehen das Problem, dass die Kritikfähigkeit der Lernenden zu wenig gefördert wird. Die Frage nach dem Vorhandensein internetgestützter Bildungsangebote wurde nur von 34% der Studierenden positiv beantwortet. Der Rest der Studierenden war sich nicht sicher oder wusste definitiv, dass es solche Angebote nicht gibt. Die Ursache ist die Uninformiertheit der Studenten, die aus den Defiziten in der Werbung für virtuelle Lehrformen und dem mangelnden Interesse der Studierenden resultiert. Am häufigsten werden Skripte, Literaturhinweise, Aufgaben, Lösungen im Netz zur Verfügung gestellt. 30% der Studierenden wissen von derartigen Angeboten. Nur 16% der Studierenden kennen lehrveranstaltungsbegleitende Angebote zur Kommunikation zwischen Studierenden und Lehrenden. Interaktive Lehrangebote (Online-Kurse, CBT) und virtuelle Seminare spielen eher eine untergeordnete Rolle (11% bzw. 9%). 65% der Studierenden bewerten die Zurverfügungstellung von Skripten als sinnvoll. Am häufigsten werden internetgestützte Angebote in Fächergruppen wie Rechts- und Wirtschaftswissenschaften bzw. Mathematik/ Naturwissenschaften angeboten. 31

32 Empirische Untersuchungen Die Studie zeigt noch Handlungsbedarf: bei der Komplettierung der medientechnischen Ausstattung der Studierenden beim Ausbau der PC-Kompetenz Studierender bei der Anpassung der Lehrmaterialien an den studentischen Bedarf bei der Evaluation des tatsächlichen Erfolgs der Online-Studienmöglichkeiten bei der stärkeren Nutzung der Computerausstattung und Netze an den Hochschulen im Sinne von kommunikativen und interaktiven Angeboten beim Ausbau der Anreizsysteme für die Hochschulen Die Zukunft des Internet Die Studie Die Zukunft des Internet Internationale Delphi-Befragung zur Entwicklung der Online- Kommunikation [www23] der Universität Erfurt und der Unternehmens- und Technologieberatung Booz, Allen & Hamilton wurde vom BMB+F und vom Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie gefördert. Mit Hilfe eines weiterentwickelten Delphi-Verfahrens 2 wurden auf Grundlage von 6 Fragebogenmodulen internationale Experten zu verschiedenen Themenbereichen (allgemeine Entwicklungen, Information, Unterhaltung und Spiele, virtuelle Beziehungen und Cybersex, Electronic Commerce, Arbeitswelt, Lehren und Lernen) befragt. Die Ergebnisse der Studie widerlegen viele populäre Irrtümer bzw. Utopien. Die Untersuchungen ergaben z. B., dass die Informationsgesellschaft des Jahres 2010 trotz Medienrevolution noch zu erkennen sein wird. Welche Ergebnisse der Expertenbefragung sind nun für das Lehren und Lernen relevant? Die direkte Kommunikation wird ihre sehr hohe soziale Bedeutung behalten. Der Prozess der Medienintegration im Bildungswesen wird zur Entwicklung eines spezialisierten Bildungsnetzes beitragen, ohne dass es zu Veränderungen im Institutionen-Gefüge der Bildung kommen wird. Die virtuelle Universität wird nach Ansicht der Experten auch im nächsten Jahrzehnt nicht zum Regelfall. Der Prozess der Medienintegration wird begleitet von wachsenden Wissensklüften, sozialer Ungleichheit und divergierenden Medienkompetenzen Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Fachinformationen in der Hochschulausbildung Die im Auftrag des BMB+F durchgeführte Studie der Sozialforschungsstelle Dortmund aus dem Jahr 2001 [www24] kommt zu erschreckenden Ergebnissen. Durch eine Befragung innerhalb der Dekanate deutscher Hochschulen wurde ermittelt, dass eine formelle Verankerung (in Studien- oder Prüfungsordnungen) der Nutzung elektronischer Informationen im Studium noch nicht nachhaltig stattgefunden hat, die personelle Ausstattung der Hochschulen zu deren Integration noch nicht ausreicht und nur auf der Ebene der Studieninhalte eine marginale Integration der Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Informationen verbreitet ist. Des Weiteren ergab eine Befragung unter Studierenden, dass deren Informationskompetenz zur Nutzung und Bewertung der aufgefundenen Informationen unzureichend ist. Das Informationsangebot wird als unübersichtlich empfunden. Die Studierenden sind nicht in der Lage, die Qualität und Bedeutung der Ergebnisse zu bewerten. Informationsmedium Nummer 1 der Studierenden ist das Internet. 2 Selbsteinschätzung der persönlichen Expertise mittels 4er-Skala 32

33 Empirische Untersuchungen Es erfolgt aber kein systematischer, professioneller Gebrauch dieses Mediums. Die Studierenden beschränken sich nur auf das Browsen im Internet mit Hilfe freier Suchmaschinen, anstatt das ganze Angebot wissenschaftlicher Fachinformationen zu nutzen. Eine Befragung von Hochschullehrenden zeigt schließlich auf, dass auch sie eine mangelnde Qualifikation, sich im Dschungel der Informationen zurechtzufinden, aufweisen. Die Dozenten verschenken mit ihren autodidaktisch erworbenen Kompetenzen zur Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Information die Chance des gezielten Zugangs zu eben diesen Informationen. Die Hälfte aller Hochschullehrenden ist der Meinung, dass diese Kompetenzen durch Weiterbildungsveranstaltungen verbessert werden sollten. Die Ergebnisse dieser Studie machen deutlich, dass die Kompetenz für das Informationszeitalter, die im Abschnitt Veränderungen der Lernkultur beschrieben wurde, unter den Lehrenden und Lernenden noch verstärkt entwickelt bzw. weiterentwickelt werden muss Marktstudie Fraunhofer IGD/ Bertelsmann Stiftung Das Ziel dieser Expertenbefragung war es, die aktuelle E-Learning Situation in Deutschland zu untersuchen und festzustellen, welche virtuellen Angebote bereits existieren. Die Befragung beschränkte sich allerdings auf Wirtschaftsfakultäten und Fachbereiche der Wirtschaftsinformatik, also auf Bereiche die aufgrund ihrer medientechnischen Ausstattung für den Einsatz von virtuellen Lehrangeboten prädestiniert sind. Somit gaben auch 64% der Befragten an, dass virtuelle Angebote an ihren Lehrstühlen existieren. Dabei wird der überwiegende Teil (62%) der mediengestützten Lehrmaterialien zur Ergänzung traditioneller Lehrveranstaltungen genutzt und nur 7% als vollständiges Online-Studium angelegt. Die Nutzung der Lehrangebote war nur in 22% der Fälle für jedermann vorgesehen. Der uneingeschränkten Nutzung der Lehrmaterialien stehen Urheberrechtsprobleme, Probleme bei der Standardisierung und Zertifizierung entgegen, so die Ergebnisse der Studie. Schwierigkeiten, die bei der Umsetzung virtueller Studienangebote zu Tage treten, sind vor allem personeller Art (64%). Diese entstehen aus dem Problem, dass nicht eine einzelne Lehrkraft sämtliche Teilkompetenzen, die zur Entwicklung virtueller Angebote benötigt werden, in sich vereinen kann (siehe auch Abschnitt Qualität der Lehre). Im Rahmen der Studie wurden aber auch erhebliche organisatorische Hindernisse im Hochschulbereich festgestellt. Folgende Aufgaben wurden aus den Ergebnissen der Untersuchung abgeleitet: Qualitätssteigerung der Lehre bei gleichzeitiger Entlastung des Lehrpersonals durch bessere Nutzung der Ressourcen und Steigerung der Lernautonomie der Studierenden stärkere Berücksichtigung didaktischer und organisatorischer Aspekte Erhaltung der kommunikativen Elemente des Lernens Verbesserung der Medienkompetenz der Lernenden Richtlinien zur Zertifizierung und Qualitätssicherung der Angebote Die Macher der Studie kommen abschließend zu dem Ergebnis, dass in die Finanzierung virtueller Studienangebote auch die Kosten für Werkzeuge, Bibliotheken, Infrastrukturen einbezogen werden müssen und dass der Schwerpunkt weiterer Aktivitäten in der Unterstützung der Präsenzlehre liegen sollte. 33

34 Empirische Untersuchungen Fazit Die dargestellten Untersuchungen belegen und unterstützen die im Abschnitt 1.5. Chancen und Risiken des virtuellen Studiums aufgestellten Aussagen zu den Nachteilen des virtuellen Studiums. Es wird nicht wahrscheinlich sein, dass im Jahr 2005 über 50% der Studierenden ein Online-Studium absolvieren werden. Die virtuelle Universität wird nicht die traditionelle Präsenzuniversität verdrängen. Ihre Aufgabe liegt vielmehr in der Ergänzung der Präsenzlehre. Zwei Drittel der Studierenden wissen nichts vom Vorhandensein virtueller Lehrangebote. Gründe dafür sind die Uninformiertheit der Studenten, Defizite in der Werbung für virtuelle Lehrformen und eine unzureichende Informationskompetenz der Studierenden. Die derzeit angebotenen Materialien dienen vorwiegend der Ergänzung traditioneller Lehrveranstaltungen. Ergänzende Skripte haben dabei den größten Verbreitungsgrad. Wirkliche Formen virtueller Lehre sind kaum relevant. Schwierigkeiten bei der Umsetzung virtueller Studienangebote ergeben sich vor allem aus personellen, finanziellen und organisatorischen Problemen. Der nächste Abschnitt soll anhand eigener Untersuchungen klären, ob sich diese Nachteile auch selbst verifizieren lassen Studie Virtuelle Universitäten in Deutschland In Deutschland wird an vielen Universitäten mit dem Einrichten von virtuellen Studiengängen oder mit einer Teilvirtualisierung der Lehre begonnen, serien- und marktreif sind allerdings bisher nur die wenigsten Angebote. Den Entwicklungsstand der virtuellen Universitäten in Deutschland soll diese Untersuchung aufzeigen Untersuchungsgegenstand Untersuchungsgegenstand der Analyse Virtuelle Universitäten in Deutschland ist der derzeitige Entwicklungsstand dieser Institutionen in unserem Land. Dabei konzentrieren sich die Untersuchungen ausschließlich auf Bildungsangebote von (virtuellen) Hochschulen, Universitäten und Fachhochschulen, die das WWW als Distributionsmedium nutzen. Jeder der untersuchten Anbieter virtueller Lehrmaterialien wird einer der im Abschnitt 1.4. Virtuelle Universität entwickelten Kategorien zugeordnet. Gleichzeitig soll versucht werden, eingesetzte Lernformen zu identifizieren (siehe Abschnitt Szenarien virtuellen Lernens). Ausgangspunkt für die Auswahl der zu untersuchenden Projekte bilden die Ergebnisse verschiedener Suchmaschinen im WWW (Google, AltaVista, Yahoo). Die Suchstrategie über die Suchmaschinen wurde deshalb gewählt, weil somit die Werkzeuge benutzt werden, die ein am virtuellen Studium Interessierter verwenden würde. Da sich die Untersuchung dem Stand der Entwicklung virtueller Universitäten in Deutschland widmet, wurde nur mit deutschsprachigen Keywords gesucht und die Suche auf deutsche Seiten beschränkt. Gesucht wurde mit den Schlagwörtern virtuelle Universität, virtuelle Hochschule, virtuelle Fachhochschule, virtuelles Studium, virtueller Campus, virtuell studieren, online studieren. 34

35 Empirische Untersuchungen Entwicklung eines Kriterienkataloges Zur endgültigen Untersuchung der ausgewählten virtuellen Universitäten wurde nachstehender Kriterienkatalog entwickelt. Die Kriterien ergeben sich aus den vorangegangenen theoretischen Betrachtungen und sind größtenteils selbsterklärend. 1. Beschreibungsmerkmal Hochschulart Internetadresse, Name, Bundesland, kurze Beschreibung, Zielgruppe Wie lässt sich die Institution klassifizieren? Welche Studienphasen (Grund- und Hauptstudium) und -formen (Ergänzung des Präsenzstudium, Fernstudium, rein virtuelles Studium, Erst- oder Zweitstudium) werden bedient? 2. Beschreibungsmerkmal Angebot Was kann studiert werden (Studiengänge, Kurse)? Welche Studienformen werden unterstützt/ angeboten? 3. Beschreibungsmerkmal Akkreditierung und Zertifizierung Welche Zugangsvoraussetzungen gibt es? Wie finden Prüfungen statt (online/ offline)? Existiert ein System nach dem Zertifizierungen vergeben werden? Welche Abschlüsse werden vergeben? Werden diese Abschlüsse an anderen Bildungseinrichtungen anerkannt? 4. Beschreibungsmerkmal Finanzierung Mit welchen Finanzmitteln werden die Projekte realisiert? Welche Gebühren werden erhoben (Anmeldegebühren, Kursgebühren, Verwaltungsgebühren, Gebühren für die Nutzung der Zugangstechnologien, Sondergebühren für Studienarbeiten, Spezialkurse, Labornutzung)? Werden dem potentiell Studierenden Fördermöglichkeiten dargestellt bzw. Finanzierungshilfen angeboten? 5. Beschreibungsmerkmal Betreuung (technische, inhaltliche und studienbegleitende) sowie Verwaltung (Administration) Welche Hilfestellungen bei technischen Problemen werden angeboten, wird z. B. eine Standardausstattung des Heimlernplatzes kommuniziert? Werden Informationen zum Studium für potentielle Interessenten transparent dargestellt, gibt es eine Studieneingangsberatung? Gibt es eine studienbegleitende Beratung/ akademische Lernberatung? Erfährt der Suchende Unterstützung bei der Auswahl der Kurse? Können andere Formalitäten (Immatrikulation, Prüfungsanmeldung, Prüfungsergebnisse, Online-Buchung, Online-Bezahlung) virtuell erledigt werden? Hat der Studierende Zugang zu einer Online-Bibliothek und Zugriff auf andere Ressourcen (Datenbanken)? 6. Beschreibungsmerkmal Qualität der Lehrmaterialien Welche Lernformen und Lernressourcen (CD-ROM, WBT, Audio, Video) werden angeboten? Sind Demokurse zur Ansicht verfügbar? Wenn ja, werden Lernziele definiert? Wenn ja, existieren für die Bearbeitung der Kurse realistische Zeitvorgaben? 35

36 Empirische Untersuchungen Welche Maßnahmen bzw. Technologien fördern das soziale Lernen (synchrone/asynchrone Kommunikationsformen, tutorielle Unterstützung, Bereiche zur Stärkung des Gemeinschaftsgefühls)? Welche Zusätze zum reinen Hypertext (Grafiken, Animationen, Audio, Video) werden angeboten? Werden Maßnahmen zu Evaluation und Qualitätssicherung auf der Website transportiert? 7. Beschreibungsmerkmal Forschung Gibt es einen Bereich Forschung? Für die weitere Arbeit wurde aus diesem Kriterienkatalog ein Erhebungsbogen entwickelt, der im Anhang der Arbeit eingesehen werden kann Rahmenbedingungen Die Untersuchung wurde vom bis zum durchgeführt. Um alle Angebote der virtuellen Universitäten untersuchen zu können, wurden deren Webseiten mit zwei der gängigsten Browser (Internet Explorer 5.0 und Netscape Navigator 4.7) betrachtet. In die Untersuchung wurden nur solche Angebote einbezogen, die mit einem Test- oder Gastzugang betrachtet werden konnten. Das bedeutet aber auch: Es wurde zumeist nur die Präsentation der virtuellen Anbieter nach außen hin untersucht Ergebnisse Die nachfolgenden Ergebnisse basieren auf der zweiwöchigen Erhebung im WWW. In der Folge wird das erhobene Datenmaterial eingehend analysiert. Die erhobene Datenbasis (Erhebungsbögen, Linklisten) ist im Anhang beigefügt Erstellung einer Adressliste Zu Beginn der Untersuchung wurde eine Liste mit Internetadressen der vermeintlich virtuellen Universitäten erstellt, die sich aus den oben gewählten Schlagwörtern und der Suche in den drei Suchmaschinen ergab. Mit fortschreitendem Suchen wurden in die 3 Listen nur noch die Adressen eingetragen, die bis dahin noch nicht verzeichnet waren. Im Zuge dieser Suche wurden auch diverse Linklisten (z. B. [www21]) aufgefunden, die wiederum Webadressen lieferten. Durch dieses eher zufällige Springen von Hyperlink zu Hyperlink wurden auch Adressen entdeckt, die vorher von keiner der Suchmaschinen angezeigt wurden. Zur Vereinfachung erfolgte die Zusammenfassung dieser 3 Ergebnislisten (Google, Altavista und Yahoo) zu einer Liste. Diese Webadressen wurden zum einen auf Verfügbarkeit und zum anderen auf ihre Tauglichkeit für den konkreten Untersuchungsgegenstand überprüft. Daraus ergab sich eine endgültige Untersuchungsliste, die in die Kategorien virtuelle Universitäten (mehrere oder auch einzelne virtuelle Studiengänge), Portale (verschiedene Module, Kurse, Materialien) und Projekte (ergänzende Materialien, Studium mit Multimediaunterstützung, virtuelle Vorlesungen) unterteilt wurde. Die komplett erstellte Adressliste befindet sich zur Ansicht im Anhang der Diplomarbeit. 36

37 Empirische Untersuchungen Erste Tendenzen Bereits nach der Ermittlung der Adressen und einer ersten Prüfung der Webseiten lassen sich folgende Tendenzen erkennen: Schon der Zugriff auf Bibliothek, Anmeldeformalitäten, allgemeine Informationen über das Internet wird als virtuelle Universität bezeichnet. Sehr häufig wird vorlesungsbegleitendes Informationsmaterial, Skripte u. a. als virtuelles Lernen und Betreuung von Fernstudenten per als Fernstudium mit netzbasierten Komponenten charakterisiert. 40 der 64 aufgefundenen Webadressen fallen in diese Gruppe. Am zweithäufigsten sind Portale vertreten. Diese virtuellen Institutionen bieten meist einen Mix aus unterschiedlichen Lehrformen an, einzelne Skripte, Module oder Kurse aus verschiedenen Fachbereichen. Mehrere der Projekte sind noch in der Planungsphase, existieren nur auf dem Papier als Konzeption (z. B. für die Virtuelle Universität Schwerin) oder sind derzeit nicht betriebsbereit. Das betrifft z. B. die AKAD Hochschule für Berufstätige, deren Lernplattform derzeit nicht arbeitsfähig ist. Viele der Links sind überhaupt nicht mehr erreichbar, was die Schnelllebigkeit in diesem Bereich verdeutlicht. Diese Adressen wurden aus der Liste entfernt und sind deshalb in Abbildung 10 nicht mit dargestellt. Ungefähr ein Drittel (21 Nennungen) der aufgefundenen Institutionen bieten Fernstudiengänge bzw. Weiterbildungen an. Besonders häufig lassen sich Projekte aus dem Bereich der Informatik (19 Nennungen) finden. Die wirklichen Ansätze virtueller Hochschulen sind spärlich vertreten in diese Kategorie konnten nur 2 Angebote eingeordnet werden. Insgesamt ergab sich folgende Verteilung, die Abbildung 10 verdeutlichen soll Anzahl der aufgefundenen Angebote Virtuelle Universität Projektpläne einzelne Studiengänge Portale Einzelprojekte Abbildung 10 Anteile virtueller Anbieter 37

38 Empirische Untersuchungen Ergebnisse der Untersuchung mit Kriterienkatalog Für die Untersuchung mittels Kriterienkatalog wurden folgende Anbieter aus den ersten 4 Gruppen gewählt. Virtuelle Fachhochschule [www16] Virtuelle Fernuniversität Hagen [www25] Virtuelle Hochschule Bayern [www26] Bildungsportal Sachsen [www27] Die mit Hilfe des Kriterienkatalogs ermittelten Daten dieser Institutionen befinden sich im Anhang. Die genaue Auswertung und Beschreibung der untersuchten Anbieter folgt im nächsten Abschnitt Beschreibung ausgewählter Projekte Bei der Untersuchung der virtuellen Universitäten im Web scheinen drei Konzepte besonderes Interesse verdient zu haben. Mit der Virtuellen Fernuniversität Hagen, der Virtuellen Fachhochschule und der Virtuellen Hochschule Bayern wurde aus jeder der Gruppen (Fernuniversität, virtuelle Universität, Portal) ein Projekt ausgewählt. Jedes dieser Projekte verfolgt einen anderen Ansatz und ist unterschiedlich weit entwickelt. Die vierte zu untersuchende Institution ist das Bildungsportal Sachsen, für das im Rahmen dieser Arbeit ein Lernmodul Typografie zu entwickeln war. Aus diesem Grund sollte gerade dem Angebot Bildungsportal Sachsen besondere Beachtung geschenkt werden. Die Konzeptionen dieser vier Anbieter sollen nachfolgend einer näheren Betrachtung unterzogen werden. Dabei muss zu Beginn der Ausführungen darauf hingewiesen werden, dass die Angaben über die jeweiligen Projekte aus den Selbstdarstellungen der Universitäten stammen, was eine objektive Betrachtungsweise erschwert Virtuelle Fachhochschule Hochschulart Der Hochschulverbund Virtuelle Fachhochschule wurde am 30. April 2001 gegründet und ist aus dem vom BMB+F geförderten Bundesleitprojekt Virtuelle Fachhochschule hervorgegangen [www16]. Der Hochschulverbund Virtuelle Fachhochschule (VFH) ist ein hochschul- und länderübergreifender Zusammenschluss von 7 Hochschulen bzw. Fachhochschulen. Es handelt sich also bei dieser virtuellen Hochschule zum einen um eine neu gegründete virtuelle Universität und gleichzeitig auch um einen Verbund mehrerer Partnerhochschulen. Die Organisationsform eines Hochschulverbundes wurde gewählt, um eine dauerhafte Nutzung und Verwertung der Projektergebnisse zu gewährleisten. Gleichzeitig konnten sich die beteiligten Hochschulen so auf gemeinsame Curricula, Studien- und Prüfungsordnungen verständigen. Die Betreuung der Studierenden über das Internet und die Durchführung der Präsenzveranstaltungen soll nach einheitlich festgelegten Standards erfolgen. Die VFH will mit ihrem Angebot vor allem die 25- bis 45-Jährigen mit abgeschlossener Ausbildung und Fachhochschulreife ansprechen. 38

39 Empirische Untersuchungen Ziel des Projektes ist es, ausgesuchte Studienangebote zu konzipieren und zu realisieren, zu evaluieren sowie eventuell zu verbessern. Dazu gehört auch eine strikte Modularisierung der Lehrinhalte. Diese Aufgaben wurden in mehreren Teilschritten angegangen: 1. Organisation und Struktur 2. Lehr- und Lernformen 3. technische Realisierung 4. gesellschaftliche und wirtschaftliche Rahmenbedingungen 5. Studiengang Medieninformatik 6. Studiengang Wirtschaftsingenieurwesen Lehre/ Angebot Derzeit bietet die VFH dem Studierwilligen folgende Online-Studiengänge an: Medieninformatik Wirtschaftsingenieurwesen weiterbildendes zweijähriges Studium zum Wirtschaftsingenieur Der Studiengang Medieninformatik z. B. setzt sich aus mehreren Modulen zusammen, die wiederum in verschiedene Kurse unterteilt sind, wie Abbildung 11 zeigt. Abbildung 11 Modularisierung des Kursangebotes der VFH [www16] Das virtuelle Studium an der VFH wird durch Praxissemester, Abschlussarbeiten in Unternehmen und begleitende Präsenzveranstaltungen (20% Anteil) ergänzt. Die Präsenzanteile finden an den beteiligten Fachhochschulen an den Wochenenden statt. Die Studiengänge können in Vollzeit (6 Module pro Semester) oder in Teilzeit (1-5 Module/ Semester) studiert werden. Bei einem Vollzeitstudium beträgt der Studienaufwand etwa 40 Stunden pro Woche Prüfung/ Zertifizierung Die Bewerbung für die Angebote der VFH erfolgt bei einer der Partnerhochschulen. Erforderlich ist dafür das Abitur oder die Fachhochschulreife. Die Studiengänge an der VFH sind zulassungsbeschränkt bzw. Numerusclausus-Studiengänge. Die Kriterien werden zu jedem Semester neu berechnet und setzen sich aus 60% Qualifikation und 40% Wartezeit zusammen. Die Anerkennung von Studienleistungen/ Prüfungsleistungen anderer Hochschulen ist im Grunde möglich, wenn die Gleichwertigkeit gegeben ist. Die Anerkennung der Vorleistungen wird also immer von einer Einzelfallprüfung abhängig sein. Für erfolgreich abgeschlossene Lerneinheiten werden Credit Points nach dem Europaen Credit Transfer System (ECTS) vergeben. Für jeden Studiengang wird eine festgelegte Anzahl von Credit Points benötigt. 39

40 Empirische Untersuchungen Ein weiteres Mittel, um die Leistungen der Studierenden zu überprüfen, sind Einsendeaufgaben. Die einzelnen Module werden abschließend mit einer Klausur oder mündlichen Prüfung abgeschlossen. Diese finden in den teilnehmenden Hochschulen in Präsenz und bundesweit zu gleicher Zeit statt. Derzeit können folgende international anerkannte Abschlüsse erreicht werden: Bachelor Of Science in Computer Science Bachelor of Engineering and Business Administration Diplom-Wirtschaftsingenieur Ab dem Wintersemester 2004/ 2005 wird es im Studiengang Medieninformatik auch einen Masterabschluss Master of Science in Computer Science geben Finanzierung Das ehrgeizige Projekt VFH wird vom BMB+F von 1998 bis Ende 2003 mit insgesamt rund 21 Millionen Euro gefördert und geht anschließend in den Dauerbetrieb über. Nach dem Wegfallen der staatlichen Finanzspritze stellt sich die VFH die Finanzierung folgendermaßen vor: Die Betreuung und die Präsenzphasen werden durch die Partnerhochschulen finanziert. Die Studierenden müssen Medienbezugsgebühren entrichten (60 bzw. 40 für BaföG-Empfänger je Modul, 6 Module pro Semester im Vollzeitstudium). Geht man davon aus, dass die derzeit immatrikulierten 136 Studenten 6 Module pro Semester belegen, ergeben sich Einnahmen für die VFH von pro Semester. Diese Einnahmen werden nicht ausreichen, um die enormen Kosten wie z. B. Hard- und Softwareausstattung, Personalkosten der Entwickler und Betriebskosten (siehe Abschnitt Finanzierung) zu decken Betreuung/ Verwaltung Für die Informationsdarstellung für potentielle Interessenten hat sich die VFH ein eigenes Portal geschaffen (Abbildung 12). Auf den sehr modern und professionell gestalteten Seiten wird das Studienangebot beschrieben und über das Online-Studium an der VFH informiert. Abbildung 12 Informationsangebot der VFH [www16] Über einen eher unscheinbaren Link auf der Startseite gelangt man zur Studienberatung. Hier finden sich unter dem Punkt Information und Beratung unter EDV-Ausstattung die Anforderungen an die technische Ausstattung. Diese werden sehr genau und detailliert beschrieben. Unter dem Punkt Ergonomie erhält der Interessent sogar Hinweise und Tipps zur Gestaltung des Arbeitsplatzes und zur Konfigurierung des EDV-Systems. 40

41 Empirische Untersuchungen Welche Hilfestellungen bei technischen Problemen im Studium zur Verfügung stehen, geht aus der externen Darstellung der VFH nicht hervor. Unter dem Menüpunkt Zeitaufwand soll mit Hilfe eines vom Interessenten auszufüllenden Zeitplans der Zeitaufwand eines Online-Studiums eingeschätzt werden. Die Zeitpläne liegen zum Download bereit. Das ist ein zaghafter Versuch die Studenten darauf hinzuweisen, dass weniger Zeit für andere Aktivitäten bleibt. Dieser Hinweis zeigt aber nicht wirklich die möglichen Probleme eines Online-Studiums auf. Den zukünftigen Studenten wird ein Überblick über den Studienablauf gegeben. So können z. B. die Präsenzstundenpläne verschiedener Fachhochschulen eingesehen werden. Für die Studienanfänger werden zu Beginn des Semesters kostenlose virtuelle Einführungskurse in das Lernraumsystem Blackboard durchgeführt. Gegen Gebühr werden im Kurs Propädeutikum Virtuale den Teilnehmern die notwendigen Fertigkeiten für ein Online-Studium vermittelt. Weitergehende Fragen zum Studium an der VFH werden per beantwortet. Die Beratung der Studierenden während des Semesters soll über das Lernraumsystem Blackboard erfolgen. Blackboard ist eine der kommerziell verfügbaren Umgebungen für kooperatives Lernen (Lernmanagementsystem) [www28]. Blackboard bietet dem Studierenden dazu folgende allgemeine Funktionen und Dienste an: Verwaltung der Zugangsberechtigungen (Abfrage von Benutzername und Kennwort) aktuelle Informationen zum virtuellen Studium (Announcements, Events, Tasks) Diskussionsforen zu allgemeinen Themen Darüber hinaus bietet das Lernmanagementsystem weitere Funktionen und auch kursbezogene Dienste an. Wie auftretende Lernprobleme während des Studiums angegangen werden, war aus der Darstellung nicht ersichtlich. Nach der Immatrikulation muss der Student die Module bestimmen, die er im ersten Semester absolvieren möchte. Unterstützung in dieser Hinsicht erfährt der Suchende durch das Lernraumsystem, das eine Liste der virtuellen Kurse bereithält. Ob die Unterstützung sich darauf beschränkt oder z. B. eine Beratung durch Mentoren angeboten wird, war nicht erkennbar. Die Verwaltung der Zugangsberechtigungen (Abfrage von Benutzername und Kennwort) erfolgt ebenfalls über den Lernraum. Für Interessenten besteht in festgelegten Zeiträumen die Möglichkeit, die Bewerbungsunterlagen über das Internet zu beziehen. Dem Interessenten wird nicht vermittelt, ob mit Hilfe des Lernraumsystems auch andere Formalitäten (Rückmeldung, Prüfungsanmeldung, Einsicht in Prüfungsergebnisse, Online-Buchung und Online- Bezahlung von Kursen) möglich sind. Im Rahmen des Lernraumsystems wird den Studierenden ein Nachschlagewerk, das so genannte Campus Center, angeboten. Inwiefern dieses Center die Funktionen einer virtuellen Bibliothek erfüllt, bleibt unklar. Es wurden keine Hinweise darauf gefunden, ob z. B. Datenbanken, Recherche- und Bestellmöglichkeiten von Literatur, Zugang zu elektronischen wissenschaftlichen Fachinformationen oder ein Dokumentenaustauschserver den Zugang zu wissenschaftlichen Quellen übers Web gestatten. 41

42 Empirische Untersuchungen Forschung Einen direkten Bereich Forschung gibt es an der VFH nicht, der Weg ist das Ziel bzw. das Projekt VFH ist der eigentliche Forschungsgegenstand. Innerhalb der fünfjährigen Förderungsdauer sollen die verschiedenen Bedingungen (technische, rechtliche, organisatorische, ökonomische usw.) einer virtuellen Fachhochschule untersucht werden. Im Vordergrund sollen dabei die Untersuchung der neuen Lehr- und Lernformen und deren technische Umsetzung stehen Qualität der Lehrmaterialien Die multimedial aufbereiteten Lehrinhalte in Form von Lernmodulen, zusätzlichen Informationen, Unterlagen oder Vorlesungen sind über ein Lernraumsystem (Blackboard) zu erreichen. Durch die Verwendung des Lernraumsystems soll dem Studierenden die Handhabung der sehr unterschiedlich gestalteten Module unter einer einheitlichen Benutzeroberfläche ermöglicht werden. Neben der Funktion eines Portals soll das Lernraumssystem mit verschiedenen Kommunikationsmöglichkeiten die Akzeptanz der Module erhöhen und die Motivation der Studierenden stärken. Folgende Lernformen werden angeboten bzw. wurden aufgefunden: interaktive Lernmodule im Netz mit multimedialen Komponenten und interaktiven Tests tutoriell betreute Gruppenarbeit Diskussionsforen virtuelle moderierte Seminare verteilte Lerngruppen per zeitversetzter virtuelle Firmen, Planspiele oder Simulationen virtuelle Laboratorien Die Kommunikation der am Lernprozess Beteiligten findet mittels Chat, oder Newsgroup statt. Professoren und speziell geschulte Mentoren an den teilnehmenden Hochschulen sollen sicherstellen, dass die Studenten jederzeit kompetente Ansprechpartner finden. Zum didaktischen Konzept der VFH zählt auch die virtuelle Gruppenarbeit, bei der die Studierenden ein Netzwerk von Fachleuten bilden. Und nicht zuletzt sollen Präsenzanteile die soziale Komponente des Studiums verstärken. Die Studierenden können eigene Daten (private Telefonnummer, Adresse, etc.) über das Lernraumsystem veröffentlichen oder private Kontakte zu anderen Studierenden knüpfen. Das Lernraumsystem unterstützt die soziale Komponente des Studiums außerdem mit Informationen über Betreuungspersonen, an Mentoren und/oder Kommilitonen, kursbezogenen Diskussionsforen oder Chats und dem Erstellen einer Homepage zum besseren Kennenlernen. Unter dem Menüpunkt Demokurs von OnCampus wird dem Interessenten ein kleiner Einblick in die interaktiven Module der VFH gestattet. Jeder Kurs wartet mit einer Eingangsseite auf, die über Inhaltsangaben, technische Voraussetzungen, Vorkenntnisse, erforderliche Präsenzphasen, Prüfungen und die Anzahl der Credits in einer sehr übersichtlichen Form informiert. Jede dieser Lerneinheiten erfordert eine durchschnittliche Bearbeitungszeit von ca. 150 Stunden (inklusive Teilnahme an den Präsenzphasen). Die oben beschriebenen Detailangaben werden im Lernraum auch angeboten und als kursbezogene Dienste bezeichnet (aktuelle Informationen zum Kurs, Einführung, Inhaltsangabe, zusätzliche Materialien zum Kurs, Dropbox Austausch von Dokumenten). 42

43 Empirische Untersuchungen Um die Qualität der Lehrmaterialien besser einschätzen zu können, wurden einige der Demokurse einer näheren Betrachtung unterzogen. Die einzelnen Module sind sehr gut strukturiert und starten immer mit einer gleich gestalteten Kurseinführungsseite, die verschiedene Detailangaben wie z. B. Lernziele, Lernformen, Termine, Download, Leistungsnachweis, Ansprechpartner bereithält (Abbildung 13). Abbildung 13 Java Kurs der VFH [www16] Die professionelle Gestaltung der Benutzeroberflächen der einzelnen Module soll an dieser Stelle noch einmal hervorgehoben werden. Einige der Module weisen unterschiedliche Oberflächen auf. Andere verwenden ähnliche Navigationselemente oder gleiche Symbole an gleicher Stelle für die verschiedenen Funktionen. Diese Konsistenz des Designs trägt dazu bei, dem Studierenden durch einen hohen Wiedererkennungswert die Arbeit zu erleichtern. Abbildung 14 Kurs Java der VFH [www16] Abbildung 15 Kurs Qualitätsmanagement der VFH [www16] Die Abbildungen 14 und 15 zeigen unterschiedliche Kurse (Java und Qualitätsmanagement), die aber gleiche Navigationselemente verwenden. Die reine Textdarstellung wird ergänzt durch Grafiken, Audio, Video, Animationen (Abbildung 16) mit Flash oder Shockwave, Java und Javascript sowie Roll-Over-Grafiken. 43

44 Empirische Untersuchungen Abbildung 16 Kurs Rechnungswesen der VFH [www16] Abbildung 17 Kurs Physik der VFH [www16] Die interaktiven Übungen, die während der Untersuchung aufgefunden wurden, beschränken sich auf den Einsatz von Text- und Multiple-Choice-Aufgaben (Abbildung 17). Aus den Webseiten von OnCampus ging nicht hervor, ob die Module der VFH einer Evaluationsforschung und Qualitätssicherung unterzogen werden. Da diese Prozesse aber an der VFH sehr intensiv betrieben werden, ist es bedauerlich, dass dies dem Interessenten nicht vermittelt wird Diskussion der Ergebnisse Das Angebot der VFH kann man noch nicht ganz als virtuelle Universität bezeichnen. Es werden zwar komplette Studiengänge angeboten, es sind aber nicht alle relevanten Funktionen einer Universität elektronisch verfügbar gemacht worden. Diese Kritikpunkte betreffen zum einen die nicht vorhandene virtuelle Bibliothek und zum anderen fehlende Möglichkeiten zur Online-Prüfung. Auch im Bereich der Beratung werden einige Aufgaben nicht erfüllt bzw. waren aus der externen Darstellung nicht ersichtlich. Außerdem überzeugt die gewählte Finanzierungsstrategie nicht vollständig. Einnahmen von pro Semester sind zu gering. Positiv aufgefallen ist die Modularisierung der Kurse mit einem sehr ansprechenden professionellen Design. Die konsistente Handhabung der Module durch das Lernraumsystem sowie dessen weitere Funktionen und Dienste sind ein zusätzlicher Pluspunkt. Eine Schwachstelle innerhalb der Kurse sind die verwendeten interaktiven Übungen. Außer Multiple-Choice- Tests und Textaufgaben wurden keine anderen Formen der Wissensabfrage gefunden. Positiv angemerkt werden soll an dieser Stelle die Form der erreichbaren Abschlüsse, die allgemeine internationale Anerkennung garantieren. Durch die OnCampus-Website ist die Darstellung nach außen hin sehr gut realisiert worden. Diese externe Repräsentation gibt dem Interessenten aber keinerlei Einblick, wie die Lernprozesse an der VFH wirklich ablaufen. An der VFH wird sehr viel für die Unterstützung der sozialen Komponente des Lernens getan, besonders die Präsenzphasen sind hier zu erwähnen. 44

45 Empirische Untersuchungen Trotzdem soll an dieser Stelle nochmals auf das Problem des Einzellernens hingewiesen werden. Zu Beginn des Wintersemesters 2001 haben sich 174 Studierende für den Bachelor-Studiengang Medieninformatik eingeschrieben, von denen nach einem Jahr noch 136 weiter studieren (entspricht einer Abbrecherquote von 22%). Das können offensichtlich auch diese Präsenzphasen nicht verhindern Virtuelle Fernuniversität Hagen Hochschulart Die Virtuelle Fernuniversität Hagen [www25] (Abbildung 18) ist die führende und neben der VFH die derzeit einzige, annähernd voll virtuelle Hochschule in Deutschland. Wie der Name schon sagt, handelt es sich dabei um die Virtualisierung einer Fernuniversität. Abbildung 18 Startseite der Virtuellen Fernuniversität Hagen [www25] Bereits seit 1996 wird an der Fernuniversität Hagen das Konzept des Lernraums Virtuelle Universität (LVU) entwickelt und realisiert. Dieser Lernraum wurde so konzipiert, dass alle relevanten Funktionen einer Universität elektronisch verfügbar gemacht werden können und ein vollständiges, einheitliches System entsteht. Lehre, Forschung, Verwaltung und die damit verbundenen Informations-, Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeiten werden über die informationstechnische Infrastruktur des Internets angeboten., heißt es in der Selbstdarstellung der Fernuniversität Hagen. Das Lehrangebot der Fernuniversität entspricht dem Studienangebot an Präsenzuniversitäten, darüber hinaus sollen damit vorrangig weiterbildungsinteressierte Erwachsene angesprochen werden. Derzeit sind nach Angaben der Fernuniversität Hagen Studenten im Bereich der virtuellen Hochschule angemeldet. Davon sollen etwa 220 einen der rein virtuellen Studiengänge absolvieren Lehre/ Angebot Für die Studierenden von 6 Fachbereichen der Fernuniversität werden momentan virtuelle Lehrmaterialien (ca. 215 Kurse) angeboten: Informatik, Elektrotechnik und Informationstechnik, Wirtschaftswissenschaften, Rechtswissenschaften, Mathematik sowie Erziehungs-, Sozial- und Geisteswissenschaften. Drei dieser Fachbereiche bieten die Möglichkeit zum virtuellen Studium mit dem Abschluss Bachelor of Science an: Informatik (FB Informatik) Informations- u. Kommunikationstechnik, zweisprachig (FB Elektrotechnik u. Informationstechnik) Mathematik (FB Mathematik) Mathematik/Methoden, Aufbaustudiengang (FB Mathematik) 45

46 Empirische Untersuchungen Das Angebot an Lehrmaterial reicht dabei von der multimedialen Umsetzung oder Ergänzung der Kurse mit zusätzlichen interaktiven Elementen zum Experimentieren und Simulieren, über die Entwicklung neuer Komponenten (z. B. für den Online-Betrieb von Programmierpraktika mit teilautomatischer Korrektur) bis hin zu virtuellen Vorlesungen oder Seminaren (die genaue Beschreibung der Lernformen folgt in Abschnitt Qualität der Lehrmaterialien). In den drei anderen Fachbereichen besteht das virtuelle Angebot aus einem Mix herkömmlicher Veranstaltungen und multimedial aufbereiteten Studienmaterialien, die entweder online oder als CD-ROM zur Verfügung gestellt werden. Außerdem steht die Entwicklung spezieller Lehrformen (virtuelle Labore und Seminare, Online- Praktika, kooperative Gruppenarbeit im Netz) im Vordergrund. Die Studierenden im LVU können ihr Studium in Voll- oder Teilzeit absolvieren Prüfung/ Zertifizierung Das Angebot des LVU ist für ordentlich Studierende der Fernuniversität zugänglich, sofern sie sich für den virtuellen Bereich registriert haben. Voraussetzung für die Immatrikulation ist das Abitur oder die Fachhochschulreife. Die meisten Prüfungen finden offline in einem der Studienzentren statt. Es besteht aber auch schon die Möglichkeit, mit Hilfe von Videokonferenzsystemen, Prüfungen und Prüfungsvorbereitungen online zu absolvieren. Die voll virtuellen Studiengänge der Fernuniversität enden mit dem Abschluss Bachelor of Science und sind international anerkannt. Für das Studium der Informations- u. Kommunikationstechnik ist der Masterabschluss bereits in Planung. Mit diesem geplanten zweistufigen Studiengang soll der Internationalisierung von Abschlüssen Rechnung getragen werden Finanzierung Das Projekt Lernraum Virtuelle Universität wird aus Mitteln eines internen Innovationsfonds der Fernuniversität bestritten. Die Entwicklung der technischen Infrastruktur wird vom Land Nordrhein-Westfalen gefördert. Ein drittes Standbein der Finanzierung sind extern eingeworbene und finanzierte Forschungsprojekte. Eine vierte Säule der Finanzierung der virtuellen Angebote sind Gebühren. Die Fernuniversitäten haben sich von jeher über die Erhebung von Studiengebühren bzw. Versandkosten für die Studienmaterialien selbst finanziert. Diese betragen momentan ca. 250 pro Semester. Für finanziell unabhängige, an Weiterbildung interessierte, berufstätige Erwachsene ist ein solcher Gebührensatz durchaus vertretbar. Was die Kosten für die technische Ausstattung der Studierenden angeht, vertritt man in Hagen den Standpunkt, dass der Informatik- oder Elektrotechnikstudent ohnehin technisch gut ausgestattet ist. Multimediale Lehrmaterialien können für die Studenten kostenlos heruntergeladen werden, Videokameras, Mikrofone oder auch ganze PCs werden bei Bedarf durch die Fernuniversität verliehen. Ein nicht zu vernachlässigender Kostenfaktor sind die Gebühren für die Einwahl ins Internet. Diese sollen durch downloadbare Kurse, die dann auch offline bearbeitet werden können, minimiert werden. Eine Beratung in finanzieller Hinsicht für Studierende wurde auf den Webseiten nicht gefunden, diese werden nur auf ihren BaföG-Anspruch hingewiesen. 46

47 Empirische Untersuchungen Betreuung/ Verwaltung Die virtuelle Universität ist in ein allgemein zugängliches Angebot zur Information nach außen hin und in einen passwortgeschützten virtuellen Studienplatz unterteilt. Dieser virtuelle Studienplatz, an der Fernuniversität auch Lernraum Virtuelle Universität genannt, ist eine Eigenentwicklung der Hagener. Derzeit wird noch an der Weiterntwicklung dieser technischen Lernplattform zur Plattform 2003 gearbeitet. Im Gegensatz zur VFH setzt man in Hagen nicht auf ein kommerziell vertriebenes System, sondern auf eine Eigenentwicklung. Auf der Startseite des Lernraums Virtuelle Universität wird eine Reihe von Elementen angeboten, die in die einzelnen Bereiche der LVU führen. Unter dem Punkt Anmeldung zum virtuellen Studienplatz findet der Interessierte eine detaillierte Anweisung, wie eine UserID zu beantragen ist. Nur mit der UserID kann die webbasierte Lernumgebung Plattform 2000 betreten werden. Die Einweisung in die technischen Details dieses Procedere erfolgt mittels Website, Broschüren im PDF-Format und FAQ. Über die Homepage des Universitätsrechenzentrums (URZ) können auftretende technische Probleme geklärt werden. Hier finden sich auch Angaben zu der erforderlichen technischen Ausstattung der Studierenden. Für die Nutzung des Lernraums sind keine besonderen technischen Anforderungen erforderlich (nur ein internetfähiger Rechner mit einem Browser der mit Frames, Java und Javascript zurechtkommt). Wer weniger gut ausgestattet ist, kann sich über das URZ einen von 200 PCs ausleihen. Zusatzsoftware wie z. B. Acrobat Reader oder Real Player stehen den Studierenden zum Download bereit. Zu EDV-technischen Problemen wird eine spezielle Newsgroup angeboten. Der Menüpunkt Hilfe des virtuellen Studienplatzes bietet Benutzungshinweise für den LVU, ein Benutzerhandbuch für Online-Übungen, eine Site mit FAQ zum Thema LVU. Außerdem können die Administratoren der verschiedenen Bereiche per Mail kontaktiert werden. Der Menüpunkt Informationen zum LVU bietet einen Überblick über das virtuelle Lernen an der Fernuniversität. Besonders hervorgehoben werden soll an dieser Stelle der Link zur Guided Tour durch den LVU. Diese geführte Tour bietet einen sehr umfassenden Einblick in alle Bereiche des LVU und zeigt z. B. das Konzept, Lehr- und Lernformen in den Fachbereichen oder gibt Einblick in das Angebot der virtuellen Bibliothek. Über den Menüpunkt Büro erhält der Benutzer Zugang zu folgenden administrativen Funktionen: Bewerbungsunterlagen können heruntergeladen werden (PDF-Format) Anmeldung für ein Schnupperstudium VOBS (Vorkurs, Orientierungsphasen, Brückenkurs, studienbegleitende Materialien) kann heruntergeladen werden Informationshefte zu den Themen Fernstudium, Studium und Weiterbildung aus den einzelnen Fachbereichen werden zum Download angeboten Übersicht über alle Kurse, online vorhandene Kurse sind extra gekennzeichnet Rückmeldung kann online erfolgen -Änderung und Passwort-Änderung Zertifikatanforderung (bestimmte Seiten sind durch Zertifikate geschützt) Die zentrale Studienberatung der normalen Fernuniversität bietet zusätzlich eine Studieneingangsberatung in Form von PDF-Dateien, einen Studenteninfokurs für Studienanfänger, telefonische Studienberatung, eine webbasierte Anleitung zur Belegung von Kursen und die Möglichkeit zur Änderung der Anschrift. 47

48 Empirische Untersuchungen Über die Menüpunkte Kursauswahl und Übungen gelangt der Studierende zu Lehrveranstaltungen, Vorlesungen, Seminaren, Praktika und Übungsgruppen der einzelnen Fachbereiche. Für nicht registrierte Benutzer besteht hier die Möglichkeit einige der Lehrmaterialien einzusehen und zu testen (Beispiele siehe Abschnitt Qualität der Lehrmaterialien). Der Menüpunkt Diskussionsforen verlinkt zu einem umfangreichen Angebot an Newsgroups. Ein Schwarzes Brett liefert das Neueste aus der Fernuniversität, eine Test-Newsgroup richtet sich an alle Anfänger und die Newsgroup Cafe dient als Treffpunkt der Studierenden und ermöglicht die Diskussion von Fragen jeglicher Art. Für jeden möglichen und unmöglichen Zweck lassen sich Newsgroups finden. Auch die Integration von Wissensbeständen wurde bei der Konzeption des LVU nicht vergessen. Über den Menüpunkt Bibliothek gelangen die Studierenden zur Seite der Universitätsbibliothek mit einem vielfältigen Angebot an traditionellen und digitalen Medien. Folgende Möglichkeiten stehen zur Verfügung: OPAC Katalogrecherche (Bücher recherchieren, vormerken, bestellen und verlängern) Auflistung von WWW-Online-Bibliothekskatalogen und Buchhandelsverzeichnissen Fachdatenbanken ermöglichen Zugriff auf Informationen, die nicht in Buchform vorliegen elektronische Zeitschriftenbibliothek und Volltexte führender Verlage Bestellung und Dokumentlieferung über das Jason-System im WWW innerhalb von 48 Stunden elektronische fachliche Informationen zum jeweiligen Interessengebiet das Projekt Digitale Bibliothek NRW ermöglicht den Zugriff auf den landesweiten Bestand an Publikationen Zusätzlich bietet die Universitätsbibliothek netzbasierte Schulungsangebote und Anleitungen zur Verbesserung der Informationskompetenz der Studierenden an Forschung Auch der Bereich Forschung wurde bei der Konzeption der Virtuellen Fernuniversität Hagen nicht vergessen. Über den Menüpunkt Forschung erhält man einen Überblick über die Forschungsschwerpunkte, über die man zu den jeweiligen Forschungsergebnissen gelangt. In den Fachbereichen Informatik und Elektrotechnik/Informationstechnik wird z. B. an der Weiterentwicklung der technischen Infrastruktur des LVU gearbeitet. Der Fachbereich Geistes-, Sozial- und Erziehungswissenschaften beteiligt sich mit dem Projekt Psychodynamik und Didaktik virtueller Seminare an der Forschung. Die Erkenntnisse aus diesem Projekt fließen in die didaktische, methodische und technische Konzeption von virtuellen Seminaren ein Qualität der Lehrmaterialien Das klassische Studienangebot (Studienbriefe, Printmedien) der Fernuniversität wird durch eine Fülle an Lehrformen und Lernmaterialien ergänzt: multimediale Kurse auf CD-ROMs und/ oder im Netz (Kurse im Netz können auch heruntergeladen und offline bearbeitet werden) dreidimensionale Simulationen z. B. mit VRML (Abbildung 20) Experimentiersoftware interaktive Animationen virtuelle Seminare, Praktika und Vorlesungen mit asynchronen (Mailinglisten) und synchronen (Videokonferenz, Chat) Kommunikationsanteilen (Abbildung 19) kooperative Gruppenarbeit im Netz mit tutorieller Betreuung und Präsenzphasen 48

49 Empirische Untersuchungen reale Systeme im virtuellen Labor (z. B. kann die Fahrt eines Industrieroboters vom heimischen PC aus gesteuert werden, siehe Abbildung 21) virtuelles Promotionskolleg des Historischen Instituts der Fernuniversität (Teile der Präsenzbetreuung und des wissenschaftlichen Dialogs werden durch multimediale Betreuungs- und Kommunikationsstrukturen ersetzt) Online-Übungen (internetbasiertes Übungssystem Web-Assign mit automatischer Korrektur von Programmier-, Multiple-Choice- und numerischen Aufgaben) Abbildung 19 Videokonferenz via NetMeeting [www25] Abbildung 20 3-dimensionales Simulationsmodell [www25] Abbildung 21 Virtuelles Labor [www25] Nicht nur das Lehrmaterial wird über das Internet vertrieben, auch die Kommunikation zwischen den Studierenden untereinander und mit den Mentoren/ Tutoren erfolgt auf diese Weise. Betreuung und Kommunikation wurden im LVU in die Lernumgebung der jeweiligen Kurse integriert. Somit ist die zur Verwendung kommende Kommunikations- und Betreuungsform vom jeweiligen Kurs abhängig. Zur Kommunikation zwischen Studenten und zwischen Student und Dozent dienen s, Chats, Newsgroups und Videokonferenzsysteme. Die soziale Komponente des Lernens wird außerdem unterstützt durch: kursübergreifende Diskussionsforen zu verschiedensten Themen das Conference Center des URZ (Chatserver) die AStA - Interessenvertretung der Studierenden den Studentenserver zum Dokumentenaustausch eine Kontaktbörse 49

50 Empirische Untersuchungen Um die Qualität der Lehrmaterialien besser beurteilen zu können, wurden einige der angebotenen Kurse einer näheren Untersuchung unterzogen. Auch als unregistrierter Nutzer war es möglich, Einblick in einige Kurse zu erhalten. Folgende Zusätze zur reinen Textdarstellung wurden in den Lehrmaterialien aufgefunden: Grafiken, Audio, Video, Flash, Shockwave, Javascript, VRML, Java-Applets. Die nachfolgenden Beispiele aus dem Kursprogramm sollen die Vielfalt der verwendeten Zusätze zur reinen Textdarstellung dokumentieren. Die Kurse Systematische Pädagogik I (Abbildung 22) und Berufsbildungsbericht 2000 der Bundesregierung der Erziehungs-, Sozial- und Geisteswissenschaften finden als vollständig HTML-basierte Webkurse statt. Bei diesen beiden Kursen fiel die Textlastigkeit unangenehm auf. Nur durch sehr wenige Grafiken wurde die Informationsflut in Textform aufgelockert. Testfragen und deren Auflösung wurden ebenfalls in Textform präsentiert. Abbildung 22 Kurs Pädagogik [www25] Besser schnitt bei der Untersuchung der Lehrmaterialien der Kurs Einführung in die Psychologie (Abbildung 23) ab. Hier ist es den Entwicklern gut gelungen, mit Audio und Videosequenzen etwas Multimedialität in ein an sich sehr theoretisches Gebiet einzubringen. Abbildung 23 Kurs Einführung in die Psychologie [www25] Abbildung 24 Java-Applet Nullstellenbestimmung [www25] Im Fachbereich Mathematik wird der Lernprozess mit interaktiven, experimentell ausgerichteten Applikationen auf Basis von Java-Applets unterstützt (Abbildung 24). 50

51 Empirische Untersuchungen Im Kurs Investitionstheoretische Grundlagen (Abbildung 25) im Fachbereich Wirtschaftswissenschaften wird mit einem virtuellen Bankenplanspiel, in dem die Konsequenzen von typischen Entscheidungen eines Bankmanagements simuliert werden, der Wissenserwerb unterstützt. Abbildung 25 Kurs Investitionstheoretische Grundlagen [www25] Abbildung 26 Kurs Optimierung mit intelligenten Strategien [www25] Der Kurs Optimierung mit intelligenten Strategien bietet über das Netz Zugriff auf interaktive Übungen an. Abbildung 26 zeigt eine solche Übung, bei der eine Ampelschaltung an einer großen Kreuzung mit dem Ziel manipuliert werden soll, durch eine optimale Strategie Verkehrskonflikte zu vermeiden. Das eigentliche Kursmaterial wird durch Beratungsangebote (Mentoren, Newsgroups), Studierhinweise (Klausur), Ergänzungen (weitere Materialien, Aktuelles, Literatur) und eine Kursbeschreibung erweitert. Die Kursbeschreibung gibt einen Überblick über den Kursinhalt. Zeitvorgaben für die Bearbeitung der Materialien existieren in Form von Semesterwochenstunden Diskussion der Ergebnisse Aus der Untersuchung des Angebotes der Virtuellen Fernuniversität Hagen lassen sich folgende Ergebnisse ableiten: Das Angebot der Fernuniversität kann wirklich als virtuelle Universität bezeichnet werden, da zum einen komplette Online-Studiengänge angeboten werden und zum anderen alle relevanten Funktionen einer Universität elektronisch verfügbar gemacht worden sind. Die Durchführung von Prüfungen findet nur teilweise virtuell statt. Mit dem Bachelor of Science wird die internationale Anerkennung der Abschlüsse erreicht. Der LVU wird vorwiegend durch eigene Mittel und durch Studiengebühren finanziert. Das Angebot richtet sich hauptsächlich an weiterbildungsinteressierte Erwachsene, die auch bereit sind diese Gebühren zu entrichten. Die Betreuung ist sehr umfassend, kann aber in einigen Bereichen verbessert werden. So wäre z. B. eine bessere Hilfestellung bei der Kursauswahl wünschenswert. Eine Vielzahl von Formalitäten kann derzeit online geregelt werden, hier sind durch die demnächst in Betrieb gehende Plattform 2003 noch Verbesserungen zu erwarten. Sehr positiv ist die Umsetzung der Bibliothek ins Virtuelle und die geführte Tour über den virtuellen Campus zu bewerten. Zusammenfassend lässt sich die Betreuung als sehr umfassend und professionell charakterisieren. 51

52 Empirische Untersuchungen Positiv ist auch zu bewerten, dass es einen Forschungsbereich gibt, der aber nicht allein dem virtuellen Teil der Hagener Universität zuzuschreiben ist. Die Lehrmaterialien haben bereits einen hohen Qualitätsstandard erreicht. Eine Vielzahl des technisch Machbaren wird realisiert. Verbesserungen wären dort angenehm, wo die Textlastigkeit der Kurse noch zu sehr überwiegt. Viele der Kurse sind auf die reine Information der Studierenden ausgerichtet, es fehlen Übungsaufgaben und Testmöglichkeiten. Im Gegensatz zu den Modulen der VFH ist auch das Design der Lehrmodule weniger zeitgemäß. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass an der Fernuniversität in Richtung Virtualisierung der Lehre sehr viel getan wird. Man kommt somit nicht umhin, der Fernuniversität eine gewisse Vorreiterrolle in dieser Hinsicht zuzuschreiben. Da aber die Zahlen der Studenten, die ein rein virtuelles Studium absolvieren auch hier gering sind, scheint sich das Szenario 2005 der Bertelsmann-Nixdorf-Stiftung (siehe auch Einleitung) nicht zu bewahrheiten Virtuelle Hochschule Bayern Hochschulart Die Virtuelle Hochschule Bayern (VHB) [www26] ist der Verbund von 25 bayrischen Universitäten, Fachhochschulen und staatlich anerkannten Hochschulen. Die Projektkoordination hat die Fachhochschule Hof übernommen. Die VHB ist sowohl eine neugegründete virtuelle Hochschule als auch ein Zusammenschluss mehrerer Präsenzuniversitäten, deren Gründung staatlich initiiert wurde. Für alle teilnehmenden Hochschulen soll über die VHB ein einheitliches Studienangebot bereitgestellt werden, dass über das Internet ausgetauscht werden kann. Ziel des Projektes ist es, die Lehre an den bayrischen Hochschulen durch multimedial aufbereitete, netzbasierte Lehrmaterialien sinnvoll zu ergänzen. Ziel des Projektes ist es nicht, das Präsenzstudium gerade im Bereich der Erstausbildung vollständig zu ersetzen. In der Selbstdarstellung der VHB heißt es dazu: Erklärtes Ziel ist die Verbesserung der Lehre für Erststudenten durch praxisnähere Angebotsformen und das Erschließen neuer Potentiale für die Weiterbildung als Teil des lebenslangen Lernens der Bürger. [www26] Laut Selbstdarstellung der VHB ist also eine Öffnung der Angebote für Weiterbildungsinteressierte angedacht (für beruflich und/oder familiär Gebundene, für das lebenslange Lernen). Derzeit richtet sich das Angebot aber nur an Studierende, die bereits an den Hochschulen Bayerns immatrikuliert sind Lehre/ Angebot Die VHB bietet seit Mai 2000 in 5 verschiedenen so genannten Fächergruppen (Wirtschaftswissenschaften, Informatik, Ingenieurwissenschaften, Medizin und Schlüsselqualifikationen) curriculare Kurse, Wahlkurse, Lernmodule und andere Hilfsmittel an. Komplette Online-Studiengänge (Weiterbildungs- oder Aufbaustudiengänge) gehören nicht zum Angebot der VHB. Bei den angebotenen Materialien handelt es sich um einzelne, mehr oder weniger interaktive Kurse, die der Ergänzung der Präsenzlehre an den bayrischen Hochschulen dienen. Die Lehrmaterialien sind über die Webadresse [www26] zu erreichen (Abbildung 27). 52

53 Empirische Untersuchungen Abbildung 27 Webportal der VHB [www26] Weitere Lehrmaterialien in diesen Fächergruppen und aus den Gebieten Lehrerbildung, Rechtswissenschaften und Soziale Arbeit sollen später hinzukommen Prüfung/ Zertifizierung Das Angebot der VHB ist nur für eingeschriebene Studenten bayrischer Hochschulen zugänglich. Weiterbildungsinteressierte, die auf das Angebot der VHB zurückgreifen wollen, müssen sich erst an einer der Trägerhochschulen als Gasthörer immatrikulieren. Zahlreiche Kurse schließen mit einer Prüfung ab. Die Prüfungen finden offline in den beteiligten Hochschulen statt. Derzeit besteht lediglich die Möglichkeit, sich online für die Prüfungen anzumelden. Für bestandene Kurse werden Zertifikate vergeben, die nur an der anbietenden Hochschule anerkannt werden. Inwieweit die Anerkennung an anderen Hochschulen erfolgt wird dort im Einzelfall geprüft Finanzierung Das Projekt VHB wird mit Mitteln des Freistaates Bayern finanziert, was auch die Überführung in den Regelbetrieb gewährleisten wird. Die Nutzungsrechte der im Rahmen der VHB entwickelten Lehrveranstaltungen liegen bei der VHB. Die Entwickler verpflichten sich, das Angebot über mehrere Semester anzubieten. Dieses Vorgehen zeigt, dass die VHB vor allem als gemeinsames Projekt zur Reform der Lehre anzusehen ist. Das Engagement geschieht im Hinblick auf die gemeinsame Sache und deren Verwertbarkeit und nicht auf den Zeitrahmen der Projektförderung. Die Nutzung der multimedialen Lehrmaterialien ist für die Studierenden kostenfrei. Diese zahlen nur die Kosten für die Einwahl ins Internet selbst Betreuung/ Verwaltung Auf den Webseiten der VHB werden dem interessierten Studenten eine Reihe von Informationen zum Studium angeboten. Die Nutzung der Lehrangebote setzt einen internetfähigen Rechner voraus, zusätzliche technische Ausstattung wird nicht benötigt. Die Bearbeitung der Lehrmaterialien kann zu Hause, am Arbeitsplatz oder in der Hochschule erfolgen. Unter dem Menüpunkt Einführung bekommt der interessierte Student eine Einführung in das Konzept und den Inhalt der VHB. Diese ist sehr kurz gehalten und nicht zu vergleichen mit der Guided Tour der Fernuniversität Hagen. 53

54 Empirische Untersuchungen Für weitergehende organisatorische oder technische Fragen können per oder Telefon Ansprechpartner in der Geschäftsstelle der VHB kontaktiert werden. Für das Vorhandensein einer studienbegleitenden Beratung oder Lernberatung wurden keine Hinweise gefunden. Auftretende Probleme werden zumeist per oder Forum innerhalb der Kurse diskutiert. Über den Menüpunkt Kurs-Programm im Hauptmenü der Webseite gelangt man zu einem Überblick der angebotenen Lehrmaterialien. In den Rubriken Neue Kurse und Zusatzangebote werden dem Studierenden Neuigkeiten offeriert. Hilfe bei der Kursauswahl erhält der Suchende durch die sehr übersichtliche Unterteilung in die verschiedenen Fachbereiche. Zum anderen besteht die Möglichkeit, mit Hilfe einer Suchfunktion nach geeignetem Lehrmaterial zu suchen. Die dritte Möglichkeit, einen Überblick über das Kursangebot zu erhalten, bietet das Kursverzeichnis, welches zum Download bereitsteht. Es ließen sich keine Hinweise auf die Benutzung eines kommerziellen oder auch selbst entwickelten Lernmanagementsystems auffinden, welches alle diese Prozesse unterstützen würde. Für jeden Kurs lassen sich folgende Details anzeigen: Inhalt: Abstract, Gliederung, detaillierte Inhaltsbeschreibung, Schwierigkeitsgrad, Lehrform, Grad der Interaktion mit dem System/ Betreuer, Grad der Interaktion mit den Mitlernenden, Wissensanteile, Kursdemo, Schlagworte Nutzung: Zielgruppe, nutzbar im Studiengang, geeignet für Berufsfeld, formale Zugangsvoraussetzungen, erforderliche Vorkenntnisse bezüglich Handhabung des Lernprogramms Verantwortlich: Trägerhochschule, Anbieter, Autoren, Betreuer Prüfung: Art der Prüfung, Anmeldeverfahren, Fristen, Prüfungsdatum, -zeitraum, -dauer, Zertifikat erforderliche Technik: Betriebssystem, spezielle Software Nutzungsbedingungen: Gebühren, Copyright Die Registrierung für die VHB erfolgt sozusagen halbvirtuell. Per Formular erfolgt die Online-Registrierung für einen 20-tägigen Testzugang, den endgültigen Zugang erhält man erst, wenn man den unterschriebenen Ausdruck des Registrierungsantrages und eine Immatrikulationsbescheinigung per Post eingesendet hat. Genauso verläuft die Rückmeldung: Formular downloaden und per Post ausgefüllt zurückschicken. Bei einigen Kursen kann die Anmeldung zur Prüfung online erfolgen. Auch die Kursanmeldung kann so erledigt werden, allerdings nur innerhalb der vorgesehenen Anmeldezeiträume. Über die Webseiten der VHB ist außerdem die Verwaltung der persönlichen Daten möglich. Da die VHB vorrangig eine Ergänzung der Präsenzlehre und nicht den vollständigen Ersatz der traditionellen Lehre anstrebt, sind nicht alle Funktionen einer Universität im virtuellen Raum realisiert. Somit ist z. B. auch keine Online-Bibliothek vorhanden und es existiert auch kein Forschungsbereich Qualität der Lehrmaterialien Die VHB bietet eine Auswahl der folgenden Lehrformen an: Selbstlernen mit Kursen z. B. fallbasiertes Übungsprogramm Dermatologie virtuelle Vorlesungen, Seminare und Praktika interaktive Übungen im virtuellen Labor 54

55 Empirische Untersuchungen Über den Menüpunkt Kurs-Programm/ Kursdemo können die virtuellen Lehrmaterialien getestet werden. Die Beschreibungen zu den einzelnen Kursen hinsichtlich der Lernziele und der Lerndauer sind sehr ausführlich dargestellt. Besonders hervorzuheben ist an dieser Stelle die Frame-Struktur der Webseite, die es ermöglicht, sowohl den Kursüberblick als auch Kursdetails anzuzeigen (Abbildung 28). Abbildung 28 Kursauswahl der VHB [www26] Besonderer Wert wird an der VHB angeblich auf die Betreuung der Studierenden gelegt, niemand soll mit den Lehrmaterialien allein gelassen werden Zumindest bei allen curricularen Kursen soll den Studierenden eine Betreuung durch Online-Tutoren zur Verfügung stehen. Die Kontaktmöglichkeiten zu den für die Kurse verantwortlichen Hochschullehrern sind derzeit auf die Nutzung von s und Foren begrenzt. Eher seltener werden Chats und Videokonferenzsysteme eingesetzt. Welche Zusätze zur reinen Textdarstellung in den Lehrmaterialien vorhanden sind, wurde durch die nähere Betrachtung einzelner Kursdemos festgestellt. Aufgefunden wurden Grafiken, Animationen, Java-Applets und Simulationen (z. B. Echtzeit-Patientensimulationen). Die Gestaltung der Lehrmaterialien ist in den meisten Fällen zu textlastig, interaktive Elemente, Animationen oder gar Funktionen zur Wissensüberprüfung sind selten implementiert. Die folgenden Beispiele sollen das verdeutlichen. Die so genannte virtuelle Vorlesung C++ (Abbildung 29) besteht aus Word- und PDF-Dateien zum downloaden. Diese enthalten dann Vorlesungsskripte und Übungsaufgaben zum Selbststudium. Abbildung 29 Kurs C++ [www26] Abbildung 30 Kurs Java Online Praktikum [www26} 55

56 Empirische Untersuchungen Der Kurs Java Online Praktikum der als virtuelles Praktikum angeboten wird (Abbildung 30), setzt sich aus textlastigen Webseiten mit einzelnen Übungsaufgaben zusammen. Die Aufgaben bestehen darin, vorhandenen Quellcode zu modifizieren. Zur Überprüfung der Ergebnisse müssen einzelne Zeilen des Java-Programms über ein Eingabefeld überprüft werden. Der Kurs Datenkommunikation (Abbildung 31) aus dem Bereich Informatik ist ebenfalls ein webbasierter, stark textorientierter Kurs. Einziger Lichtblick sind Animationen auf der Basis von Java-Applets. Abbildung 31 Kurs Datenkommunikation [www26] Abbildung 32 Kurs Computergestützte Gruppenarbeit [www26] Der Kurs Computergestützte Gruppenarbeit (Abbildung 32) kann als besonders einfallsloses Beispiel genannt werden. Inhaltlich wird beschrieben, was auf dem Gebiet der kooperativen Gruppenarbeit über das Internet alles möglich wäre. Anstatt den Themenbereich in die Praxis zu überführen, wird der Inhalt des Kurses ausschließlich mit Text präsentiert. Nur zwei der getesteten Programme zum Selbstlernen konnten positiv bewertet werden. Erstaunlich dabei ist, dass diese Positivbeispiele aus dem Bereich Medizin stammen und nicht wie man annehmen könnte aus dem Informatiksektor. Im fallbasierten Übungsprogramm Dermatologie (Abbildung 33) bestehen die Aufgaben darin, durch geschickte Fragestellungen eine Diagnose bei einem virtuellen Patienten zu stellen. Abbildung 33 Kurs Dermatologie [www26] Abbildung 34 Notfallkurs [www26] Ähnlich aufgebaut ist das Modul Notfallkurs (Abbildung 34). Zuerst wird der Studierende mit Text und Bildern in eine Notsituation eingeführt und muss dann eine Entscheidung treffen, die über Texteingabefelder abgefragt wird. 56

57 Empirische Untersuchungen Die VHB legt großen Wert darauf, auf ihren Webseiten die Maßnahmen zur Qualitätssicherung zu kommunizieren. So werden Inhalt und Aufbereitung der Online-Lehrangebote einem ständigen Verbesserungsprozess unterzogen, in den auch die Bewertungen der Studierenden, die am Ende eines jeden Semesters erhoben werden, einfließen Diskussion der Ergebnisse Die VHB verfolgt mit der Ergänzung der Präsenzlehre ein Ziel, das in den vorangegangenen Betrachtungen als positiv bewertet wurde. Mangelhaft dabei ist aber, dass der Zugang zur VHB für Weiterbildungsinteressierte nur erschwert möglich ist. Im Bereich der Zertifizierung wirkt sich nachteilig aus, dass erhaltene Zertifikate nicht an allen beteiligten Hochschulen anerkannt werden. Die Projektform bedingt eine Reform der Lehre aus den Hochschulen heraus, die mit viel Enthusiasmus betrieben wird. Die Entwicklung von Kursen durch einzelne Professoren oder studentische Hilfskräfte ist den Kursen der VHB teilweise anzusehen, d. h. die Lehrmaterialien sind z. B. mit den Lehrmaterialien der VFH qualitativ nicht zu vergleichen. Bis auf wenige Ausnahmen sind die Kurse zu sehr mit Text überlastet. Interaktive Komponenten oder Methoden zur Wissensabfrage konnten nicht gefunden werden. Die Beratung für potentielle Interessenten könnte ausführlicher sein. Positiv aufgefallen ist dagegen die übersichtliche und ausführliche Präsentation des Kursprogramms. Es wird offensichtlich kein Lernmanagementsystem eingesetzt. Alles in allem müssen erhebliche Diskrepanzen zwischen der professionellen (auch visuellen) Selbstdarstellung der VHB und der Realität festgestellt werden. Es wäre wünschenswert diese visuelle Professionalität auch in den Kursen wieder zu finden Bildungsportal Sachsen An dieser Stelle soll nun über das virtuelle Hochschul-Projekt berichtet werden, für das im Rahmen dieser Diplomarbeit ein Lernmodul Typografie zu entwickeln war. Das Problem bei der Untersuchung des Angebotes war, dass das Bildungsportal Sachsen derzeit nur im Probebetrieb arbeitet und der Großteil der Projektziele noch umgesetzt werden muss. Viele der in den nächsten Kapiteln folgenden Statements sind der Konzeption des Bildungsportals [www29] entnommen und entsprechen nicht dem momentanen Entwicklungsstand des Projektes. Da der Ansatz des Projektes aber sehr interessant und Erfolg versprechend erscheint, soll an dieser Stelle nicht darauf verzichtet werden Hochschulart Das Bildungsportal Sachsen ist eine vom Sächsischen Staatsministerium für Wissenschaft und Kunst unterstützte Initiative, die von 4 sächsischen Hochschulen (TU Chemnitz, TU Dresden, Universität Leipzig, Hochschule Mittweida) initiiert wurde. Das Bildungsportal Sachsen kann somit als Verbund von Partnerhochschulen klassifiziert werden. Mittlerweile bringen 14 Hochschulen aus Sachsen ihre Projekte in das Portal ein. Ziel der gemeinsamen Organisation der Hochschulen ist es, die Entwicklung der virtuellen Aus- und Weiterbildung zu fördern und zu koordinieren. Erklärtes Ziel ist nicht die komplette virtuelle Universität, sondern ein nach innen, auf die Modernisierung und Reform der beteiligten Hochschulen zielendes Netzwerk. 57

58 Empirische Untersuchungen Der eingeschlagene Weg über ein Portal macht deutlich, dass die beteiligten Hochschulen den gesellschaftlichen Herausforderungen an die Hochschulausbildung in Sachsen gemeinsam begegnen wollen und keinen vollständigen Ersatz der Präsenzlehre anstreben. Dabei ist das Bildungsportal Sachsen zum einen ein Internetportal, das über die Lehrmaterialien der beteiligten Hochschulen zur wissenschaftlichen Aus- und Weiterbildung informiert. Gleichzeitig ist dieses Portal auch die Plattform für die Online-Nutzung der virtuellen Bildungsangebote. Und nicht zuletzt sollen über das Bildungsportal Sachsen Beratungs- und andere Dienstleistungen angeboten werden. Das Bildungsportal Sachsen will seine Offerten vorrangig an Studierende zur Ergänzung der Präsenzlehre, an Weiterbildungsnachfrager aus Wirtschaft und Gesellschaft, Lehrer und Schüler und private Weiterbildungsnachfrager richten. Dabei sollen die Lehrmaterialien ergänzend oder auch teilweise substituierend bzw. berufsbegleitend genutzt werden. Die Lernplattform des Bildungsportals Sachsen, die über die Webadresse [www29] zu erreichen ist (Abbildung 35), befindet sich derzeit noch im Probebetrieb. Abbildung 35 Internetplattform des Bildungsportals Sachsen Während dieses Probebetriebs sollen Inhalt und Form der Lerneinheiten sowie die wesentlichsten Funktionalitäten des Lernmanagement-Systems mit ausgesuchten Nutzergruppen getestet und evaluiert werden. Ab Dezember 2003 soll das Angebot des Bildungsportals dann in den nachhaltigen Betrieb übergehen Lehre/ Angebot Die Projektplaner des Bildungsportals haben erkannt, dass Inhalt, Didaktik und Form der Lehrmaterialien ein hohes Niveau aufweisen müssen, um gegenüber vergleichbaren Angeboten von Wettbewerbern Vorteile zu erreichen. Ziel soll deshalb die Entwicklung eines breit gefächerten, modularisierten Angebotes mit innovativen Formen des Lehrens und Lernens sein. Diese modularisierten Lehrmaterialien werden innerhalb einer Lernplattform (Saba Learning Enterprise) angeboten. Saba ist ein US-amerikanisches kommerzielles Lernmanagementsystem, das den gesamten Lernzyklus unterstützt. Das Lernmanagementsystem übernimmt dabei solche Funktionen wie Informieren und Buchen, Lernen und Kommunizieren, Organisieren und Betreuen sowie Administrieren. In der derzeitigen Phase des prototypischen Betriebs besteht das Angebot neben neu erarbeiteten Lehrmaterialien vorrangig aus bereits vorhandenen digitalisierten Lernmodulen. Die einzelnen, derzeit verfügbaren Projekte des Portals sind Vorhaben, die an den beteiligten Präsenzuniversitäten konzipiert und entwickelt werden. 58

59 Empirische Untersuchungen Insgesamt ist es geplant, 46 Weiterbildungsangebote aus den unterschiedlichsten Wissensgebieten zu entwickeln und anzubieten. Bisher sind 23 Module verfügbar, darunter z. B. ein Beratungsmodul für Autoren, Informationsmanagement, Lehrerweiterbildung Stochastik, Technische Darstellungslehre, virtuelles Praktikum Leistungselektronik. Je nach Fertigstellung der Projekte erfolgt die kontinuierliche Erweiterung der Lernplattform Prüfung/ Zertifizierung Wie weiter oben ausgeführt, befindet sich das Bildungsportal noch im prototypischen Betrieb. Die Klärung der Zertifizierung ist eines der Projektziele des Bildungsportals. Momentan werden keine Zertifizierungen vergeben und keiner der Kurse schließt mit einer Prüfung ab. Vereinzelt werden in den Modulen interaktive Tests zur Wissensabfrage angeboten Finanzierung Gegenwärtig wird das Projekt mit Mitteln des Sächsischen Staatsministeriums für Wissenschaft und Kultur mit etwa 1 Million Euro plus Euro aus Eigenmitteln der Hochschulen finanziert. Da die Finanzierung virtueller Lehrangebote weitgehend ungeklärt ist, soll das Projekt Bildungsportal empirische Daten liefern, die es ermöglichen, den notwendigen Aufwand und die tatsächlichen Kosten zu prognostizieren. In Sachsen soll dieses Finanzierungsproblem eventuell über eine Kooperation von öffentlicher Hand und Wirtschaft gelöst werden. Wie man sich diese Kooperation genau vorstellt, war durch die Untersuchung nicht zu ermitteln. Denkbar ist aber auch, dass sich die Bildungsinteressenten durch Gebühren an der Finanzierung des Bildungsportals beteiligen müssen Betreuung/ Verwaltung Momentan erfolgt der Zugang zur eigentlichen Lernplattform nur für Personen, die am Projekt beteiligt sind. Diese Anmeldung für die Lernplattform kann während des prototypischen Betriebs nur schriftlich erfolgen. Die Informationen, die das dem Lernmanagementsystem vorgeschaltete Internetportal bereithält, sind eher spärlich. Funktionen zur Betreuung und Beratung der Studierenden, die das Lernsystem anbieten würde, werden dem Informationssuchenden nicht präsentiert. Es gibt keine Studieneingangsberatung, keine Einführung für potentielle Interessenten, kein Überblick über die Möglichkeiten der Lernplattform oder darüber, wie die Betreuung der Studierenden innerhalb des Lernmanagementsystems erfolgen soll. Es werden lediglich Informationen über die beteiligten Hochschulen, über die Forschungs- und Beratungsleistungen und über das Portal an sich bereitgestellt. Verfügbar sind auch Informationen über die gegenwärtig eingestellten Aus- und Weiterbildungsangebote. Die Hilfe bei der Kursauswahl beschränkt sich auf eine Auswahlbox, die dann die Angebote der beteiligten Hochschulen anzeigt. Für einige Kurse sind Detailangaben verfügbar. Dieser Ansatz sollte aber für alle Kurse durchgängig verfolgt werden, um dem Suchenden die Auswahl zu erleichtern. Des Weiteren kann der Kurskatalog nach bestimmten Kriterien durchsucht werden. Die studienbegleitenden Betreuungs- und Verwaltungsaufgaben werden sicherlich innerhalb der Lernplattform realisiert werden. Da aber kein Zugang zum eigentlichen Lernmanagementsystem zur Verfügung stand, kann darüber nicht berichtet werden. 59

60 Empirische Untersuchungen Forschung Einen Bereich Forschung gibt es nicht, da es sich nicht um eine virtuelle Universität, sondern um ein Portal handelt. Trotzdem sollen innerhalb des Projektes verschiedene Aufgabenschwerpunkte bearbeitet werden: Entwicklung eines breit gefächerten, modularisierten Angebotes im Bereich E-Learning Förderung neuer innovativer Formen des Lernens (experimentelles und entdeckungsorientiertes Lernen, neue Interaktionsmöglichkeiten) prototypischer Betrieb mit exemplarischen Lösungen Klärung der zukünftigen Organisationsstrukturen des Bildungsportals Entwicklung von regionalen und überregionalen Kooperationen Kostenminimierung für das digitalisierte Bildungsangebot (Rekrutierung personeller Ressourcen aus dem wissenschaftlichen Personal und der Studentenschaft, Einrichtung von Kompetenzzentren) Finanzierung virtueller Studienangebote (Vermarktung der Lehrangebote für die Wirtschaft und im internationalen Bildungsmarkt) Qualität der Lehrmaterialien Während der Untersuchung des Angebots des Bildungsportals wurden folgende Lernformen aufgefunden: Vorlesungsmaterialien im WWW mit Multimediakomponenten und Tests interaktive Übungsprogramme mit Aufgaben und Tests im Netz virtuelle Praktika und virtuelle Labore Nur wenige der momentan verfügbaren Lehrmaterialien können getestet werden. Den meisten dieser Module ist eine Beschreibung des Kurses vorangestellt. Hier lassen sich Angaben zum Inhalt, zur Zielgruppe, zur Betreuung, zur Kursstruktur und zu den Autoren finden. Aussagen zur Lerndauer fanden sich bei keinem der Kurse. Maßnahmen zur Unterstützung des sozialen Aspektes des Lernens konnten in den verfügbaren Modulen nicht ausgemacht werden. Denkbar wäre auch, dass diese Technologien durch die Lernplattform bereitgestellt werden sollen. Es ist aber weder aus der Konzeption des Bildungsportals noch aus den vorhandenen Lehrmaterialien ersichtlich, ob auf diese sehr wichtigen Aspekte des Lernens mit dem Internet besonders eingegangen werden wird. Da man sich im Rahmen des Bildungsportals vor allem der Entwicklung innovativer Formen des Lernens widmen will, besteht hier derzeit ein erheblicher Widerspruch zwischen Wunschdenken und Realität. Das bisherige Angebot an Lehrmaterialien des Bildungsportals zeichnet sich durch ein sehr unterschiedliches Qualitätsniveau aus. Durch eine wenig ansprechende Gestaltung und ihre ausschließliche Textbasiertheit fielen besonders negativ die Kurse In 7 Schritten zur eigenen Web-Veröffentlichung und Systemanalyse (Abbildung 36 und 37) auf. 60

61 Empirische Untersuchungen Abbildung 36 Kurs In 7 Schritten zur eigenen Web- Veröffentlichung [www29] Abbildung 37 Kurs Systemanalyse [www29] Andere Lernmodule sind durch ein hohes Niveau des Inhalts, der Umsetzung und der Gestaltung der Lehrmaterialien gekennzeichnet. In diesen Modulen wird die ganze Bandbreite der verfügbaren Technologien eingesetzt: Grafik, Animation (Flash, Shockwave, Java-Applets), Audio. Die Abbildungen 38, 39 sollen diese hohe Qualität verdeutlichen. Abbildung 38 Kurs Informationsmanagement [www29] Abbildung 39 Kurs Logistik [www29] Besonders positiv soll an dieser Stelle das Lernmodul Datensicherheit (Abbildung 40) mit seinem anspruchsvollen visuellen Erscheinungsbild, vielfältigen Formen interaktiver Übungen und einer breiten Palette integrierter Medien erwähnt werden. Auch das Beratungsmodul für Autoren (Abbildung 41) scheint auf den ersten Blick besondere Beachtung verdient zu haben. Der Schwerpunkt dieses Moduls ist es, didaktische, technische und rechtliche Hinweise für Autoren von Lernangeboten zu ordnen und zu präsentieren. Genauer betrachtet ist dieses Modul jedoch Ausdruck eines Mangels. Würde bei der Erstellung der Lehrmaterialien (siehe auch Abschnitt Qualität der Lehre) auf eine professionelle Zusammensetzung der Entwicklungsteams geachtet und diese nicht einzelnen Personen übertragen, wäre dieses Modul unnötig. Somit entsteht wieder das weiter oben skizzierte Problem des Einzelkämpfertums. Die Entwickler verfügen nicht über ausreichend Kompetenzen aus allen Bereichen, was ein solches Beratungsmodul leider erst nötig werden lässt. 61

62 Empirische Untersuchungen Abbildung 40 Lernmodul Datensicherheit [www29] Abbildung 41 Beratungsmodul für Autoren [www29] Das Beratungsmodul für Autoren ist Teil der Qualitätssicherung für die Lehrmaterialien des Bildungsportals. Zweiter Arbeitsschwerpunkt der Qualitätssicherung ist die Evaluation des prototypischen Betriebes, die mit einzelnen ausgesuchten Nutzergruppen durchgeführt wird Diskussion der Ergebnisse Die Untersuchung dieses Angebotes gestaltete sich schwieriger als bei den anderen Anbietern virtueller Lehrmaterialien, da sich das Projekt noch im Aufbau befindet. Die gewählte Organisationsform Portal und das Ziel Ergänzung der Präsenzlehre und Weiterbildung sprechen für das Konzept des Bildungsportals Sachsen. Positiv anzumerken ist die Verwendung eines Lernmanagementsystems und die Tatsache, dass Inhalt, Form und Didaktik der Lehrmaterialien besondere Bedeutung beigemessen wird. Die Finanzierung des Projektes und die Zertifizierung der Kurse sind aber als Teil der Forschungsaufgabe des Bildungsportals nicht gelöst. Es bleibt abzuwarten, ob die eingeschlagene Richtung erfolgreich sein wird. Im Bereich der Betreuung/ Verwaltung und der Informationsdarstellung nach außen hin bestehen noch erhebliche Mängel. Negativ ist die fehlende Beratung für Interessenten, die nicht vorhandene Studieneingangsberatung, überhaupt die ganze Präsentation des Projektes anzumerken. Hier wird das Medium Internet noch nicht ausgenutzt, um die internen Vorgänge Interessenten effizient zu präsentieren. Nur im Bereich der Kursauswahl gibt es einige gute Ansätze, die aber leider noch nicht durchgehend und einheitlich eingesetzt werden. Das bisherige Angebot zeichnet sich durch eine hohe Qualität der Lehrmaterialien aus, die aber von einigen Negativbeispielen gestört wird. Die grafische Gestaltung der Module ist meist sehr professionell und zeitgemäß. Interaktive Komponenten zur Wissensabfrage fehlen aber in den meisten Modulen oder beschränken sich auf Multiple-Choice-Aufgaben. Die soziale Komponente des Lernens wird momentan überhaupt nicht beachtet bzw. unterstützt. Zusammenfassend gesagt ein attraktives Konzept mit interessanten Ansätzen aber auch noch erheblichen Defiziten z. B. im Bereich der Selbstdarstellung. Zum jetzigen Zeitpunkt kann jedoch nicht vorhergesagt werden, wie gut die Konzeption noch umgesetzt werden wird. 62

63 Empirische Untersuchungen Zusammenfassung der Ergebnisse Die Studie untersuchte ganz unterschiedlich gelagerte Ansätze von Anbietern virtueller Lehrmaterialien. Folgende Schlüsse lassen sich aus den Untersuchungen ableiten: Keiner der Anbieter virtueller Lehrmaterialien bietet ein rundum perfektes Angebot. Jede der untersuchten Institutionen weist gewisse Vor- aber auch Nachteile auf. Am weitesten fortgeschritten ist das Projekt LVU der Fernuniversität Hagen, das mit der Ergänzung des Fernstudiums eine Verbesserung der Studiensituation Fernstudierender erreicht. Die Anbieter unterscheiden sich in der Art ihres Angebotes: Ergänzung des Fernstudiums, komplette Online- Studiengänge, einzelne Kurse oder Module zur Ergänzung der Präsenzlehre. Mehr Erfolg scheinen die Anbieter zu versprechen, die eine Ergänzung der Präsenz- oder Fernlehre anstreben. Bei zwei der untersuchten Institutionen war die Frage der Zertifizierung nicht bzw. unbefriedigend gelöst. Drei der vier untersuchten Institutionen bieten keine Prüfungen über das Netz an. Positiv sind die international anerkannten Abschlüsse zum Bachelor of Science der VFH und der Virtuellen Fernuniversität Hagen zu nennen. Alle untersuchten Institutionen finanzieren sich mit Hilfe staatlicher Unterstützungen. Verschiedene Konzepte sollen die Finanzierung nach Wegfallen dieser Beihilfen sichern. Dabei sind fast alle Finanzierungskonzepte fragwürdig, weil man z. B. von zu geringen Kosten ausgeht (VFH) oder die Entwicklung der Lehrmaterialien mit Hilfe von Hochschulpersonal und vorwiegend Studenten realisieren will (Bildungsportal, VHB). Bisher scheint nur das Finanzierungskonzept der Fernuniversität Hagen zu funktionieren, aber auch nur, weil im Bereich der Fernuniversitäten von jeher Gebühren erhoben wurden. Bei allen der untersuchten Anbieter gab es Defizite im Bereich der Informationsdarstellung, Betreuung, Studienberatung und Verwaltung. Nur die Fernuniversität Hagen kommuniziert nach außen, was innerhalb des Lernraumsystems alles möglich ist. Es wäre wünschenswert, dass alle Anbieter ihre Selbstdarstellung nach außen hin quantitativ und qualitativ intensivieren würden. Nur die Fernuniversität Hagen bietet dem Studierenden die Möglichkeit, in Forschungsprojekte integriert zu werden. Alle anderen Institutionen beschränken ihre Forschung darauf, sich selbst zu untersuchen. Die Qualität der untersuchten Lehrmaterialien ist sehr unterschiedlich. Die qualitativ schlechtesten Angebote wurden bei der VHB ausgemacht. Bei den Angeboten der Fernuniversität Hagen wurden alle denkbaren Lernformen realisiert und die ganze Bandbreite möglicher Ergänzungen zum Text ausgeschöpft. Negativ anzumerken ist dort aber die weniger zeitgemäße visuelle Gestaltung der Lehrmaterialien. Positiv aufgefallen sind in dieser Richtung die Materialien der VFH und des Bildungsportals Sachsen. Allen Angeboten ist gleich, dass Bausteine zur Wissensüberprüfung nicht oder sehr sporadisch (Multiple- Choice-Tests, Texteingabefelder) eingesetzt werden. Das kann als großer Nachteil angesehen werden. Ein weiterer Mangel betrifft die soziale Komponente des Lernens, die nur bei einer der Institutionen annähernd ausgeschöpft wird (Fernuniversität Hagen). Interessante, aber noch ausbaufähige Ansätze lassen sich auch bei der VFH finden. Ansonsten ist die soziale Komponente gar nicht vorhanden (Bildungsportal) oder beschränkt sich auf die Betreuung über Foren und (VHB). Mehr Erfolg versprechen auf jeden Fall diejenigen Anbieter, die ihren Fokus auf eine intensive tutorielle Beratung und Betreuung der Studierenden legen. 63

64 Empirische Untersuchungen Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sich die im Abschnitt 1.5. Chancen und Risiken des virtuellen Studiums gemachten Aussagen (Probleme bei der Finanzierung, ungeklärte Verhältnisse im Bereich Prüfung/ Zertifizierung, mangelnde Qualität der Lehrmaterialien, Urheberrechtsprobleme) durch die Untersuchung bestätigt haben. Größtes Manko ist weiterhin die soziale Seite der virtuellen Ausbildung. Feststellen lässt sich jedoch eine Verbesserung der Lehrsituation der Fernstudenten durch virtuelle Ergänzungsangebote. 64

65 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie 3. Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Im folgenden Kapitel der Arbeit wird die Konzeption und prototypische Entwicklung des webbasierten Lernmoduls Typografie für das Bildungsportal Sachsen im Mittelpunkt der Betrachtungen stehen. Der Entwicklungsprozess soll anhand der Bereiche Vorbetrachtungen, Inhalt, didaktisches Design, Medien, Screendesign und Umsetzung beschrieben werden. Das komplette Projekt in Form von Shockwave- und Flash-Dateien liegt der Diplomarbeit auf CD-ROM bei Vorbetrachtungen Wie sonst bei WBT-Projekten üblich, wurde keine komplette Grob- und Feinanalyse durchgeführt. Die Ausführungen beschränken sich deshalb auf die Darstellung der technischen Voraussetzungen, die Beschreibung der Zielgruppe und die Ermittlung der groben Lernziele Lernziel Lernziele beschreiben nach [BRU00] das gewünschte Zielverhalten beim Studierenden, d. h. den Umgang mit den Lerninhalten nach dem Wissenserwerb. Nach Schreiber [SCH98] werden Lernziele in zusammenfassende Grob- oder Richtziele und Feinlernziele (beschreiben den späteren Inhalt des Programms) unterteilt. An dieser Stelle der Arbeit sollen nur die Grobziele der Anwendung herausgestellt werden. Die Definition der Feinlernziele erfolgt in Abschnitt Formulierung der Feinlernziele. Das Lernprogramm dient der interaktiven Einführung in typografische Grundlagen für Studenten und Absolventen der Ingenieur-, Geo-, und Geisteswissenschaften. Es wird im Rahmen des Projektes Interaktive Einführung in Arbeitsweisen der Kartografie über das Bildungsportal Sachsen vertrieben. Primäres Lernziel ist die Vermittlung von Grundbegriffen der Typografie, die den Lernenden in die Lage versetzen, typografische Gestaltungsmittel beim Entwurf von elektronischen Dokumenten gezielt und gekonnt einzusetzen und die typografische Gestaltung von Dokumenten zu beurteilen. Mit Hilfe geeigneter Aufgabenstellungen werden die vermittelten Informationen vertieft und dem Lernenden somit eine Abschätzung des Lernerfolgs ermöglicht. Mit dem Lernprogramm Typografie sollen also vorrangig Lernziele aus dem kognitiven Bereich erreicht werden. Diese haben die Vermittlung von Grundlagenwissen zum Inhalt. Der Lernende soll wesentliche Zusammenhänge verstehen und begreifen sowie das neu erworbene Wissen in der Praxis einsetzen können Zielgruppe In einem ersten Schritt wurden die Daten über die künftige Benutzergruppe zusammen mit einem in das Projekt Interaktive Einführung in Arbeitsweisen der Kartografie involvierten Mitarbeiter (im Folgenden der Auftraggeber genannt) ermittelt. Der Darstellung der Daten folgt deren Bewertung und Einschätzung. Um die Eigenschaften der Zielgruppe zu beurteilen, wurden u. a. auch die Ergebnisse des Abschnittes Computernutzung und neue Medien im Studium in die Betrachtungen einbezogen. Durch die dort erhobenen Daten wurde die Personengruppe der Studenten sehr detailliert beschrieben. Somit können Rückschlüsse auf die Eigenschaften der Zielgruppe des Lernprogramms Typografie gezogen werden, ohne eine vollständige Zielgruppenanalyse oder Zielgruppenbefragung durchzuführen. 65

66 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Folgende Aspekte flossen in die Betrachtungen ein: soziografische Merkmale (Altersverteilung und Bildungsniveau), Medienkompetenz (inwieweit sind die Anwender mit der Bedienung von Computerprogrammen vertraut), Vorwissen der Nutzer in Bezug auf die Lerninhalte, Lernort, Lernzeit, Lernsituation und Motivation. Diese Aspekte und die sich daraus ergebenden Schlussfolgerungen werden nachfolgend näher erläutert. Die Zusammensetzung der Zielgruppe wurde durch den Auftraggeber und den Projektrahmen weitgehend vorgegeben. Bei den Adressaten der Anwendung handelt es sich um Studierende und Absolventen der Ingenieur-, Geo- und Geisteswissenschaften im Alter von 20 bis 30 Jahren. Da sich das Projekt aber im Rahmen des Bildungsportals auch an private ältere Weiterbildungsnachfrager richten soll, wird die Anwendung vor allem der Altersgruppe über 25 Jahre angepasst. Nach [WEN02] lässt sich diese Altersgruppe mit einer übersichtlichen, klaren Darstellung der Lerninhalte, einer zeitlosen, funktionalen Benutzeroberfläche und einem zügigen Zugriff auf die Informationen erreichen. Das Bildungsniveau der Nutzergruppe reicht von der Fachhochschulreife bis hin zur abgeschlossenen akademischen Ausbildung. Mitglieder dieser Personengruppe zeigen eine aufgeschlossene Haltung dem Computer gegenüber. Somit kann davon ausgegangen werden, dass in der genannten Personengruppe Basis- und Spezialkompetenzen (im Hinblick auf den Umgang mit Computern) dominieren. Außerdem kann vorausgesetzt werden, dass die Nutzer mit konventionellen Lerntechniken vertraut und in der Lage sind, den Lernprozess selbständig zu steuern, wenn dies notwendig sein sollte. Bei der Konzeption der Anwendung soll deshalb von mittleren Werten bezüglich Bildungsniveau und Medienkompetenz ausgegangen werden. Aus diesem Grund wird angestrebt, den Nutzer tutoriell durch das Programm zu führen und dieses mit verschiedenen Hilfefunktionen zu versehen (mehr dazu in Abschnitt 3.3. Didaktisches Design). Bei den zukünftigen Nutzern der Anwendung kann im Bereich Typografie ein geringes, unterschiedlich stark ausgeprägtes Vorwissen (durch Basiskompetenz Textverarbeitung) vorausgesetzt werden. Diesen Umständen wird durch das tutorielle Konzept Rechnung getragen. Außerdem soll die Anwendung in zwei unterschiedliche Intensitätsstufen gegliedert werden, um Lernende mit und ohne Vorwissen anzusprechen. Durch das Konzept des Bildungsportals Sachsen war vorgegeben, dass die Anwendung zur Weiterbildung und zur Ergänzung der Präsenzlehre eingesetzt werden sollte. Das heißt, das Programm wird entweder am Heimlernplatz der Nutzer oder in den PC-Pools der Hochschulen verwendet. Der Nutzung in öffentlichen Laboren soll z. B. durch eine Abstelloption für Sound entsprochen werden. Aus dem Konzept des Bildungsportals ergibt sich auch, dass der Lernende selbst Lernzeitpunkt und Lerndauer bestimmen wird. Ein Bearbeiten des Kurses ist jederzeit möglich und muss nicht mit anderen Teilnehmern synchronisiert werden. Die Anwender bestimmen selbst, wann und wie lange sie lernen. Die vorrangige Nutzung des Programms zum privaten, selbständigen Einzellernen erfordert es nicht, eine Betreuung durch Tutoren/ Mentoren einzusetzen. Mechanismen zur Unterstützung von Gruppenarbeit und zur Kommunikation mit anderen Lehrenden werden nicht implementiert, d. h. es gibt keine Zusammenarbeit der verteilt sitzenden Lernenden, keine eingebauten Foren und keine Chatfunktion. Das Lernprogramm ist Teil einer Lernplattform (Saba, siehe auch Abschnitt Lehre/ Angebot), die diese Mechanismen zur Kommunikation und Kooperation laut Aussage des Bildungsportals zukünftig zur Verfügung stellen wird. 66

67 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Bei einer ergänzenden Nutzung des Moduls kann von extrinsisch motivierten Studierenden ausgegangen werden. Aber auch bei den an Weiterbildung interessierten Personen kann man annehmen, dass eine Motivation zum Lernen vorrangig von außen erfolgt, etwa um einen neuen Arbeitsplatz oder mehr Bezahlung zu erhalten. Deshalb wurde bei der Entwicklung des Lernmoduls diese extrinsische Motivation besonders berücksichtigt. Bei der Umsetzung des Projektes war es deshalb eines der primären Ziele, geeignete Maßnahmen zur Motivierung der Lernenden einzubauen. Deshalb wird z. B. zu Beginn des Lernens die Aufmerksamkeit auf die Lernziele gelenkt, der Lehrstoff in kleine, überschaubare Bausteine geteilt, Tests immer angekündigt und nach der Präsentation des Inhalts durchgeführt [KER98]. Dazu zählt auch der Einsatz eines Guides, einer computeranimierten Begleitperson. Diese übernimmt festgelegte Aufgaben und dient der Beratung, Führung und Motivation der Lernenden (mehr dazu in Abschnitt Lernbegleitung und Guide) Technische Voraussetzungen In einem weiteren Schritt waren die Eigenschaften der Zielplattform zu klären. Dabei musste auch überprüft werden, inwieweit der Einsatz multimedialer Elemente erfolgen konnte. Nach den Informationen des Auftraggebers unter Einbeziehung der Konzeption des Bildungsportals Sachsen soll das Programm zum privaten Einzellernen am Heimarbeitsplatz oder zur Nutzung in den Computerlaboren der Hochschulen entwickelt und über das Internet vertrieben werden. Somit musste von ganz unterschiedlich ausgestatteten Computersystemen ausgegangen werden. Damit aber alle Anwender unabhängig von der Leistung der verwendeten Ausstattung das Lernprogramm mit gleicher Qualität nutzen können, wurde als Maßstab eine geringe technische Ausstattung festgelegt. Die Anwendung sollte für die Windows-Plattform und eine Auflösung von 1024x768 entwickelt werden. Außerdem sollte das Programm auch über schmalbandige Modemverbindungen lauffähig sein. Somit kamen zur Inhaltsübermittlung lediglich Texte, Grafiken, Animationen und Sprechertexte in kurzen Sequenzen in Frage Inhalt Nach der Untersuchung der Zielgruppe und der Klärung der technischen Voraussetzungen steht in diesem Abschnitt nun die Strukturierung der Lerninhalte, die Formulierung von Feinlernzielen und deren Aufbereitung nach didaktischen Aspekten zu einem Basaltext im Mittelpunkt der Betrachtungen. Am Ende dieses Prozesses wurde unter Berücksichtigung des didaktischen Designs ein Drehbuch erstellt, auf dessen Basis die Anwendung umgesetzt wurde. Dieser Prozess soll in den nächsten Abschnitten näher erläutert werden Strukturierung des Lerninhalts Als Ausgangspunkt für die Gliederung der Lerninhalte dienten die Vorgaben des Auftraggebers und das grob umrissene Lernthema. Das Material, welches der Auftraggeber lieferte, bestand lediglich aus einem 15-seitigen ungegliederten Vorlesungsskript und zusätzlichen Literaturhinweisen. Ein großer Teil der Arbeiten zum Lernprogramm beschäftigte sich somit mit der Einarbeitung in das Thema der typografischen Gestaltung und dem Zusammentragen von Material. Nach dieser Einarbeitung konnte eine erste Auswahl hinsichtlich der groben Struktur der Anwendung getroffen werden. Für das Lernmodul wurde ein Aufbau vorgesehen, der den Inhalt in sieben Kapitel unterteilt, die wiederum aus mehreren Unterthemen bestehen. Die so entstandene Anordnung wurde als Basis für die Ausarbeitung der Feinlernziele verwendet. 67

68 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie 1. Einleitung 2. Schriftentwicklung 3. Schriftart 4. Schriftgröße 5. Satzart 6. Abstände 7. Auszeichnung Die detaillierte Untergliederung der Kapitel liegt im Anhang zur Einsicht bereit. Auch die zur Einarbeitung in das Thema Typografie verwendete Lektüre ist im Literaturverzeichnis aufgelistet Formulierung der Feinlernziele Aus der Strukturierung des Lerninhaltes und dem Richtziel wurden in einem nächsten Schritt die Feinlernziele ermittelt. Feinlernziele beschreiben das gewünschte Zielverhalten des Lernenden auf der Ebene der konkreten Umsetzung. Die exakte Beschreibung der Lernziele ist besonders für internetbasierte Kurse wichtig, da sie dem Lernenden die Bedeutung des Kurses zu beurteilen helfen, die Lernerfolgskontrolle erleichtern und den Lernenden über den Nutzen, den er aus dem Kursangebot ziehen kann, informieren. Daher ist es von entscheidendem Einfluss, die Lernziele möglichst präzise und aussagekräftig zu beschreiben. Im Rahmen der Diplomarbeit wurde die bei Schreiber [SCH98] beschriebene Vorgehensweise zur Ermittlung und Formulierung von Lernzielen zu Grunde gelegt. Bei Schreiber werden die Ziele durch vier Komponenten charakterisiert: ein Inhaltselement, eine Handlung, Bedingungen und einen Bewertungsmaßstab. Auf die Definition eines Bewertungsmaßstabes wird an dieser Stelle verzichtet. Nach dem oben genannten Muster wurden die Feinlernziele spezifiziert (Tabelle 1). Ziel Inhalt/Handlung Bedingungen A Bedeutung und Aufgaben der Typografie... a) auswählen können b) benennen können Nutzung einer Liste mit verschiedenen Vorgaben Tabelle 1 Beispiel Feinlernziele Die komplett ausgearbeiteten Feinlernziele liegen der Arbeit als gesonderte Anlage bei Basaltext Aus den ermittelten Feinlernzielen und dem sachlichen Aufbau wurde schließlich ein Basaltext erstellt, der den Inhalt des Programms [...] vollständig und redundanzfrei wiedergibt. [SCH98] Der Basaltext sollte nach Schreiber [SCH98] alle, für den späteren Inhalt des Programms, wichtigen Informationen enthalten. Dabei ist es notwendig, den Inhalt des Programms in Form von einfachen Merksätzen ohne sonstiges sprachliches Beiwerk wiederzugeben. Auch Grafiken, Beispiele oder Interaktionen sollten nicht Inhalt des Basaltextes sein. Tabelle 2 zeigt einen Ausschnitt des Basaltextes. 68

69 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Nach diesem Muster wurde für jeden der 7 Themenkomplexe inklusive deren Untergliederungen die benötigte Inhaltsbeschreibung vorgenommen. Ziel Inhalt A Die Innenräume der Zeichen werden Punze genannt. B Es gibt Schriften mit deutlichen Unterschieden zwischen Grund- und Haarstrichen. Grundstriche können extrem fett sein und die Haarstriche fein. Es gibt auch Schriften ohne Unterschied zwischen Grund- und Haarstrichen. Diese Schriften haben eine gleich bleibende Schriftstärke. Tabelle 2 Beispiel Basaltext Der komplett ausgearbeitete Basaltext wurde der Diplomarbeit als separater Anhang beigefügt Drehbuch Der letzte Schritt der Erstellung des Inhaltes widmete sich der Anfertigung eines Drehbuchs für alle sieben Kapitel der Lernanwendung. Dabei wurden alle bisherigen Vorarbeiten (inhaltliche Struktur, Feinlernziele und Basaltext) mit den Aussagen der didaktischen Konzeption (siehe dazu auch Abschnitt 3.3 Didaktisches Design) vereint. Das Drehbuch beschreibt jede der Bildschirmseiten des Lernprogramms im Detail. Dazu gehört u. a. der Inhalt, die Anzeige von Grafiken und Animationen, Interaktionsmöglichkeiten und Verknüpfungen zu anderen Seiten. Um das Drehbuch übersichtlich zu gestalten, wurde ein Formblatt entwickelt (Abbildung 42), das in drei Bereiche (Identifikationsbereich, Präsentationsbereich, Bereich für begleitende Anweisungen) unterteilt ist. Abbildung 42 Drehbuch des Lernmoduls Typografie Der Identifikationsbereich enthält Angaben zur Projektversion, zum Autor und Hilfen zur Einordnung innerhalb des Programms (Kapitel, Abschnitt, Lernschritt, Seite). Im Präsentationsbereich werden die eigentlichen Inhalte (Text, Grafik, Animation, Interaktion) dargestellt. Die Kennzeichnung der verschiedenen Inhaltstypen erfolgt durch unterschiedliche Farben. Der Bereich für begleitende Anweisungen enthält z. B. Angaben zu Verknüpfungen oder die Beschreibung von Interaktionen. Nachteilig an dieser digitalen Variante der Drehbucherstellung ist die Tatsache, dass Grafiken bereits vorbereitet oder als Zwischenlösungen erstellt werden müssen. 69

70 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Von Vorteil ist jedoch, dass die bereits vorhandenen Basaltexte einfach durch Kopieren übertragbar waren. Außerdem wirkt sich positiv aus, dass mit Hilfe von Words Autoformen und diversen Schriftbeispielen viele Illustrationen oder interaktive Elemente relativ einfach nachgebildet werden konnten. Das komplette Drehbuch liegt der Diplomarbeit als gesonderte Anlage bei Didaktisches Design Nach der Fertigstellung des Inhalts folgen nunmehr Überlegungen zu den didaktischen Elementen der Anwendung. Die methodische Gestaltung der Lernumgebung berühren solche Punkte wie z. B. die Wahl einer geeigneten Programmform und eines didaktischen Modells, die Lernorganisation oder die Lehrstrategie. Auch Bruns und Gajewski [BRU00] stellen fest, dass [...] der Wissenserwerb nur indirekt und zwar über die Gestaltung der Lernumgebung beeinflusst werden kann. Wie diese didaktische Gestaltung konkret aussehen soll, beschreiben die nächsten Abschnitte Lehrstrategie Nach der Auswahl und Strukturierung der inhaltlichen Elemente kann nunmehr eine geeignete Lehrstrategie gewählt werden. Die Lehrstrategie legt die Abfolge der Maßnahmen fest, durch die der Lernende das Lernziel erreichen soll. Dabei kann es um die Vermittlung von Verhaltensweisen, reinem Faktenwissen, praktischen oder intellektuellen Fähigkeiten gehen. Das Lernmodul Typografie soll vor allem kognitive Lernziele, also reines Grundlagen- und Faktenwissen vermitteln. Dazu ist die sequentielle Anordnung der Lerninhalte nach dem tutoriellen Ansatz am besten geeignet. Das der Anwendung zu Grunde liegende Schema, welches in Abbildung 43 dargestellt ist, soll Gegenstand der weiteren Betrachtungen in diesem Abschnitt sein. Präsentation der Lernziele Präsentation der Inhalte Präsentation der Inhalte Präsentation der Inhalte Präsentation der Inhalte Zusammenfassung der Inhalte Aufgabe Aufgabe Aufgabe Aufgabe Gesamt- Feedback Abbildung 43 Grundschema der Lernsequenzen Das Lernmodul basiert auf einer klassischen Gliederung in Kapitel. Abbildung 43 zeigt den Aufbau eines Kapitels in verkürzter Form. Jedes Kapitel besteht aus Einleitungs-, Theorie-, Zusammenfassungs-, und Aufgabenteil. Diese einzelnen Teile lassen sich zu Vorbereitungs-, Aneignungs- und Nachbereitungsphase zusammenfassen und sollen nachfolgend näher beschrieben werden. 70

71 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Die Vorbereitungsphase erläutert den weiteren Kursverlauf. Dazu wird der eigentlichen Präsentation der Lehrmaterialien eine Kursbeschreibungsseite (Abbildung 44) vorangestellt. Diese hat die Aufgabe, den Studierenden für das Angebot zu interessieren und den Kursinhalt, die Lernziele und die technischen Voraussetzungen der Anwendung zu beschreiben. Jeder der sieben Themenkomplexe startet mit einer Darstellung der Lernziele. Diese Titelseite (Abbildung 45) informiert den Lernenden über den Nutzen der Sequenz. Das dient vor allem der besseren Orientierung des Nutzers; er weiß dann, was ihn in dieser Sequenz erwartet. Abbildung 44 Kursbeschreibungsseite [www29] Abbildung 45 Titelseite im Modul Typografie In der Aneignungsphase präsentiert das Programm dem Nutzer die Lerninhalte. Dabei werden immer mehrere Informationseinheiten in Folge gezeigt. Um den Aufbau von Wissen zu unterstützen, müssen die Lerninhalte unterschiedlich aufbereitet werden. Aus diesem Grund ist eine multimediale Informationsdarbietung wesentlicher Bestandteil der Anwendung. Animationen, Sprechertext, interaktive Grafiken (Abbildung 46), Text und interaktive Elemente zur Wissensabfrage dienen dem Transfer des Inhaltes. Abbildung 46 Interaktive Grafik Die Aneignung von Wissen wird außerdem dadurch unterstützt, dass der Lernende auf alle Lerneinheiten und Aufgaben frei zugreifen und zwischen ihnen wechseln kann. Ist ein Thema bearbeitet, kann über das Inhaltsverzeichnis (Abbildung 47) der nächste Themenkomplex gewählt werden. Schon bekannte Themen können auch übersprungen werden. In der Sitemap werden die Zusammenfassungen der einzelnen Lektionen grafisch hervorgehoben, um auch eilige Lerner anzusprechen. Darüber hinaus hat der Lernende alternative Möglichkeiten sich durch das Programm zu bewegen, z. B. mittels Verlinkung zu anderen Themen. Mit Hilfe einer History-Funktion kann der Lernende jederzeit zum vorherigen Thema zurück gelangen. 71

72 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Abbildung 47 Inhaltsverzeichnis und History-Funktion Eine Druckfunktion ermöglicht es dem Anwender, jederzeit auf die für ihn relevanten Inhalte zuzugreifen. Die ausgedruckten Materialien haben den Vorteil, dass der Nutzer sie zur vertiefenden Beschäftigung einsehen kann, ohne das Programm zu benutzen. Es kann immer nur das gerade gewählte Kapitel gedruckt werden. Aus den Seiten Sitemap, Glossar oder Index ist das Drucken nicht möglich. Die Nachbereitungsphase dient der Überprüfung der neu erworbenen Wissenseinheiten. Am Ende jeder Sequenz, nachdem alle Informationseinheiten durchlaufen wurden, gibt es eine Zusammenfassung (Abbildung 48). Mit deren Hilfe kann der Nutzer die soeben bearbeiteten Inhalte wiederholen. Nach dieser Zusammenfassung präsentiert das Programm eine Sequenz von Aufgaben zum vorangegangenen Lerninhalt, die vom Lernenden bearbeitet werden müssen. Die interaktiven Aufgaben prüfen den Erwerb des theoretisch vermittelten Wissens und unterstützen die Lernerfolgskontrolle. Dabei sorgt die Nutzung verschiedener Aufgabenformen für Abwechslung bei der Wissensabfrage (siehe auch Abschnitt Lernerfolgskontrolle, Aufgabentypen und Feedback). Abbildung 48 Zusammenfassung Abbildung 49 Feedback Nach Beendigung der interaktiven Tests erfolgt die Analyse und Auswertung der Nutzereingaben durch das Programm und die anschließende Ausgabe eines Feedbacks (Abbildung 49). Dadurch kann der Lernende seine Lernstrategie überprüfen und danach über das weitere Vorgehen entscheiden. Über die lineare Navigation besteht die Möglichkeit, den Test erneut zu starten. Durch weiterführende Hinweise (Literatur, Links) soll der Lernende ermuntert werden, sich auch nach dem Ende der Lernzeit mit der Thematik zu befassen Lernwegstruktur Von besonderer Bedeutung für den Lernfortschritt der Nutzer ist es, den Lernweg so zu strukturieren, dass der Lernende verschiedene Zugangsmöglichkeiten zum Wissensangebot nutzen kann. Dadurch wird es dem Lernenden möglich, den Prozess der Wissensaneignung an seinen Fähigkeiten, Neigungen und Eigenarten auszurichten. Im Lernmodul Typografie wurde deshalb ein gestaffelter Lernweg implementiert. 72

73 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Das Lernprogramm ist in zwei verschiedene Intensitätsstufen unterteilt. Somit wird dem Studierenden die Auswahl überlassen, welchen Einstiegslevel er wählt. Zum einen wird eine überblicksartige Darstellung zum Thema Typografie als Einstieg angeboten. Dieser Überblick ist in das Lernmodul Interaktive Einführung in Arbeitsweisen der Kartografie (Abbildung 50) und in dessen Benutzeroberfläche integriert. Zur vertiefenden Beschäftigung kann der interessierte Studierende das Lernmodul Typografie nutzen (Abbildung 51), welches vom übergeordneten Kartografie-Modul unabhängig arbeitet. Diese Unabhängigkeit drückt sich auch durch eine eigene, vollständig andere Benutzeroberfläche aus. Abbildung 50 Einführung in Arbeitweisen der Kartografie [www29] Abbildung 51 Lernprogramm Typografie Im Normalfall bearbeitet der Anwender die Inhalte, die ihm das Lernprogramm durch die sequentielle Anordnung vorschlägt. Der Lernende kann sich die Inhalte, die er bearbeiten möchte aber auch selbst zusammenstellen. Er ist nicht gezwungen, eine bestimmte Reihenfolge der Bearbeitung einzuhalten, sondern kann ganz seinen Interessen und seinem Vorwissen folgen. Diese freie Wissensaneignung wird durch verschiedene Möglichkeiten (Inhaltsverzeichnis, Hyperlinks, Glossar) unterstützt Lernerfolgskontrolle, Aufgabentypen und Feedback Die Lernziele und die Lehrstrategie gestatten es nunmehr, Aufgabentypen festzulegen, um damit das geforderte Zielverhalten (laut Lernziel) beim Anwender zu überprüfen. In das Lernprogramm Typografie wurden folgende Aufgabenformen integriert: Einfachauswahl mittels Radiobuttons: Das Prinzip dieser Aufgaben besteht darin, dem Lernenden zu einer Aufgabenstellung eine beliebig große Anzahl möglicher Antworten anzubieten, von denen allerdings nur eine Lösung (Single Choice) richtig sein kann (Abbildung 52). Mehrfachauswahl mittels Checkboxen: Dem Nutzer werden zu einer Aufgabenstellung einige Lösungen präsentiert, von denen mehrere (Multiple Choice) richtig sein können. Bei den Auswahlaufgaben ist die Wahrscheinlichkeit sehr hoch, dass die Lernenden die richtige Lösung erraten könnten (Abbildung 53). 73

74 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Abbildung 52 Einfachauswahl mittels Radiobuttons Abbildung 53 Mehrfachauswahl mittels Checkboxen Zuordnungsaufgaben per Drag & Drop: Das Prinzip dieses Aufgabentyps besteht darin, Elemente aus 2 verschiedenen Bereichen einander per Drag & Drop zuzuordnen (Abbildung 54 und 55). So müssen z. B. Bezeichnungen an die Stellen einer Grafik gezogen werden, von denen der Lernende annimmt, dass diese dort zutreffend sind. Dabei können beliebig viele Elemente zum Einsatz kommen. Das Risiko, dass die Anwender die korrekte Lösung erraten könnten, ist gering. Abbildung 54 Zuordnungsaufgaben Beispiel 1 Abbildung 55 Zuordnungsaufgaben Beispiel 2 Auswahl aus Comboboxen: Bei diesem Aufgabentyp besteht das Prinzip darin, dem Anwender sowohl richtige als auch falsche Antworten in Form eines Auswahlmenüs anzubieten. Die Auswahl eines Listeneintrages führt dann zu einer sofortigen Veränderung in einer Grafik oder einem Schriftstück (Abbildung 56). Abbildung 56 Auswahl aus Checkboxen 74

75 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Die Aufgaben werden für jede Lektion (erst nachdem mehrere Informationseinheiten präsentiert wurden) in sequentieller Form angeordnet. Die einfallsreiche Umsetzung und Nutzung der genannten Aufgabenformen ist für den Lernerfolg der Anwender sehr bedeutsam. Um diesen Erfolg aber zu verstärken bzw. abzurunden ist der Einsatz von Rückmeldungen (Feedback) unabdingbar. Das Feedback (siehe auch Abbildung 49) erfolgt im Lernprogramm Typografie zeitverzögert, nicht sofort nach der Auswahl einer Antwort oder dem Verschieben einer Antwort. Wenn eine Aufgabe bearbeitet ist, klickt sich der Anwender über die lineare Navigation zur nächsten Aufgabenstellung. Immer dann wertet das Programm die Antworten des Lernenden aus und generiert ein Feedback. Die Rückmeldung wird jedoch erst dann angezeigt, wenn alle Screens der Aufgabensequenz durchgeblättert wurden. Das Feedback, das ausschließlich in textueller Form erfolgt, gibt dem Nutzer über das Resultat seiner Beschäftigung mit dem Programm Aufschluss und macht ihm die erreichte Lernleistung deutlich. Für richtig gelöste Aufgaben gibt es eine kurze erläuternde Bestätigung, die den Nutzer zum Weiterlernen ermuntern soll. Die Rückmeldungen haben (bei falscher Beantwortung) die Aufgabe, den Anwender in positiver Weise zur erneuten Auseinandersetzung mit den Lerninhalten oder zu einem wiederholten Lösungsversuch anzuregen. Dazu erhält der Lernende einen Link auf den entsprechenden Lerninhalt. Durch weiterführende Hinweise (Literatur, Websites) soll der Lernende anschließend ermutigt werden, sich auch nach dem Ende der Lernzeit mit der Thematik zu befassen. Durch eine aufmunternde Formulierung wird erreicht, dass die Motivation des Nutzers positiv beeinflusst wird. Auf gar keinen Fall sollte das Feedback negative Formulierungen transportieren und somit den Nutzer demotivieren. Die Rückmeldung wird nur in vollständig richtig oder falsch unterschieden. Ein noch differenzierteres Feedback ist mit einem sehr hohen Programmieraufwand verbunden. Dies sollte nur realisiert werden, wenn es wenige Zuordnungs- bzw. Auswahlmöglichkeiten gibt. Bei vielen Alternativen sind die möglichen Varianten zur Rückmeldung unverhältnismäßig hoch Hilfesysteme Der Nutzer soll bei der Arbeit mit dem Lernprogramm durch verschiedene Hilfefunktionen unterstützt werden. Dabei kann man zwischen inhaltlichen und technischen Hilfestellungen unterscheiden. Technische Hilfe betrifft alles was der besseren Bedienung des Programms und inhaltliche Hilfe alles was der Beantwortung von Fragen bezüglich der Lerninhalte dient. Da die Betrachtung der Zielgruppe dieser ausreichende Medienkompetenzen bescheinigt hat, beschränkt sich die technische Hilfe auf den Einsatz von Tooltipps (Abbildung 57). Über den Navigationselementen, die mit Hilfe von Piktogrammen symbolisiert wurden, erscheinen kurze Hinweistexte. Diese sollen dem Nutzer die Funktion des jeweiligen Buttons erläutern. Abbildung 57 Tooltipps 75

76 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Die inhaltliche Hilfe besteht aus einem Glossar (siehe auch Abbildung 58) mit Informationen rund um das Lernthema. Es bietet Erklärungen zu den wichtigsten typografischen Fachbegriffen in alphabetischer Folge. Der Zugang erfolgt über eine vertikal angeordnete Navigationsleiste am linken Bildschirmrand. Die Erläuterungen sind miteinander verlinkt, so dass sich die Nutzer auch themenbezogen durch das Glossar bewegen können Lernbegleitung Der Nutzer der Anwendung soll durch einen virtuellen Lernbegleiter unterstützt werden. In Lernprogrammen haben diese computeranimierten Guides häufig das Aussehen von Comicfiguren. Eine weitere interessante Möglichkeit sind 3D-Charaktere, so genannte Avatare. Die Verwendung von solch komplexen 3D-Objekten ist jedoch mit erhöhter Prozessorlast sowie einem nicht zu unterschätzendem Realisierungsaufwand verbunden und kam somit für das Lernprogramm Typografie nicht in Frage. Virtuelle Begleitpersonen können in einem Lernprogramm fast alle Hilfs- und Unterstützungsfunktionen übernehmen. Sie können den Lernenden in die Bedienung des Programms einführen, über die Lernziele und Aufgaben informieren, das Feedback übernehmen oder Sachverhalte erläutern. Die Begleiter können ihre Vorzüge vorrangig in genau festgelegten Situationen und durch die Beschränkung auf die Mitteilung nur kurzer Informationspassagen zeigen. Der Einsatz des Guides sollte immer sparsam erfolgen, da sich der Lernende dadurch auch sehr schnell überfordert oder bevormundet fühlen kann. Erfolg verspricht der Einsatz solcher Begleiter immer dann, wenn sie eine eher passive Rolle spielen und Aufgaben/ Funktionen übernehmen, die die Beziehung zum Lernenden nicht belasten. Im Lernprogramm Typografie hat der Guide die Aufgabe, den Sprechertext wiederzugeben, also die zusätzliche Erläuterung der Animationen zu übernehmen. Darüber hinaus übernimmt er die direkte Ansprache und Führung des Nutzers an bestimmten Stellen der Anwendung. Vor allem ist es die Aufgabe des Guides den Lernenden persönlich anzusprechen und dadurch auch die Motivation der Lernenden zu stärken Programmtyp/ didaktisches Modell Dieser Abschnitt soll nunmehr klären, welche didaktischen Modelle bzw. Programmtypen dem Lernprogramm zu Grunde liegen. Das didaktische Modell beschreibt, wie die Informationen bzw. Inhalte methodisch aufbereitet und präsentiert werden. Deren detaillierte Beschreibung soll aber nicht Gegenstand dieser Erläuterungen sein. Vielmehr soll hier erörtert werden, welchem Ansatz bzw. Programmtyp die in den vorangegangenen Abschnitten dargelegten didaktischen Elemente zugeordnet werden können. Das Lernprogramm Typografie soll mit einem tutoriellen Konzept gezielt und schrittweise Grundlagenwissen vermitteln. Basis dieses Konzeptes sind die in Abschnitt Lehrstrategie beschriebenen Lernsequenzen mit Lernzielpräsentation, Lernstoffpräsentation, Zusammenfassung, Aufgabe und Feedback. Von Vorteil ist dabei, dass der Anwender durch den gesamten Lernstoff eines neuen Wissensgebietes begleitet wird. Der Anwender rezipiert und verarbeitet die Inhalte, die das Lernprogramm für ihn bereitstellt. Die Aufteilung der Lerninhalte in kleine, aufeinander aufbauende Einheiten soll eine Über- oder Unterforderung der Anwender vermeiden. Nach dem Bearbeiten von Tests/ Aufgaben erhält der Nutzer ein Feedback, das ihn zum Weiterlernen oder Wiederholen ermuntern soll. Der Lernende bekommt also kontinuierlich Rückmeldungen über den Lernfortschritt. 76

77 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie In das Lernmodul wurden außerdem Zusätze integriert (Glossar, Index, Sitemap), die den Lernprozess dadurch unterstützen sollen, dass gezielt Informationen oder Fachbegriffe gesucht werden können. Die Integration des Fachglossars (Abbildung 58) ermöglicht die Nutzung der Anwendung als Nachschlagewerk. Durch eine Verlinkung auf die entsprechenden Inhaltsseiten oder zu anderen themenrelevanten Einträgen des Glossars kann der Nutzer systematisch sein Wissen vertiefen. Die eingegliederte Indexfunktion (Abbildung 59) ermöglicht es dem Lernenden nach Begriffen zu suchen und schnell zu den entsprechenden Themenkomplexen im Programm zu gelangen. Mit Hilfe der Sitemap soll der Lernende schnell und bedarfsorientiert auf Informationen zugreifen können ohne erst ganze Lerneinheiten durcharbeiten zu müssen. Besonders Anwender, die sich nur gezielt in bestimmte Themen einarbeiten wollen oder schon über ein gewisses Vorwissen verfügen, können davon profitieren. Abbildung 58 Glossar Abbildung 59 Index Explorative, entdeckende Elemente des Lernens sind im Programm in Gestalt der interaktiven Grafiken und der Aufgaben, die Comboboxen verwenden, zu finden. Bei diesen Aufgabenformen steht die Erprobung neu erworbenen Grundlagenwissens in praxisnahen Kontexten im Vordergrund. Die Idee dabei ist, dass der Anwender mit Hilfe der Boxen einen vorgegebenen Text manipulieren soll. Mit jeder vorgenommenen Veränderung werden die neuen Eigenschaften des Textes (z. B. die Schriftgröße) sofort sichtbar. Somit kann der Nutzer den Einfluss jeder Einstellung auf die Qualität des späteren Dokumentes nachvollziehen. Durch die interaktiven Grafiken wird der Lernende dazu angehalten, den Bildschirm mit der Maus zu erforschen. Neue Inhalte werden erst durch die Tätigkeit des Anwenders präsentiert Medien Mulimediale Präsentationsformen sind eines der wichtigsten didaktischen Mittel zum Erreichen von Lernzielen. Die Merkmale der einzelnen Medien tragen dazu bei, komplexe Lerninhalte anschaulich zu vermitteln. Der Einsatz von Multimedia in Lernprogrammen sollte sich jedoch auf Situationen beschränken, in denen dies aus didaktischer Sicht auch Sinn macht. Die einzelnen Medienelemente übernehmen unterschiedliche didaktische Funktionen Text Text ist wichtigster Informationsträger und elementarer Bestandteil jeder Wissensvermittlung. Textinformationen haben den Vorteil, dass sie auf dem Bildschirm verfügbar bleiben. Von Nachteil ist jedoch ihre schlechte Lesbarkeit auf dem Bildschirm. Da Lesen am Bildschirm den Lernenden schnell ermüdet, müssen sich die Textinformationen auf ein Mindestmaß beschränken und, wo immer es möglich ist, durch alternative Anzeigemöglichkeiten ergänzt werden (siehe auch Abschnitt Alternativ-Medien zum Text). 77

78 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Bei der Realisierung eines Lernprogramms zum Thema Typografie sollte natürlich besonderer Wert darauf gelegt werden, die Texte lesefreundlich und verständlich zu gestalten. Das wird durch eine bildschirmgerechte Typografie und Anordnung des Textes erreicht. Dabei ist zum einen die Wahl der Schriftart von entscheidender Bedeutung. Hier fiel die Wahl auf die Schrift Chantilly (ein Plagiat der Schrift Gill Sans), eine der am besten lesbaren Sansserif-Schriften. Die Chantilly eignet sich sehr gut als Bildschirm-Schrift. Sie ist auch in kleineren Schriftgraden noch gut lesbar und besitzt eine echte Kursive. Die Lesbarkeit wird zum anderen mit einer angenehmen Zeilenlänge und einem leicht erhöhten Zeilenabstand (um 5 Punkt erhöht) unterstützt. Um das Auffinden des nächsten Zeilenanfangs zu erleichtern, kommt linksbündiger Flattersatz zum Einsatz. Dadurch müssen keine hemmenden Wortzwischenräume (wie beim Blocksatz) überwunden werden. Der Text der Informationseinheiten befindet sich immer an der gleichen Stelle. Dazu gibt es noch Hinweistexte für den Lernenden. Auch diese Texte sind immer gleich platziert. Um sie vom eigentlichen Inhaltsbereich abzuheben, sind diese Hinweise in anderer Schriftgröße und Farbe sowie abweichendem Schriftschnitt gesetzt. Neben dem Text ist ausreichend freier Raum, damit sich der Lernende auf dem Bildschirm leichter zurechtfindet und dieser nicht zu überladen wirkt Alternativ-Medien zum Text Nachfolgend sollen die verschiedenen Möglichkeiten aufgezeigt werden, mit denen die Textdarstellung ersetzt werden kann. Eine Alternative bzw. Ergänzung zum Text können Grafiken, Tabellen oder Fotos darstellen. Mit Grafiken lassen sich auch komplizierte Sachverhalte anschaulich, verständlich und vereinfacht darstellen. Die Aufmerksamkeit, die der Nutzer Grafiken entgegenbringt, soll gezielt genutzt werden, um mit ihnen Inhalte zu vermitteln. Dabei ist darauf zu achten, die Grafiken aussagekräftig und eindeutig zu gestalten. Des Weiteren werden vor allem interaktive Grafiken (Abbildung 60 und 61) eingesetzt, die nur bei bestimmten Aktionen des Nutzers zusätzliche Informationen textueller und grafischer Art anzeigen. Dadurch wird erreicht, dass beim ersten Betrachten der Inhaltsseite der Nutzer nicht überlastet wird. Außerdem ist der Lernende gefordert, die verschiedenen Interaktionsmöglichkeiten zu erforschen, um somit zusätzliche Informationen zu erlangen. Mit Hilfe dieser Technik ist es möglich, relativ viele Bild- und Textinformationen innerhalb eines Screens unterzubringen. Abbildung 60 Interaktive Grafik Beispiel 1 Abbildung 61 Interaktive Grafik Beispiel 2 Das mediale Element Ton/ Sound kommt in der Anwendung vor allem in Form von Sprechertext des Guides zum Einsatz. Dieser wirkt persönlicher als geschriebener Text, so dass der Lernende sich stärker angesprochen fühlt. Der gesprochene Text hat die Aufgabe, in die neuen Lernthemen einzuführen und ablaufende Animationen näher zu erläutern. 78

79 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Somit kann sich der Lernende in diesem Moment ganz auf die Animation konzentrieren und muss nicht zwischen Text und Animation hin und her springen. Der Nachteil von Ton ist jedoch, dass er nicht auf dem Bildschirm bestehen bleibt. Sinnvoll ist der Einsatz von Sprechertext deshalb nur in Kombination mit einer Soundsteuerung, wie sie in Abschnitt Navigation und Orientierung beschrieben wird. Auf jeden Fall muss ein Neustart der Audiosequenz möglich sein, damit der Anwender bestimmte Inhalte wiederholen kann. Zusätzlich erscheinen die wichtigsten Informationen, die durch den Sprechertext wiedergegeben werden, noch einmal kurz in schriftlicher Form auf dem Bildschirm. Sowohl dieser zusätzliche Text als auch der Ton können jedoch als störend empfunden werden. Deshalb wurden Möglichkeiten implementiert um den Ton sowie die Erläuterungen ein- und auszuschalten. Des Weiteren gibt es im Lernprogramm Animationen, die wie die Grafiken dem besseren Verständnis von komplexen Sachverhalten oder Abläufen dienen, die auf sprachlicher Ebene sonst schwer zu vermitteln wären. Synchron zu den Animationen, die im Inhaltsbereich der Anwendung ablaufen, wird Sprechertext zur Erläuterung eingesetzt. Zur Steuerung der Animationen sind (wie zu der des Sounds) entsprechende Möglichkeiten vorzusehen. Im Normalzustand einer Animation wird der begleitende Sprechertext in einer Sprechblase als geschriebener Text zum Mitlesen angeboten Guide Der im Abschnitt Lernbegleitung beschriebene Guide soll durch eine Animation visualisiert werden. Die Animation des Begleiters wird sich auf die Lippenanimation und die Animation der Augen beschränken. Der Auftraggeber hat auf die Unterstützung der Lernenden durch den Guide keinen Wert gelegt. Die Integration des Guides erfolgte deshalb nur exemplarisch für eine zweite Version der Lernanwendung, die im Rahmen dieser Diplomarbeit aus der ersten Version weiterentwickelt wurde. Der Prozess des Designs und der Realisierung dieser Figur setzte sich aus mehreren Anläufen zusammen. Die erste Idee war, eine sehr einfach gehaltene Figur (aufgrund des begrenzten Realisierungszeitraums) in Form eines typografischen Zeichens zu entwickeln. In die engere Wahl fielen Ausrufezeichen, Fragezeichen und Punkt. Die Entscheidung fiel zugunsten einer sprechenden Comic-Figur in Form eines Punktes aus. Für diesen Guide wurden verschiedene Designentwürfe gemacht (Abbildung 62). Abbildung 62 Entwürfe für einen animierten i-punkt Nach der Integration des ausgewählten Guides (ganz rechts) in die Lernanwendung wurde aber schnell klar, dass dieser visuell nicht zum Lernmodul passte. Zum zweiten wurde aus diesem Versuch ersichtlich, dass eine Comic-Figur für erwachsene Lernende nicht praktikabel (zu kindlich) ist. Besser erschien es, einen menschlichen Begleiter einzusetzen. Diese Entscheidung brachte natürlich neue Schwierigkeiten mit sich, denn die Entwicklung eines 2- oder 3-dimensionalen Guides hätte Stoff für eine eigenständige Diplomarbeit bedeutet. 79

80 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Die Idee war deshalb, auf einen vorgefertigten Entwurf zurückzugreifen, ähnlich den ActiveX-Assistenten von verschiedenen Windows-Programmen. Dieser Entwurf sollte überdies möglichst vektorbasiert (als Flash-Film) vorliegen. Bei den Recherchen dazu erschien besonders das Programm [V]Host SitePal (Abbildung 63) der Firma Oddcast Media Technologies [www30] interessant. Abbildung 63 Programm [V]Host SitePal [www30] Mit dem Programm können sehr einfach und komfortabel animierte, sprechende Charaktere entworfen werden, die auch mit langsamen Internetverbindungen betrachtet werden können. Dabei besteht die Möglichkeit, aus einer Fülle von Vorlagen ein passendes menschliches Modell auszuwählen und diverse Eigenschaften anzupassen (Haare, Brille, Kopfbedeckung, Kleidung, Bart, Schmuck, Hintergrund). Der so zusammengestellte Charakter folgt dabei den Mausbewegungen im Fenster durch Bewegen des Kopfes in die jeweilige Richtung und zwinkert dabei. Als weiteres Feature des Programms können MP3- oder WAV-Dateien in das Projekt geladen werden. Diese Sounds werden dann von diesem Charakter vorgetragen und gleichzeitig erfolgt eine (fast) synchrone Animation der Lippen. Das Resultat wird in einem Ergebnisfenster als Flash-Film angezeigt und kann dann (leider nur in der Vollversion des Programms) als SWF-Datei abgespeichert oder in HTML-Seiten integriert werden. Die so erhaltenen SWF-Dateien könnten dann mittels der Containertechnik (siehe auch Abschnitt Struktur der Lernanwendung) in das Lernmodul Typografie integriert und auch aus dem Basisfilm heraus gesteuert werden. Da das Programm nur gegen Gebühr als Vollversion zu nutzen wäre, konnte diese ausgezeichnete Lösung im Rahmen der prototypischen Entwicklung des Lernmoduls nicht eingesetzt werden. Die Software bietet aber mit ihren Features eine sehr gute, einfache Möglichkeit Guides zu erzeugen, die auch mit geringerer Bandbreite der Internetverbindung zufrieden stellend nutzbar sind. Diese Möglichkeit sollte bei weiteren Produktionen von Lernmodulen, die die Integration eines menschlichen Charakters in Betracht ziehen, unbedingt berücksichtigt werden. 80

81 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie 3.5. Designkonzept Die Oberfläche (das Screendesign) der Lernanwendung hat die Funktion, eine Verbindung zwischen Lerninhalten und Lernenden zu schaffen. Damit der Lernende in seinem Lernprozess bestmöglich unterstützt wird, ist auf eine ansprechend gestaltete, intuitiv handhabbare Benutzeroberfläche besonderer Wert zu legen. In diesem Abschnitt sollen nun die wichtigsten Punkte, welche die Gestaltung der Benutzeroberfläche und deren Realisierung beeinflussen, näher betrachtet werden Bildschirmaufteilung Die Aufteilung des Bildschirms bestimmt die Position der grafischen und typografischen Elemente des Lernprogramms. Durch die Unterteilung des Screens in einzelne Bereiche mit unterschiedlichen didaktischen Funktionen soll das Interesse der Lernenden geweckt und deren Wahrnehmung unterstützt werden. Die Aufteilung der Oberfläche bestimmt maßgeblich, wie der Nutzer die Lerninhalte erschließt, aufnimmt und verarbeitet. Ziel ist es, die Aufmerksamkeit des Nutzers auf die wesentlichen Informationen zu lenken, den Lernenden durch die Seite zu führen und ihm bei der Orientierung innerhalb des Lernprogramms zu helfen. Dabei ist besonders auf eine konsistente Positionierung und Funktionalität der einzelnen Elemente zu achten. Im Folgenden wird die Anordnung dieser Elemente im Lernprogramm Typografie dargestellt. In der Literatur werden verschiedene Bezeichnungen für die einzelnen Bereiche einer Lernanwendung verwendet. Nach Schreiber [SCH98] existieren 3 Bereiche: der Inhaltsbereich (auch als Arbeitsbereich bezeichnet), der Funktionsbereich (auch Steuerungs- oder Navigationsbereich genannt) und der Orientierungsbereich. Für das Lernprogramm Typografie wurde eine klassische Form der Bildschirmunterteilung gewählt, da diese laut [BRU00] von erwachsenen Lernenden bevorzugt wird. Abbildung 64 zeigt das Konzept der Bildschirmaufteilung, das der Lernanwendung zu Grunde liegt. Orientierungsbereich Hierarchische Navigation Lineare Navigation Inhaltsbereich Animations -Steuerung Abbildung 64 Bildschirmaufteilung des Lernmoduls Typografie 81

82 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Dabei gibt es eine zentral positionierte Fläche für die Lerninhalte, die den größten Bereich auf dem Screen einnimmt und somit gewollter Weise den Schwerpunkt bildet (der Nutzer soll zuerst den Lerninhalt aufnehmen). Die Lernfläche wiederum besteht aus unterschiedlichen Bereichen: Textbereich, Bereich für Grafiken, Bereich für interaktive Elemente und Bereich für Hinweise. Diese Unterteilung wird konsistent über alle Informationseinheiten hinweg eingehalten. In jedem Präsentationsbildschirm erscheint nur wenig Text, um den Lernenden nicht zu überfordern. Dazu wird im Lernbereich häufig mit verborgenen Elementen gearbeitet. Zusätzliche Informationen werden im Textbereich erst durch die Aktivität des Nutzers eingeblendet, d. h. erst wenn der Anwender die interaktiven Elemente der Grafiken mit der Maus erforscht, erscheint im Textbereich eine ergänzende Erläuterung zu dem Punkt, über dem sich die Maus gerade befindet (Abbildung 65 und 66). Abbildung 65 Interaktive Grafik Ausgangszustand Abbildung 66 Interaktive Grafik bei RollOver Im Lernmodul Typografie enthält der Funktionsbereich die Steuerelemente für die hierarchische und die lineare Navigation, Bedienelemente für Sonderfunktionen (Glossar, Sitemap, Index, Druckfunktion) und Bedienelemente zur Steuerung der Animationen und des Sounds. Oberhalb des Inhaltsbereiches befindet sich der permanent sichtbare Teil der funktionalen Fläche. Dieser Teil ist in Form einer klassischen horizontalen Navigationsleiste realisiert (Abbildung 67). Links befinden sich die Elemente für die hierarchische Navigation und die Sonderfunktionen, rechts die Elemente für die lineare Navigation. Durch deren räumliche Trennung sollen die unterschiedlichen Funktionen dieser Elemente nochmals unterstrichen werden. Abbildung 67 Navigationsleiste Die Elemente der Animations- und Soundsteuerung (Abbildung 68) befinden sich im linken unteren Bereich des Screens im Verborgenen und werden nur dann eingeblendet, wenn es wirklich nötig ist. Somit sind nur die wichtigen Dinge (obere Navigationsleiste) permanent verfügbar; lediglich bei Bedarf werden die zusätzlichen Elemente (Animationssteuerung) angezeigt. Mit diesem Konzept wird erreicht, dass der Bildschirm überschaubar bleibt. Diese Übersichtlichkeit ist für das menschliche Auge sehr angenehm und lenkt die Aufmerksamkeit der Lernenden unweigerlich auf die eigentlichen Informationen. Die Aus- und Einblendung der Animationssteuerung erzeugt eine gewisse grafische Veränderung auf dem Bildschirm. Eine Verunsicherung des Lernenden wird jedoch durch die immer gleiche Positionierung der Animationssteuerung ausgeschlossen. 82

83 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Mit der anderen Positionierung (nicht im horizontalen Navigationsbereich), soll dem Nutzer angezeigt werden, dass hier zusätzliche, anders geartete Steuerungsmöglichkeiten vorliegen. Abbildung 68 Animationssteuerung Über der ständig sichtbaren funktionalen Fläche wurde der Orientierungsbereich angeordnet, der sich von den anderen Bereichen durch die hellblaue Farbe unterscheidet. Durch die Positionierung dieses Bereiches ganz oben auf dem Screen wird die ständige Präsenz für den Anwender sichergestellt Navigation und Orientierung Dieser Abschnitt widmet sich Betrachtungen zur Navigation und Orientierung der Lernenden. Mit Hilfe der Navigationsfunktionen kann der Anwender auf die Lerninhalte zugreifen und auch alle anderen Programmfunktionen aufrufen. Eine gelungene Navigation ermöglicht es dem Lernenden, sich zügig und zielorientiert durch das Programm zu bewegen. Nur wenn der Lernende mühelos durch das Lernprogramm navigieren kann, ist er auch in der Lage, seinen Lernprozess selbständig zu steuern und zu planen Navigationsstruktur Dieser Abschnitt stellt dar, welche Navigationsstrukturen dem Lernmodul Typografie zu Grunde liegen, d. h. wie die einzelnen Informationseinheiten angeordnet sind und zueinander in Beziehung stehen. Das Lernprogramm Typografie kombiniert die drei bekannten Navigationsstrukturen: hierarchische, lineare und vernetzte Navigation. Bei der hierarchischen Navigationsform sind die Lerninhalte auf verschiedene Ebenen verteilt. Im Lernprogramm Typografie erfolgt eine Unterteilung in 2 Ebenen: die Ebene des Kapitels und die des einzelnen Lernschritts. Dadurch kann sich der Anwender schnell eine Vorstellung vom Aufbau der Anwendung machen und zielgerichtet auf die Lerninhalte zugreifen. Die lineare Navigationsform kommt immer dann zum Einsatz, wenn sich der Lernende innerhalb eines Kapitels Schritt für Schritt durch die inhaltlich zusammengehörigen Informationseinheiten bewegt. Der Anteil der vernetzten Navigation des Lernprogramms Typografie ist, dass der Anwender zwischen den verschiedenen Lerninhalten, die inhaltlich in Beziehung stehen, unabhängig von der hierarchischen Ebene oder linearen Anordnung hin- und herspringen kann. Das gestattet es dem Lernenden, ganz nach seinen Bedürfnissen auf die für ihn interessanten Informationen zuzugreifen. 83

84 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie So sind im Lernmodul Typografie z. B. bestimmte Fachbegriffe auf den Inhaltsseiten mit den zugehörigen Erklärungen im Glossar verbunden. Diese Erläuterungen im Glossar können wieder auf andere Fachbegriffe verweisen, zu denen es inhaltliche Beziehungen gibt. Bei dieser Form der Navigation besteht allerdings ein hohes Risiko, dass sich der Anwender in den vernetzten Strukturen verlieren könnte und vom eigentlichen Lernweg abkommt. Um einer Desorientierung des Anwenders entgegenzuwirken, wird im Lernprogramm Typografie eine History-Funktion eingesetzt, die es ihm ermöglicht, jederzeit an den Ursprung seiner Bewegungen zurückzugelangen Navigation Ein unabdingbarer Bestandteil jeder Lernanwendung ist ein Hauptmenü, das dem Lernenden erst das Navigieren und Orientieren ermöglicht. Dieses Hauptmenü sollte von jeder Stelle im Programm zu erreichen sein. Im Lernprogramm Typografie präsentiert sich das Hauptmenü in Form der horizontalen Navigationsleiste. Es gestattet den direkten Zugriff auf die Lerninhalte und gibt dem Nutzer eine Übersicht über den verfügbaren Inhalt. Die einzelnen Elemente der Navigationsleiste und deren Gestaltung sollen nachfolgend näher betrachtet werden. Zuerst soll dabei dargestellt werden, wie die Elemente des Hauptmenüs gekennzeichnet sind, damit sie vom Lernenden auch als solche identifiziert werden können. Im Lernprogramm Typografie kommen Text bzw. Piktogramme in Kombination mit Text als Navigationselemente zum Einsatz. Die Beschriftung der Schaltflächen mit Text ist sicher und eindeutig. Dadurch, dass der Lernende deren Bedeutung sofort erkennen kann, wird Irritation, Frustration und Demotivierung vermieden. Beim Einsatz von Piktogrammen (kleine Symbole bzw. Grafiken, die einen bestimmten Sachverhalt darstellen) müssen einige Aspekte unbedingt beachtet werden. Die verwendeten Symbole sollten vom Anwender zuverlässig interpretiert werden können, d. h. ihre Botschaft muss klar und eindeutig sein. Deshalb kommen im Lernprogramm Zeichen zum Einsatz, die den Lernenden durch ihre vorhandenen Kompetenzen aus anderen Computeranwendungen vertraut sein dürften. Um weniger erfahrenen Anwendern entgegenzukommen, wurde bei den Navigationselementen, die Piktogramme nutzen, eine Kombination von Symbol und Text eingesetzt, wobei der Text die Funktion der jeweiligen Schaltfläche erläutert. Das Piktogramm ist von Anfang an sichtbar; der beschreibende Text erscheint nach kurzer Verzögerung, wenn sich der Nutzer mit der Maus darüber bewegt (Prinzip des Tooltipps). Zusätzlich zu den Navigationsmöglichkeiten im oberen Bereich des Bildschirms (Hauptmenü) gibt es die im Verborgenen liegende Animationssteuerung, die an einer geschwungenen Leiste am linken Bildschirmrand festgemacht ist. Die einzelnen Funktionen der Animationssteuerung werden ebenfalls durch Piktogramme symbolisiert. Für drei der Schaltflächen existieren zwei Zustände, d. h. nach dem ersten Betätigen der Schaltfläche wird der zweite Status des jeweiligen Buttons angezeigt. Zusätzlich zum anderen Aussehen bietet der zweite Zustand des Buttons natürlich auch eine andere Funktionalität an. Tabelle 3 stellt das Aussehen und die Funktionalität der Elemente der Animationssteuerung dar. 84

85 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Stoppen der Animation, Unterbrechen der Soundausgabe an der aktuellen Position Animation und die Soundwiedergabe wieder starten Animation und den Sound an den Anfang zurücksetzen und neu starten Zusatztext für Animationen einblenden Zusatztext für Animationen ausblenden Sound abschalten Sound zuschalten (an der aktuellen Position der Anwendung) Tabelle 3 Funktionalität der Elemente der Animationssteuerung Die Funktionen der Navigationselemente des Hauptmenüs sollen im folgenden Abschnitt ausführlicher dargestellt werden Orientierung Zur Steuerung des Lernprozesses und Einschätzung des Lernfortschritts sowie zur Orientierung im Programm sind eine ganze Reihe von Informationen erforderlich. Der Anwender benötigt Antworten auf die folgenden Fragen: Wo bin ich, wohin kann ich gehen und wie komme ich wieder zurück? Wie der Lernende bei diesen Orientierungsprozessen im Lernmodul Typografie unterstützt werden soll, wird nachfolgend dargestellt. Der Anwender benötigt zu allererst Informationen über seinen Aufenthalt im Lernsystem. Er muss jederzeit feststellen können, in welchem Kapitel und welchem Lernschritt er sich befindet. Diese Angaben müssen auf dem Screen so angeordnet sein, dass sie immer sichtbar und auf einen Blick erfassbar sind, damit der Lernende seine Aufmerksamkeit nicht für längere Zeit vom Lerninhalt abwenden muss. Im Lernmodul Typografie werden diese Informationen deshalb im oberen Bereich des Screens platziert (Abbildung 69). Im linken Teil dieses Orientierungsbereiches erfolgt eine textbasierte Darstellung des aktuellen Standortes in der Anwendung (Kapitel oder Bezeichnung der aktuellen Seite, z. B. Sitemap). Um die aktuelle Stellung im Kapitel bzw. den Lernfortschritt innerhalb einer Lektion anzuzeigen, wird die aktuelle Seitenzahl in Beziehung zur Gesamtseitenzahl des Kapitels (5 von 12) am oberen rechten Rand dargestellt. Abbildung 69 Wo bin ich? Zum zweiten sollte für den Lernenden jederzeit erkennbar sein, wohin er sich im nächsten Schritt bewegen kann (Wohin kann ich gehen?). Deshalb gibt es die im vorigen Abschnitt beschriebene Navigationsleiste, die dem Nutzer Elemente anbietet, mit denen er zu den jeweiligen Inhalten gelangen kann. Die Buttons Zurück und Weiter (Abbildung 70) erlauben das Aufrufen der nächsten bzw. vorigen Informationseinheit des Kapitels. Wenn es keine vorige bzw. nächste Seite gibt, werden die Buttons unsichtbar geschaltet. Diese Schaltflächen gehören zur linearen Navigation und sind folglich durch Piktogramme visualisiert. 85

86 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Abbildung 70 Navigationsleiste mit Schaltflächen zum Blättern der Inhaltsseiten Die Schaltfläche Glossar (Abbildung 71) ruft das integrierte Fachglossar auf, das dem Nutzer einen schnellen Zugriff auf Zusatzinformationen verschafft. Mit Hilfe des Buttons Index kann der Studierende die Indexseite anwählen und sich auch von dort auf entsprechende Inhaltsseiten klicken. Abbildung 71 Schaltflächen Glossar und Index Die Schaltfläche Sitemap (Abbildung 72) verlinkt zu einer grafischen Übersicht der Gliederung und des Aufbaus der Informationseinheiten in Form einer Stammbaumstruktur. Mit Hilfe dieser Darstellung kann sich der Anwender darüber informieren, welches der nächste Lerninhalt ist und auch direkt zum jeweiligen Inhalt gehen. Der Zugriff auf die einzelnen Kapitel der Lernanwendung erfolgt über ein ausfahrbares Menü (Abbildung 72), d. h. nach einem MouseDown auf den Button Inhalt wird das Menü vollständig ausgerollt und nach einem MouseDown auf einen der Buttons wieder eingerollt. Dieses Pulldown-Menü enthält keine weiteren Untermenüs, damit sich die Lerninhalte für den Anwender übersichtlich und klar präsentieren. Abbildung 72 Inhaltsverzeichnis und Schaltfläche Sitemap Der Lernende kann auch über hervorgehobene Wörter innerhalb der Informationseinheiten zu neuen Inhalten gelangen. Diese Links sind immer in gleicher Art und Weise markiert. Zum dritten müssen den Lernenden Möglichkeiten gegeben werden, um falsche Schritte im Programm oder auch den ganzen Lernweg zurückzuverfolgen (wie komme ich wieder zurück). Dazu wurde eine History-Funktion implementiert (Abbildung 73), welche die Reihenfolge der besuchten Seiten aufzeichnet. Die History-Buttons gehören zur linearen Navigation und werden durch Pfeile symbolisiert. Sie sind nur dann aktiv (sichtbar) geschaltet, wenn auch tatsächlich ein Schritt zurück oder vorgegangen werden kann. Abbildung 73 History-Funktion 86

87 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Grafisches Design Dieser Abschnitt beschreibt, wie die grafische Oberfläche des Lernprogramms durch die Elemente Farbe und Form gestaltet wurde. Sowohl Farbe als auch Form führen den Lernenden durch das Lernangebot und bestimmen maßgeblich den visuellen Charakter der Anwendung. Mit Hilfe der grafischen Gestaltung der Lernanwendung soll der Nutzer angesprochen, eine motivierende Lernatmosphäre geschaffen und gegebenenfalls auch visuell ein Bezug zum Thema des Programms hergestellt werden. Ziel muss es dabei aber immer sein, die Informationen in den Vordergrund zu stellen, also Farbe und Form sparsam einzusetzen. Das Design hat außerdem die Aufgabe, die Wahrnehmung der Anwender unterschwellig zu beeinflussen und auf diese Weise auch die Bereitschaft der Lernenden, sich mit dem Lerninhalt auseinanderzusetzen, zu steigern. Der Einsatz der zwei Gestaltungsmittel Farbe und Form hat entscheidenden Einfluss darauf, ob der Anwender das Lernprogramm als zweckmäßig gestaltet betrachtet, gern damit lernt und sich innerhalb der Lernumgebung wohl fühlt. Nachfolgend soll nun dargestellt werden, wie Farbe und Form eingesetzt wurden, um die genannten Ziele (visuell ansprechend, nutzer- und orientierungsfreundlich) zu realisieren Farbe Farben sind neben der Form das wichtigste Gestaltungsmittel des grafischen Designs. Die farbliche Gestaltung der Lernumgebung übt immer eine bestimmte Wirkung auf den Nutzer aus. Im Lernmodul Typografie sollte Farbe gezielt eingesetzt werden, um den Lernenden zur Nutzung des Lernprogramms zu motivieren und seine Aufmerksamkeit zu erringen. Durch farbliches und typografisches Strukturieren der Oberfläche soll dem Nutzer das Erfassen der Bildschirmseite erleichtert werden. Helle, gesättigte Farben ziehen die Aufmerksamkeit besonders auf sich. Sie wirken frisch, unaufdringlich und werden bevorzugt bearbeitet. Deshalb wurde ein helles Beige für den Hintergrund des Inhaltsbereiches gewählt. Für die typografischen Elemente des Inhaltsbereiches wurde ein dunkles Blau mit ausreichend Kontrast zum hellen Hintergrund gewählt. Um die Aufmerksamkeit des Lernenden auf bestimmte Wörter oder Merksätze zu lenken, wurde die dunkle Farbe der Schrift um eine kräftige Signalfarbe (Orange) für Hervorhebungen ergänzt. Grafiken im Inhaltsbereich sind in einem dunklen Braun gestaltet, das wiederum genügend Kontrast zum Beige des Hintergrundes schafft. Hervorhebungen innerhalb der Grafiken erfolgen wiederum in der Signalfarbe Orange. Auch der Bereich mit den interaktiven Navigationsmöglichkeiten unterscheidet sich vom Arbeitsbereich durch einen farblichen Kontrast. Für die Navigationsleiste wurde das dunkle Blau des Textes wieder verwendet, welches sich vom Beige hervorragend abhebt und somit sehr gut erkennbar ist. Die Beschriftung der Schaltflächen ist in einem hellen Blau gehalten, das sich als Hintergrundfarbe des Orientierungsbereiches wieder findet. Die Buttons sind mit Mouse-Over-Effekten versehen. Dabei wird lediglich die Farbe der Schaltflächen mit der des erläuternden Textes ausgetauscht. Abbildung 74 und 75 zeigen die farbliche Gestaltung der Lernumgebung. 87

88 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Abbildung 74 Farbliche Gestaltung Beispiel 1 Abbildung 75 Farbliche Gestaltung Beispiel 2 Diese Erläuterungen beschreiben nicht die gesamte farbliche Gestaltung. Sie zeigen aber auf, dass insgesamt sehr darauf geachtet wurde, Farben sparsam und konsistent einzusetzen, um den Nutzer nicht abzulenken oder zu verwirren. So kommt die gesamte Anwendung mit insgesamt 6 verschiedenen Farben aus (Abbildung 76, ausgenommen der Guide und das Intro). Abbildung 76 Verwendete Farben im Modul Typografie Form Formen wurden in der Anwendung dazu eingesetzt, die Benutzeroberfläche zu strukturieren und die Aufmerksamkeit des Lernenden unterschwellig auf bestimmte Aspekte zu lenken. Die vorherrschende Form im Lernmodul Typografie, die auch schon durch das Präsentationsmedium Bildschirm vorgegeben wird, ist das Rechteck. Diese viereckigen Formen grenzen die verschiedenen Funktionsbereiche des Screens untereinander ab. Formen können aber auch der Hervorhebung dienen, indem sie die Aufmerksamkeit des Lernenden auf bestimmte Aspekte lenken, ohne dass er es bewusst wahrnimmt. Hierzu zählen die dreieckigen Formen der Animationssteuerung, die optisch auf deren besondere Aufgabe (lineare Navigation) hinweisen sollen. Dazu gehört aber auch die Rahmung der interaktiven Grafiken durch nicht durchgängig geschlossene Linien. Der Nutzer komplettiert die fehlenden Stücke der Umrandung automatisch. Mit dem geschickten Einsatz von Formen kann auch eine Auflockerung der Oberfläche erreicht werden. Die ovalen bzw. runden Formen der Animationssteuerung sollen die sehr geradlinige, rechteckige Gestaltung der Benutzeroberfläche aufbrechen. 88

89 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie 3.6. Technische Umsetzung Wahl des Autorensystems Bei der Konzeption der Anwendung wurde von einer Verwendung zur webbasierten Aus- und Weiterbildung am Heimlernplatz oder in den PC-Pools der Hochschulen ausgegangen. Um die Anwendung also auch für Modembenutzer zufrieden stellend darstellen zu können, sollte besonders darauf geachtet werden, die Dateigrößen gering zu halten. Die Wahl fiel deshalb auf Macromedia Flash MX, eine Entwicklungsumgebung für interaktive Multimediaanwendungen im ShockwaveFlash-Format, das umfassende Möglichkeiten der Medienintegration und Ablaufsteuerung bietet. Der Flash-Player hat einen hohen Verbreitungsgrad. Somit lassen sich deutlich mehr Anwender erreichen als z. B. mit Macromedia Director. Außerdem ist das Flash-PlugIn deutlich kleiner als das Shockwave-PlugIn. Die SWF-Dateien zeichnen sich durch eine geringe Dateigröße aus, da Flash vektorbasiert arbeitet. Dabei macht die in Flash MX neu implementierte Z-lib-Komprimierung die SWF-Dateien deutlich kleiner als bei älteren Flash-Versionen. Ein weiterer Vorteil ist, dass die Erstellung fast aller Medien, auch der Benutzeroberfläche, innerhalb der Entwicklungsumgebung erfolgen kann. Das Lernprogramm ist innerhalb der beiden gängigsten Browserversionen Internet Explorer und Netscape Navigator lauffähig. Dabei ist es notwendig, dass der Browser die Verwendung von Javascript unterstützt und ein Flash-6-Player (als Plug-In) installiert ist. Die Veröffentlichung der Filme für den Flash-6-Player ist erforderlich, da besonders bei der Programmierung der interaktiven Wissensabfragen spezielle Actionscript- Befehle benutzt wurden, die nur im Flash-6-Player korrekt funktionieren. Aber auch die Actionscript-Befehle zur Steuerung von Soundobjekten setzen das Vorhandensein eines Flash-6-Players voraus. Das Lernprogramm wurde auf und für die Windows-Plattform konzipiert und entwickelt. Die Verwendung auf Apple Macintosh-Systemen wurde nicht explizit getestet. Da die Flash-Filme aber plattformneutral sind, sollte sich die Anwendung auf beiden Computerplattformen darstellen lassen. Die Software ist für eine Auflösung von 1024x768 Bildpunkten entwickelt worden, um möglichst viele Anwender erreichen zu können. Des Weiteren ist bei der Version 2 des Lernprogramms, die den animierten Guide enthält, das Vorhandensein von Lautsprechern und Soundkarte erforderlich Medienerstellung Alle Medien wurden in Macromedia Flash MX zusammengeführt und bis auf die Sprechertexte und einige Grafiken auch innerhalb der Entwicklungsumgebung erzeugt. Die Soundsequenzen wurden mit dem Programm Steinberg WaveLab 3.0 aufgenommen, bearbeitet und als MP3-Dateien abgespeichert. Die Aufnahme erfolgte jedoch noch nicht professionell, da dem Auftraggeber die Integration des Lernbegleiters nicht besonders wichtig war. Sollte der virtuelle Lernbegleiter im weiteren Projektverlauf doch noch komplett realisiert werden, wäre die Aufnahme der Texte mit einem professionellen Sprecher in einer Tonkabine oder im Tonstudio notwendig. Bei der Erstellung der Benutzeroberfläche und der (interaktiven) Grafiken wurde großer Wert darauf gelegt, die Dateigrößen gering zu halten. Alle Elemente die mehr als ein Mal zum Einsatz kommen, sind als Symbole realisiert. Zum anderen wurde auf den Import von Pixelbildern verzichtet und stattdessen die Grafiken direkt im Flash als Grafiksymbol erzeugt. 89

90 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Das Aussehen des virtuellen Begleiters wurde im Programm [V]Host SitePal entworfen. Dieser Entwurf konnte dann als Vorlage für die Entwicklung in Flash MX zum Einsatz kommen. Das Ergebnis zeigt Abbildung 77. Abbildung 77 Guide Für die Augen und den Mund existieren verschiedene Posen, die für die Animation der Lid- und Lippenbewegungen genutzt werden. Die grundlegenden Mundstellungen für verschiedene Laute wurden einzeln gezeichnet und dann, je nach hinzugefügtem Sound, Frame für Frame animiert. Dieses sehr aufwendige Verfahren eignet sich nicht für große Mengen von Sprechertext, könnte jedoch durch den Einsatz des [V]Host SitePals wesentlich verkürzt werden. Bei der Lippenanimation des Guides unter Nutzung langer Soundsequenzen fiel auf, dass die Synchronisation zwischen Ton und Einzelframe-Animation divergierte. Hier konnte Abhilfe geschaffen werden, indem der Sprechertext in kleinere Soundsequenzen zerlegt wurde Struktur der Lernanwendung In diesem Abschnitt soll nun die dem Lernprogramm zu Grunde liegende Struktur Gegenstand der Betrachtungen sein. Den Aufbau der gesamten Lernanwendung zeigt Abbildung 78. Kursbeschreibungsseite mit Link zum eigentlichen Lernprogramm application.html mit eingebauter Flash-Detection Intro Preloader Basisfilm Container für die Inhaltsseiten Abbildung 78 Struktur der Lernanwendung Innerhalb des Lernmoduls Kartografie wird dem Lernenden die Kursbeschreibungsseite für das Lernprogramm Typografie präsentiert. Über einen Link kann dann die Anwendung aufgerufen werden. Dieser Link erfüllt mehrere Funktionen: es wird überprüft, ob der Browser über ein Flash-6-Player Plug-In verfügt. Zum zweiten wird ein neues 1024x768 großes Fenster ohne Scrollbalken, dessen Größe nicht veränderbar ist, geöffnet. In diesem Fenster läuft zuerst der Preloader der Anwendung ab. 90

91 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Um beim Lernenden keine Irritationen zu erzeugen, wird er über den Fortgang des Ladevorgangs mit Hilfe einer grafischen Fortschrittsanzeige, ergänzt um textuelle Angaben informiert. Der Preloader (Abbildung 79) wird so lange ausgeführt bis der Haupt-Shockwave-Film der Anwendung vollständig geladen ist. Ist das der Fall, wird mit dem Abspielen eines kurzen Intros begonnen (Abbildung 80). Dem Nutzer wird dabei aber auch die Möglichkeit gegeben (mittels Skip-Button) das Intro zu überspringen. Abbildung 79 Preloader Abbildung 80 Intro Danach gelangt der Lernende auf die Hauptseite des Lernprogramms Typografie (im Folgenden auch Basisfilm genannt), die anfänglich leer ist. Über das Inhaltsverzeichnis oder die anderen Tasten werden die eigentlichen Inhaltsseiten je nach Bedarf in einen so genannten Container geladen, dort abgespielt und auch wieder gelöscht. Idee bei der Umsetzung des Typografie-Moduls war es, das Flash-Projekt flexibel aufzuteilen und zu strukturieren, um die Ladezeiten der einzelnen Informationseinheiten (enthalten die eigentlichen Lerninhalte) gering zu halten und auch die Pflege und Erweiterung der Inhalte zu vereinfachen. Aus diesem Grund wurde die Anwendung nach dem Container-Prinzip aufgebaut, das ähnlich wie die MIAW-Technologie bei Macromedia Director funktioniert. Das heißt, dass innerhalb eines Films weitere Filme geladen werden können, die intern dann als Movieclip mit eigener Zeitleiste behandelt werden. Egal wie lang die Zeitleiste des Hauptfilms ist, es werden alle Bilder der Zeitleiste des geladenen Movieclips abgespielt. Diese Technik macht es möglich, alle Informationseinheiten als eigene Flash-Filme anzulegen und bei Bedarf unabhängig vom Hauptfilm zu aktualisieren. Die Anwendung wird dadurch in kleine Einheiten unterteilt, die dann bei Bedarf (und nur dann) geladen werden können. Somit wird bei den Anwendern Ungeduld vermieden; sie müssen nur auf das warten, was er auch tatsächlich sehen möchte. Im Basisfilm wurden nur diejenigen Elemente angeordnet, die für das korrekte Funktionieren der Anwendung wichtig sind: die Navigationsleiste mit verschiedenen Buttons (mit denen man zu weiteren Inhalten gelangen kann), der Hintergrund und ein unsichtbarer, leerer Movieclip mit dem Instanznamen container. Wird nach einem Klick auf eines der Navigationselemente ein neuer Inhalt angefordert, wird dieser Film erst in diesem Moment mit der Aktion loadmovie in den Basisfilm geladen. Die Aktion loadmovie benötigt die Parameter URL und Ort. URL ist der relative oder absolute Pfad zum neu zu ladenden Film. Mit Ort ist gemeint, wohin der neu zu ladende Film geladen werden soll. Entscheidet man sich dabei statt der Option Stufe für ein Ziel, wird der zu ladende Flash-Film in einen bereits vorhandenen Movieclip geladen. 91

92 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Im Fall des Lernprogramms Typografie wurden die Filme mit den eigentlichen Lerninhalten mit der Anweisung loadmovie(schriftgroesse.swf, container); in den Movieclip mit dem Instanznamen container geladen. Die neugeladenen Filme übernehmen dann dessen Eigenschaften, d. h. diese mit loadmovie geladenen Filme verhalten sich wie normale Movieclips. Mit der richtigen Pfadangabe lassen sich deren Eigenschaften ändern und die Movieclips steuern. Zum Beispiel würde die Anweisung _root.container._visible=false den aktuell im container geladenen Film unsichtbar machen. Dabei repräsentiert _root die Hauptzeitleiste bzw. den Basisfilm. Um geladene Filme aus dem Basisfilm oder den Basisfilm aus dem geladenen Film anzusprechen, ist immer die korrekte Pfadangabe wichtig. Aus dem Basisfilm lässt sich nicht nur der geladene Film ansprechen, sondern auch Movieclips und Variablen, die sich innerhalb des geladenen Films befinden. Umgekehrt können aus dem geladenen Film Movieclips und Variablen des Basisfilms angesprochen werden. Diese Technik wurde z. B. für die Übergabe von Variablen zwischen Basis- und Unterfilm benutzt, kann aber bei inkorrektem Einsatz der Pfadangabe zu erheblichen Schwierigkeiten bei der Programmierung sorgen. Es ergeben sich durch das Containerprinzip folgende Vorteile: Die Navigation muss nur einmal zu Beginn geladen werden, nicht für jedes Unterkapitel erneut. Dadurch können die eigentlichen Inhaltsseiten sehr schnell nachgeladen werden. Die Unterkapitelseiten lassen sich auch von unerfahrenen Projektbeteiligten erstellen und pflegen. Zu diesem Zweck wurde eine Template-Seite eingerichtet, die dann nach dem vorgegebenen Layout mit dem entsprechenden Material gefüllt werden kann Beschreibung der Realisierung ausgewählter Features An dieser Stelle werden exemplarisch einige Interaktionen zur Wissensabfrage, deren Realisierung sowie die zentrale Verwaltung relevanter Informationen der einzelnen Containerfilme beschrieben. Dabei soll auf allzu detaillierte Codebeispiele verzichtet und nur allgemeine Prinzipien der Umsetzung aufgezeigt werden Zentrale Speicherung von Zustandsinformationen Ergebnisvariablen, Positionen von verschiebbaren Textbausteinen und die Zustände von Buttons oder Comboboxen der einzelnen Testfilme werden bei deren Verlassen (über die lineare oder hierarchische Navigation) in globalen Variablen des Hauptfilms gespeichert. Beim erneuten Aufrufen einer Testseite werden die Positionen bzw. Zustände aus den Variablen des Hauptfilms ausgelesen und mit den entsprechenden Werten initialisiert. Abbildung 81 zeigt die Vorgehensweise der Zustandsspeicherung anhand von 4 aufeinander folgenden Filmen auf. Abbildung 81 Speicherung des Bearbeitungszustandes Wird der Auswertungsfilm über die lineare Navigation erreicht, holt sich dieser die Ergebnisse aus den Variablen des Hauptfilms und zeigt in Abhängigkeit von deren Werten eine Auswertung der Aufgaben an. Abbildung 82 soll die beschriebene Werteübergabe verdeutlichen. 92

93 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Basisfilm richtig falsch falsch Auswertung richtig Test 1 richtig Test 2 falsch Test 3 falsch falsch falsch Abbildung 82 Variablenübergabe Mit der Speicherung der Zustände und Positionen wird erreicht, dass sich der Lernende frei im Programm bewegen kann, ohne befürchten zu müssen, wichtige Antworten bzw. Einstellungen zu verlieren. Es wird dafür gesorgt, dass der jeweils aktuelle Bearbeitungszustand erhalten bleibt Zuordnungsaufgaben Die Aufgabe besteht darin, verschiebbare Antwortbausteine an den richtigen Andockern (sind meist mit bestimmten Elementen/ Bereichen einer Grafik verbunden) anzulegen, wie dies schon im Abschnitt Lernerfolgskontrolle, Aufgabentypen und Feedback beschrieben wurde (Abbildung 83). Bei anderen, ähnlich gelagerten Aufgaben müssen bestimmte Teile innerhalb einer definierten Umrandung abgelegt werden (Abbildung 84). Abbildung 83 Zuordnungsaufgabe Beispiel 1 Abbildung 84 Zuordnungsaufgabe Beispiel 2 Als Pendant zu den bewegbaren Antworten gibt es die so genannten Andocker. Verschiebbare Antwortteile und Andocker passen wie 2 Teile eines Puzzles an genau einer Stelle zusammen. Die Andocker sind mit einer magnetischen Anziehungskraft versehen. Legt der Anwender ein verschiebbares Teil in der Nähe eines Andockers ab, wirkt die simulierte Magnetfunktion auf das Objekt und es rastet am Andocker ein. Dadurch wird erreicht, dass der Lernende sich um die akkurate Positionierung der Teile keine Gedanken machen muss. Die bewegbaren Antworten wurden ähnlich wie die Tasten der Anwendung, jedoch in einer anderen Farbe gestaltet. Die andere Farbgebung (orange) soll sie als interaktive Elemente kennzeichnen und gleichzeitig die Aufmerksamkeit des Anwenders erlangen (Achtung, hiermit kann etwas getan werden). Das wird auch dadurch unterstützt, dass sich der Mauszeiger über den verschiebbaren Elementen in ein Handsymbol verwandelt. 93

94 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Für diesen Aufgabentyp wird eine Kollisionsabfrage benötigt, also eine Möglichkeit die Begrenzungen verschiedener Elemente auszuwerten und festzustellen, ob sich diese Instanzen in irgendeinem Punkt überschneiden. Seit Flash 5 gibt es nun eine Methode, die alle diese Funktionalitäten mitbringt die Methode HitTest. Diese überprüft, ob sich zwei Objekte treffen oder ob ein Punkt in einem Objekt liegt. Im Projekt Typografie wurde die Variante movieclip1.hittest(movieclip2) verwendet. Dabei entspricht movieclip2 dem zweiten, an der eventuellen Kollision beteiligten Objekt. Im konkreten Anwendungsfall erfolgt ein Test, ob sich die verschobene Antwort beim Loslassen der linken Maustaste (release) mit einem anderen Teil (Andocker oder anderes Antwortteil) überlagert. Ist der getroffene Andocker der Richtige, setzt der Algorithmus eine entsprechende Ergebnisvariable auf TRUE. Die Aufgaben werden nur dann als richtig bewertet, wenn alle verschiebbaren Teile richtig zugeordnet sind. Wird eine Überlagerung mit einem anderen Antwortbaustein festgestellt, springt das zuletzt gezogene Teil an seine ursprüngliche Position zurück. Die Teile können dann vom Nutzer an beliebige Stellen des Screens verschoben werden, aber nicht aus einem bestimmten Bereich heraus. Mit der Codezeile startdrag(_root.container.test3_a1_antwort1,false,0,0,900,600); wird der Bereich in dem Antworten bewegt werden können beschränkt. Die Teile können, auch wenn sie bereits an einem Andocker positioniert sind, wieder weggezogen werden Single Choice Bei der Programmierung der Radiobuttons wurde auf den Einsatz von Flash UI Components (vorgefertigte Oberflächenelemente) verzichtet, weil diese die Dateigröße erheblich gesteigert hätten. Stattdessen wurden die Radiobuttons selbst entwickelt. Deren Funktionsweise und die Vorgehensweise bei der Umsetzung sollen im Folgenden näher erläutert werden. Im Ausgangszustand der Testseiten sind alle Buttons ausgeschaltet (Abbildung 85). Die Ringe sind als Instanzen eines einzigen Schaltflächensymbols angelegt. Für die punktförmigen Markierungen wurde ein Movieclip angelegt und jedem Ring eine Instanz dieses Movieclips zugeordnet. Im Ausgangszustand der Testseite werden die Punkte mit der Eigenschaft _visible auf unsichtbar gesetzt. Erst wenn die Schaltflächen das Ereignis Mausklick (release) erhalten, wird der dazugehörige Punkt sichtbar gemacht (Abbildung 86). Abbildung 85 Radiobuttons im Ausgangszustand Abbildung 86 Radiobuttons bearbeitet Immer dann, wenn eine der Schaltflächen das Ereignis rollover erhält, wird der standardmäßige Mauscursor mit der Methode Hide ausgeblendet. Stattdessen wird eine Instanz eines Punkt-Movieclips mittels der Funktion startdrag an den Mauszeiger gehangen. Mit diesem Verhalten soll dem Lernenden signalisiert werden, dass hier eine Markierung angebracht werden kann. Wird der Mauszeiger nun wieder von der Schaltfläche wegbewegt (Ereignis rollout), wird der ursprüngliche Mauszeiger mit der Methode show wieder eingeblendet und der Punkt-Movieclip mit stopdrag vom Mauszeiger wieder abgehangen. 94

95 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Wie bei Radiobuttons üblich, kann immer nur einer der Buttons markiert werden, d. h. jede einzelne Antwort gehört zu einer Gruppe sich gegenseitig ausschließender Antworten. Ist schon ein Button markiert und wird auf einen anderen Button geklickt, erfolgt eine Deaktivierung des zuvor angeschalteten Buttons. Außerdem kann eine Antwort durch nochmaliges Klicken auf den dazu gehörigen Button wieder abgewählt werden. Um dieses Verhalten zu erzeugen, muss bei jedem Ereignis release, das die Schaltflächen erhalten, überprüft werden, ob der gerade geklickte oder auch die anderen Buttons etwa schon aktiviert sind. In Abhängigkeit davon können dann die Sichtbarkeiten der Punkt-Movieclips mit deren Eigenschaft _visible gesetzt werden. Die Übergabe der Testergebnisse und die Speicherung der Zustände beim Verlassen der Testseite erfolgen analog der unter Abschnitt Zentrale Speicherung von Zustandsinformationen beschriebenen Vorgehensweise Multiple Choice Der einzige Unterschied zu den Radiobuttons ist, dass mehrere Eingaben vorgenommen werden müssen. Jede der Checkboxen stellt eine mögliche Antwort dar. Durch das Design (gleicht dem allgemein üblichen Aussehen von Kontrollkästchen) wird dem Lernenden angezeigt, dass er hier mehrere Antworten auswählen sollte. Auch bei den Checkboxen wurde deren gesamte Funktionalität selbst entwickelt und auf den Einsatz der Flash UI Components verzichtet. Eine solche Checkbox setzt sich aus einem quadratischem Kästchen und einem Kreuz innerhalb dieses Rahmens zusammen. Die Umsetzung gestaltete sich ähnlich wie bei den Radiobuttons. Die Quadrate sind Instanzen eines Schaltflächensymbols. Die Kreuze sind Instanzen eines Movieclips. Beim Start des Films werden alle Kreuze mit der Eigenschaft _visible unsichtbar gemacht (Abbildung 87). Erhält die zugehörige Schaltfläche das Ereignis release, wird das Kreuz mit eben dieser Eigenschaft wieder sichtbar geschaltet (Abbildung 88). Durch nochmaliges Anklicken eines bereits markierten Kästchens, wird das Kreuz wieder deaktiviert. Abbildung 87 Checkboxen im Ausgangszustand Abbildung 88 Checkboxen bearbeitet Das Verbergen des Mauscursors bei rollover und das Wiedererscheinen bei rollout funktionieren analog der im vorigen Abschnitt dargestellten Weise. Genauso verhält es sich mit der Übergabe der Ergebnisse und der aktuellen Zustände (zur Speicherung des Bearbeitungsstandes welche Buttons sind gerade aktiviert) an den Basisfilm. 95

96 Konzeption und prototypische Realisierung des Lernmoduls Typografie Comboboxen Comboboxen (Abbildung 89) sind Dropdownlisten für die Auswahl von jeweils einem Element. Nach dem Klicken auf einen kleinen Pfeil klappt eine Liste mit verschiedenen Antwortoptionen auf (Abbildung 90). Die Werte der Liste können ausgewählt werden und lösen dann eine bestimmte Aktion aus. Bei diesem Element zur Wissensabfrage wurde auf die Flash UI Komponenten zurückgegriffen. Nach dem Einfügen einer solchen Komponente können im Eigenschaftsfenster verschiedene Parameter geändert werden. Unter dem Punkt Labels wurden z. B. die einzelnen Listeneinträge des Kombinationsfeldes eingegeben. Abbildung 89 Comboboxen im Ausgangszustand Abbildung 90 Combobox aufgeklappt Mit Hilfe der Methoden des Combobox-Objektes konnten weitere Eigenschaften der Kombinationsfelder festgelegt werden. Mit setstyleproperty("textcolor", 0x323382); wurde die Farbe des Textes, mit setstyleproperty("textfont", "Chantilly"); die Schriftart und mit setstyleproperty("textsize", 14); die Schriftgröße angepasst. Das Design der Komponenten konnte über die Symbole in der Bibliothek verändert werden, so etwa die Farbe des Pfeils oder des Hintergrundes der Liste. Für jede der vier Comboboxen wurde eine onchange-funktion angelegt, die definiert, welche Aktion bei Auswahl eines Listeneintrags ausgelöst werden soll. Innerhalb der onchange-funktion wird mit Hilfe der Methode getselectedindex() der gewählte Listeneintrag ermittelt. In Abhängigkeit vom ausgewählten Listenelement wird dann das Textformat eines dazugehörigen dynamischen Textfeldes verändert. Um die Eigenschaften von dynamischen Textfeldern verändern zu können, mussten zuerst mit new TextFormat() für jedes der Textfelder TextFormat-Objekte angelegt werden. Dieses Textformat-Objekt beinhaltet so genannte Zeichenformatinformationen (z. B. Schriftgröße, Schriftart). Im Ausgangszustand der Testseite wurden z. B. alle Textfelder mit den Anweisungen _root.container.textformat1.size = 8; und _root.container.ueberschrift.settextformat(textformat1); auf die Schriftgröße 8 gesetzt. Wird nun z. B. für das erste Textfeld der Listeneintrag 18 ausgewählt, so erfolgt eine Änderung des Textes auf die Schriftgröße 18 mit folgenden Codezeilen: _root.container.textformat1.size = 18; _root.container.ueberschrift.settextformat(_root.container.textformat1); Analog zu den anderen Test-Dateien wird auch bei diesem Aufgabentyp zum einen die Aufgabe nur dann als korrekt bewertet, wenn bei allen Comboboxen die richtige Auswahl getroffen wurde (alle Ergebnisvariablen sind auf TRUE gesetzt). Zum anderen ist eine Funktion zur temporären Speicherung des Bearbeitungsstandes, wie bei den anderen Test-Dateien auch, implementiert, die beim Verlassen der Seite diesen abspeichert und dem Nutzer beim erneuten Aufrufen der Testseite wieder zur Verfügung stellt. Dazu wird der gewählte Index aller Comboboxen in globalen Variablen des Hauptfilms abgespeichert und bei Bedarf von dort auch wieder ausgelesen. 96