Das Praxissemester im Fach Geographie - Konzeption und erste Erfahrungen am Standort Münster

Transkript

1 Das Praxissemester im Fach Geographie - Konzeption und erste Erfahrungen am Standort Münster Katja Wrenger, Michael Hemmer, Matthias Etterich, Alexander Braun Erschienen in: Landesverband Nordrhein-Westfalen im Verband Deutscher Schulgeographen e. V. (Hg.) (2017): Erdkunde bildet (aus). Schulgeographie, Heft 91, S Institut für Didaktik der Geographie

2 Das Praxissemester im Fach Geographie Konzeption und erste Erfahrungen am Standort Münster 1. Problemstellung und Zielsetzung Anfang des Jahres 2015 wurde das Praxissemester als wesentliches und innovatives Element des Lehrerausbildungsgesetzes von 2009 in die Lehrerbildung an der Westfälischen-Wilhelms-Universität Münster aufgenommen. Konkret starteten am 15. Februar 2015 die ersten Studierenden eine fünfmonatige Praxisphase an den Ausbildungsschulen des Regierungsbezirks Münster. Dieses Datum markiert eine neue Phase für die institutionenübergreifende Zusammenarbeit von Hochschulen, Bezirksregierung, Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und Schulen in der Ausbildungsregion. Doch mit dem Praxissemester sind besondere konzeptionelle und organisatorische Anstrengungen verbunden. In der Ausbildungsregion Münster werden langfristig rund 1600 Studierende pro Studienjahr an den Schulen ihr Praxissemester absolvieren. Dazu bedarf es einer grundlegenden Verständigung über die Ziele des Praxissemesters, die fachübergreifenden und fachspezifischen Konzepte und die jeweils spezifischen Rahmenbedingungen von Hochschule, Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung und Schule. Evaluationen in der Anfangszeit sind unabdingbar, um frühzeitig Stärken und Schwächen des Konzepts zu identifizieren und gegebenenfalls Kurskorrekturen vorzunehmen. Im Rahmen des Beitrags werden neben Grundzügen des Praxissemester-Modells der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster die Rahmenkonzeption für das Fach Geographie sowie ausgewählte Ergebnisse einer ersten Evaluationsphase dargelegt. 2. Das Praxissemester Leitbild und Implementierung Der Begriff Praxissemester erscheint zunächst irreführend, da er den Beteiligten, allen voran den Studierenden, suggeriert, dass in dieser Bildungsphase lediglich die Praxis im Mittelpunkt steht. Das Praxissemester zielt jedoch auf eine berufsbiografisch wirksame Verknüpfung von fachlichen, fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Kenntnissen und Fähigkeiten mit den Handlungsräumen und - bedingungen von Schule und Unterricht ab. In Abgrenzung zu den vorausgegangenen Praxisphasen findet im Praxissemester für die Studierenden erstmals eine längere professionsorientierte Selbsterkundung und Selbsterprobung im schulischen Berufsfeld statt. Wenngleich grundlegende Fähigkeiten im Handlungsfeld Schule, wie z. B. die Planung und Strukturierung von Unterricht und die individuelle Förderung, vermittelt und eingeübt werden, steht das Praxissemester in erster Linie unter dem Leitbild des Forschenden Lernens. 2.1 Das Leitbild Forschendes Lernen Forschendes Lernen wird im Kontext des Praxissemesters als konzeptionell-methodische Leitidee für einen verstärkten Theorie-Praxis-Bezug in der ersten Phase der Lehrerbildung verstanden. Auch dieser Begriff führte in der Anfangszeit zu vielfältigen Irritationen, da nicht nur die Mentor/-innen in den Ausbildungsschulen, sondern auch einzelne Wissenschaftler/-innen, vermeintlich davon ausgingen, dass Lehramtsstudierende nunmehr umfängliche Forschungsprojekte in den Schulen durchführen und der befürchteten Vermessung von Schule Tür und Tor geöffnet sind. Im Vordergrund steht jedoch das Lernen, das in Abgrenzung zu anderen Formen des Lernens mit einer explizit forschenden Grundhaltung erfolgt. 1

3 Bei der Auseinandersetzung mit Forschendem Lernen muss von einer Vielzahl konzeptioneller Variationen ausgegangen werden, welche teils unter der definitorischen Klammer des Forschenden Lernens subsumiert, teils synonym zu dem Terminus verwendet werden. Für die weitere Auseinandersetzung mit dem Konzept des Forschenden Lernens ist daher zunächst eine Begriffsklärung notwendig. Es wird hierzu auf die Definition Hubers zurückgegriffen, welche auf das Ursprungskonzept der Bundesassistentenkonferenz (BAK) von 1970 zurückgeht: Forschendes Lernen zeichnet sich von anderen Lernformen dadurch aus, dass die Lernenden den Prozess eines Forschungsvorhabens, das auf die Gewinnung von auch für Dritte interessanten Erkenntnissen gerichtet ist, in seinen wesentlichen Phasen von der Entwicklung der Fragen und Hypothesen über die Wahl und Ausführung der Methoden bis zur Prüfung und Darstellung der Ergebnisse in selbstständiger Arbeit oder in aktiver Mitarbeit in einem übergreifenden Projekt (mit)gestalten, erfahren und reflektieren (Huber 2009, S. 11). Dabei ist eine Reihe von Merkmalen als konstitutiv für das Konzept anzusehen: Die Wahl des Themas bzw. der Fragestellung soll selbstständig durch die Lernenden erfolgen und kann aus eigener Arbeit und Beobachtung sowie aus Beratung und Diskussion hervorgehen. Bei der Auswahl eines geeigneten Untersuchungsdesigns werden die Lernenden beraten, aber nicht vor Fehldispositionen und Umwegen geschützt. Dadurch besteht einerseits das entsprechende Risiko an Irrtümern und Umwegen, andererseits die Chance für Zufallsfunde und unerwartete Nebenergebnisse. Es besteht die Notwendigkeit, dem Anspruch der Wissenschaft zu genügen, d. h. der Fragestellung mit Ausdauer und logischer Konsequenz bis zu einem (positiven oder negativen) Ergebnis nachzugehen und die vorhandenen Kenntnisse und Instrumente zur Lösung des Problems in zureichendem Maße zu prüfen. Zudem wird das Ergebnis wird hinsichtlich seiner Abhängigkeit von Hypothesen und Methoden geprüft. Das erreichte Resultat wird so dargestellt, dass seine Bedeutung klar und der Weg zu ihm nachvollziehbar und überprüfbar wird (vgl. BAK 1970, S. 16). Auf der Grundlage des Leitprinzips des Forschenden Lernens (Abb. 1) sollen Lehramtsstudierende im Zuge des Praxissemesters die Fähigkeit entwickeln, eigene, für den Lehrerberuf bedeutsame Fragestellungen zu identifizieren und diesen im Wechselspiel von theoretisch-konzeptuellen Reflexionshorizonten, kleineren Studien und praktischem Handeln in schulischen Lernzusammenhängen nachzugehen. Konkret bedeutet das, dass die Studierenden, ausgehend von theoretischen Vorüberlegungen und konkreten schulpraktischen Erfahrungen, eigene fachliche, didaktische oder methodische Fragestellungen entwickeln und diesen auf der Grundlage eines methodologisch abgesicherten Untersuchungsdesigns sowie unter Berücksichtigung der Prinzipien guter wissenschaftlicher Praxis nachgehen. Der Fokus liegt auf der Bearbeitung eigener Fragen, d. h., es geht weniger um die objektive Erfassung der schulischen Wirklichkeit als vielmehr um das Verfolgen individueller kleiner Projekte. Diese forschende Grundhaltung wird als integraler Bestandteil des Professionalisierungsprozesses angehender Lehrer/- innen verstanden. Das langfristige Ziel ist die Entwicklung einer überdauernden reflexiv-forschenden Grundhaltung als Teil der individuellen Professionsentwicklung. 2

4 Abb. 1: Forschungszyklus Forschenden Lernens. Entwurf: Bönnighausen, Hemmer & Neuber 2016 in Anlehnung an Schneider & Wildt 2009, S Implementierung des Praxissemesters in der Ausbildungsregion Münster Im April 2010 wurde vom Ministerium für Schule und Weiterbildung und von den lehrerausbildenden Universitäten des Landes Nordrhein-Westfalen die Rahmenkonzeption zur strukturellen und inhaltlichen Ausgestaltung des Praxissemesters in den lehramtsbezogenen Masterstudiengängen unterschrieben. Einhergehend mit dem Ziel, im Rahmen des universitären Masterstudiums Theorie und Praxis professionsorientiert miteinander zu verbinden und die Studierenden auf die Praxisanforderungen der Schule und des Vorbereitungsdienstes wissenschafts- und berufsfeldbezogen vorzubereiten, wurden hier u. a. die Zuständigkeiten bezüglich der Durchführung festgeschrieben. An allen lehrerausbildenden Universitäten des Landes Nordrhein-Westfalen wird das Praxissemester von der Universität verantwortet und gemeinsam mit der Bezirksregierung, den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) und den Ausbildungsschulen durchgeführt. In der Ausbildungsregion Münster sind neben der Westfälischen Wilhelms-Universität und der Bezirksregierung Münster die fünf Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung der Bezirksregierung Münster an den Standorten Bocholt, Gelsenkirchen, Münster, Recklinghausen und Rheine sowie mehr als 850 Schulen in der Ausbildungsregion beteiligt. Die Gesamtkoordination der organisations-übergreifenden Prozesse wird durch die Steuergruppe Praxissemester gewährleistet, die aus Vertreter/-innen der genannten Institutionen besteht. 3

5 Von den Mitgliedern der Steuergruppe wurde 2014 der Orientierungsrahmen Praxissemester für die Ausbildungsregion Münster erarbeitet, der das zentrale Bezugsdokument darstellt. In diesem Papier werden sowohl die gemeinsame Verantwortung als auch der Beitrag der einzelnen Akteure differenziert dargelegt. Grundlage für die langfristige Zusammenarbeit der Partner ist des Weiteren die 2014 unterzeichnete Kooperationsvereinbarung zur Durchführung des Praxissemesters in der Ausbildungsregion Münster, die die Grundzüge der Kooperation festlegt. Um den Dialog und die Zusammenarbeit zwischen den einzelnen Akteuren zu fördern und zudem den Fächern Raum für fachspezifische Konzepte zu geben, wurden im Februar 2013 im Rahmen der vom Zentrum für Lehrerbildung und der Bezirksregierung Münster organisierten Auftaktveranstaltung 22 Fachgruppen eingerichtet, die in einem zunächst einjährigen Prozess sowohl konzeptionell-inhaltliche Aspekte, wie z. B. fachspezifische Zielsetzungen, als auch organisatorische Aspekte diskutiert haben. Die Arbeitsergebnisse wurden in fachspezifischen Berichten dokumentiert, die ebenso wie alle zuvor genannten Dokumente u. a. über die Homepage des Zentrums für Lehrerbildung in Münster abrufbar sind. In der Ordnung für das Praxissemester (2014) werden die rechtlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen abgebildet. Das Praxissemester ist als Modul im zweiten oder dritten Fachsemester der Masterstudiengänge verankert und wird in jedem Semester angeboten. Vor Beginn des schulpraktischen Teils finden vorbereitende fachspezifische Lehrveranstaltungen an der Hochschule statt. In den Unterrichtsfächern sowie in den Bildungswissenschaften belegen die Studierenden jeweils ein Begleitseminar zum Praxissemester. Zudem absolvieren sie im Vorfeld (entweder in einem ihrer Unterrichtsfächer oder in den Bildungswissenschaften) ein Seminar zum Forschenden Lernen, in dem der Fokus auf der Vermittlung von Methoden liegt. Insgesamt sind am Lernort Universität 350 Stunden zu absolvieren. Der schulpraktische Teil beginnt jeweils am 15. Februar bzw. 15. September eines Jahres. Am Lernort Schule/ZfsL sind insgesamt 400 Stunden zu absolvieren, von denen 70 Stunden konkret im Unterricht verbracht werden sollen, z. B. für Hospitationen, Unterstützung der Lehrkraft, eigene Unterrichtsanteile. In den Schulen werden die Praxissemesterstudierenden durch die jeweiligen Ausbildungsbeauftragten sowie dafür benannte Lehrkräfte betreut. Die Begleitung in den ZfsL übernehmen damit beauftragte Seminarausbilder/-innen. Die Universität bietet fachspezifisch weitere Begleitformate an, z. B. in Form von individueller Beratung oder E-Learning-Programmen. Die Zeit am Lernort Schule/ZfsL wird mit einem Bilanz- und Perspektivgespräch abgeschlossen, welches nicht benotet wird. 3. Rahmenkonzeption und Umsetzung des Praxissemesters im Fach Geographie Im Februar 2013 wurde die Fachgruppe Praxissemester Geographie, bestehend aus Seminarleiter/- innen der ZfsL, Schulleiter/-innen und Lehrkräften der Ausbildungsschulen, Vertreter/-innen des Instituts für Didaktik der Geographie und Studierenden gegründet. Im Rahmen mehrerer Arbeitstreffen wurden gemeinsame fachliche Zielsetzungen abgesteckt, welche insbesondere in der Stärkung des Faches sowie in der fachbezogenen beruflichen Identität der Studierenden gesehen werden. Um einen substantiellen Lern- und Erfahrungsgewinn zu gewährleisten, wurde in den vorbereitenden und begleitenden Lehrveranstaltungen des Praxissemesters eine klare Fokussierung auf Fachinhalte und -methoden der Geographie angestrebt. Abb. 2: Arbeitstreffen der Fachgruppe Praxissemester Geographie im Gästehaus der Universität Landhaus Rothenberge, Oktober

6 Darüber hinaus wurde ein Rahmenthema festgelegt, das sowohl an schulische Belange anknüpft als auch aktuelle wissenschaftliche Fragestellungen repräsentiert und zugleich für die Studierenden ein breites Spektrum potentieller Forschungsfragen ermöglicht. Als besonders konsensfähig zeichnete sich hierbei die Förderung der Kartenkompetenz im Geographieunterricht ab, da die Karte über alle Jahrgangsstufen hinweg als fachspezifisches Medium vielfältige Ansatzpunkte für kleinere Studienprojekte und Unterrichtsvorhaben bietet. Darüber hinaus wurden weitere Themen wie z. B. die Bildung für nachhaltige Entwicklung, der Umgang mit heterogenen Lerngruppen und die Vermittlung eines metareflexiven Wissens über Geographie als potentielle Rahmenthemen für zukünftige Studierendengenerationen in Betracht gezogen. Nach Möglichkeit soll ein längerfristiges, mehrere Praxissemester übergreifendes Arbeiten an einem Thema angestrebt werden. Das von Fachgruppe festgelegte Rahmenthema wird jeweils zu Beginn des Praxissemesters im Rahmen eines Runden Tisches mit Vertreter/-innen der Ausbildungsschulen sowie im Rahmen der Auftaktveranstaltungen mit den Studierenden kommuniziert. Des Weiteren wurde in der Fachgruppe ein Szenario für die Durchführung des Praxissemesters entwickelt, in dem alle Betreuungsformate sowohl differenziert für die drei Lernorte Hochschule, ZfsL und Schule als auch lernortübergreifend zeitlich verortet sind (Abb. 3). Die geplanten Veranstaltungen orientieren sich an dem vom Zentrum der Lehrerbildung (ZfL) und der Bezirksregierung für die Ausbildungsregion Münster vorgeschlagenen Hybridmodell (vgl. Orientierungsrahmen Praxissemester 2014, S. 6). Fachinhalte werden dabei zum einen im Rahmen von Seminaren, wie z. B. den Methoden- und Projektseminaren des Instituts für Didaktik der Geographie, sowie in den Einführungs- und Begleitveranstaltungen der ZfsL und der Schulen vermittelt. Darüber hinaus werden die Studierenden in der Praxisphase durch verschiedene Beratungsangebote (z. B. Einzel- und Gruppengespräche, Bilanz- und Perspektivgespräch) unterstützt. Lernort Hochschule Zu Beginn des Praxissemesters haben die Studierenden bereits vier Lehrveranstaltungen in der Geographiedidaktik (z. B. die Seminare Einführung in die Geographiedidaktik und Einführung in die Unterrichtsplanung ) besucht und verfügen dementsprechend über grundlegende fachdidaktische und pädagogische Kompetenzen, welche sie im Zuge des Praxissemesters anwenden und reflektieren können. Des Weiteren besuchen die Studierenden in dem Semester, das dem Praxissemester vorausgeht, ein Methodenseminar (Abb. 3), das wahlweise in den Bildungswissenschaften oder im Fach absolviert werden kann. Im Rahmen des Methodenseminars soll eine am Paradigma des Forschenden Lernens orientierte Einführung in grundlegende Theorien und Methoden der Schul- und Unterrichtsforschung (wie z. B. Verfahren der Beobachtung und Diagnose von Unterricht/Lehr-Lernprozessen) erfolgen. In Abgrenzung zu tradierten Methodenseminaren an der Universität liegt der Fokus in der Methodenausbildung des Praxissemesters explizit auf dem Forschenden Lernen. Begleitend zum Praxissemester wird ein Projektseminar mit Präsenz-und Distanzlernphasen durchgeführt, das die Studierenden dabei unterstützt, im Rahmen der Studienprojekte Fragestellungen zu entwickeln und diesen im Rahmen des Praxissemesters eigenständig nachzugehen. Das Seminar umfasst im Fach Geographie insgesamt drei Blockveranstaltungen im Umfang von ein bis eineinhalb Tagen sowie individuelle Beratungsangebote und optionale Schulbesuche (Abb. 3). In Anlehnung an das oben genannte Rahmenthema erfolgt im ersten Teil des Projektseminars eine theoriegeleitete Annäherung an das Thema Kartenkompetenz im Geographieunterricht, in der u. a. eine Definition des Begriffs Kartenkompetenz, grundlegende Kompetenzmodelle und empirische Befunde thematisiert werden. Der hierzu bereitgestellte Reader wird den betreuenden Fachlehrern an den Ausbildungsschulen ebenfalls zur Verfügung gestellt. Darüber hinaus werden im Seminar Beobachtungsschwerpunkte für die darauffolgende Praxisphase in der Schule festgelegt. 5

7 Monat Woche Lernort Hochschule Lernort Schule Lernort ZfsL Okt. Feb. Methodenseminar zum Forschenden Lernen Projektseminare in den beiden Unterrichtsfächern und den Bildungs wissenschaften Blockveranstaltung Teil I Feb März Begleitung der Studienprojekte mittels individuellen Beratungsangeboten und optionalen Schulbesuchen Einführungsveranstaltung Begleitveranstaltungen, Beratungsangebote, Praxisbegleitung bei Unterrichtsvorhaben, Teilnahme am Schulleben Einführungsveranstaltung Begleitveranstaltungen, Beratungsangebote, Praxisbegleitung bei Unterrichtsvorhaben 06 April Projektseminare Blockveranstaltung Teil II Mai Begleitung der Studienprojekte mittels individuellen Beratungsangeboten und optionalen Schulbesuchen Begleitveranstaltungen, Beratungsangebote, Praxisbegleitung bei Unterrichtsvorhaben, Teilnahme am Schulleben Begleitveranstaltungen, Beratungsangebote, Praxisbegleitung bei Unterrichtsvorhaben Juni Bilanz und Perspektivgespräch Bilanz und Perspektivgespräch Juli Projektseminare Blockveranstaltung Teil III Modulabschlussprüfung Abb. 3: Umsetzung des Praxissemesters in der Ausbildungsregion Münster aufgezeigt am Beispiel des Sommersemesters 6

8 Diese können sich beispielsweise auf das Kartenverständnis von Schüler/-innen, deren Schwierigkeiten beim Kartenlesen, die Einsatzhäufigkeit von Karten im Geographieunterricht, Hilfestellungen von Lehrer/-innen bei der Kartenarbeit oder die Reflexion von Raumwahrnehmung und Raumkonstruktion im Unterricht beziehen. Im Rahmen des zweiten Teils des Projektseminars sollen die Studierenden aufbauend auf einer Analyse ihrer Beobachtungsergebnisse eine individuelle Forschungsfragestellung formulieren (z. B. Welche Schwierigkeiten haben Schülerinnen und Schüler der fünften Jahrgangsstufe im Umgang mit dem Maßstab? Welche Lernaufgaben können dazu dienen, Schüler/-innen für die Manipulations-Möglichkeiten kartographischer Darstellungen (z. B. durch Farbwahl, Akzentuierung) zu sensibilisieren?) sowie ein geeignetes Untersuchungsdesign entwickeln. Für die Durchführung und die Dokumentation der Studienprojekte in den Schulen ist die nachfolgende ca. zwölfwöchige Praxisphase vorgesehen. Im letzten Teil der Veranstaltung werden die Ergebnisse der einzelnen Studienprojekte zusammengeführt, ausgewertet und interpretiert. Die Modulabschlussprüfung (Abb. 3) besteht aus der Dokumentation eines Studienprojekts im Umfang von ca. zehn Seiten. Im Rahmen des sogenannten Praxissemesterberichts sollen die Planung, die Durchführung sowie die Auswertung und insbesondere auch eine berufsbiographisch angelegte Reflexion des Projekts dokumentiert werden. Beurteilt wird die Qualität der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit einer theoriegeleiteten Fragestellung am Lernort Schule. Kriterien zur Gestaltung und Bewertung des Berichts wurden von den Vertreter/-innen der Hochschule für das Fach Geographie ausgearbeitet und den Praxissemesterstudierenden sowie den Betreuer/-innen an den Lernorten ZfsL und Schule zur Verfügung gestellt. Ausgewählte Studienprojekte werden auf der Website des Instituts für Didaktik der Geographie ( veröffentlicht. Lernort Schule/ZfsL Abb. 4: Projektseminar Praxissemester im Fach Geographie Sommersemester 2016 Während der schulpraktischen Phase werden die Studierenden von den Seminarleiter/-innen an den ZfsL sowie von den Lehrer/-innen an den Ausbildungsschulen begleitet. Dabei werden Einführungs- und Begleitveranstaltungen sowie Unterrichtsbesuche und individuelle Beratungsformate angeboten, um die Studierenden bei der Umsetzung von sogenannten Unterrichtsvorhaben zu unterstützen. Bezüglich der Unterrichtsvorhaben ist eine Orientierung am Fachunterricht bzw. Lehrplan vorgesehen. Dabei können fachliche, didaktische oder methodische Fragestellungen bearbeitet werden. Studierende können beispielsweise eine ganze Unterrichtsstunde oder eine Phase innerhalb einer Unterrichtsstunde übernehmen bzw. in Kooperation mit dem jeweiligen Fachlehrer bei der Betreuung von Schülergruppen respektive einzelner Schüler aktiv werden. Unterrichtsvorhaben müssen nicht zwangsläufig aus einer Unterrichtsstunde bestehen, sondern können auch eine unterrichtsbegleitende Funktion haben. Dementsprechend kann der inhaltliche und zeitliche Umfang von Unterrichtsvorhaben variieren. Die Praxisphase am Lernort Schule/ZfsL wird mit einen Bilanz- und Perspektivgespräch abgeschlossen, welches von Vertreter/-innen der ZfsL und der Schulen durchgeführt wird. 7

9 4. Einblick in zwei konkrete Studienprojekte im Fach Geographie Im Rahmen der ersten vier Praxissemesterdurchgänge (ab Februar 2015 bis Februar 2017) haben insgesamt 91 Studierende das Praxissemester im Fach Geographie absolviert. Dabei wurden Studienprojekte zur Kartenauswertung und Kartenerstellung sowie zu Lernvoraussetzungen bzgl. der Kartenarbeit im Geographieunterricht entwickelt, durchgeführt und evaluiert. Die Themen bzw. Fragestellungen der Studierenden sind dabei vollständig aus Beobachtungen in der einhergehenden Unterrichtshospitationsphase erwachsen. Tabelle 1 zeigt exemplarisch zwei Studienprojekte des ersten Praxissemesterdurchgangs auf, in denen die beiden Studierenden einer für sie bedeutsamen Fragestellung nachgegangen sind. Tab. 1: Beispiele für Studienprojekte von Praxissemesterstudierenden im Fach Geographie im Sommersemester 2015 Interesse von Schülerinnen und Schülern an der Kartenarbeit im Geographieunterricht Fragestellung: Welchen Einfluss hat die Präsentationsform einer Karte auf das Schülerinteresse? Untersuchungsdesign Schriftliche Befragung von 180 Schüler/-innen der Jahrgangsstufen 5, 7 und 9 einer Gesamtschule zu ihrem Interesse an der Arbeit mit Karten (5 = interessiert mich sehr bis 1 = interessiert mich gar nicht) Differenzierung der Kartenarbeit mittels sechs unterschiedlicher Präsentationsformen: Schulbuch, Overhead- Projektor, Arbeitsblatt, Atlas, Wandkarte, Computer-Karte Ergebnisse Die Arbeit mit Karten liegt im Mittelfeld des Interesses und bestätigt damit die Ergebnisse der von Hemmer & Hemmer durchgeführten Interessenstudien. Den höchsten Mittelwert erzielt die Arbeit mit Schulbuchkarten (mean = 3,56), gefolgt von Karten auf dem Overhead-Projektor (mean = 3,40), während Computer-Karten (mean = 2,67) auf dem letzten Platz rangieren. Zusammenfassend zeigen die Schüler/-innen in allen Jahrgangsstufen ein vergleichsweise großes Interesse an der Arbeit mit Schulbuchkarten wohingegen das Interesse an der Arbeit mit Computer-Karten eher gering ist. Förderung der Fähigkeit der symbolischen Dekodierung von Karten Fragestellung: Inwiefern kann die Fähigkeit zur symbolischen Dekodierung von Karten durch eine gezielte Einführung in die Arbeit mit der Legende verbessert werden? Untersuchungsdesign 1. Einführung in die Dekodierung von Kartenzeichen mithilfe der Legende in einer Treatment-Gruppe (24 Schüler/-innen der Jahrgangsstufe 6) im Rahmen des Geographieunterrichts 2. Leistungstest zur Erfassung von Kenntnissen und Fähigkeiten der symbolischen Dekodierung in der Treatment- sowie einer Kontrollgruppe (gleichfalls 24 Schüler/-innen der Jahrgangsstufe 6) Ergebnisse Im Durchschnitt erzielte die Treatment-Gruppe im abschließenden Leistungstest 14,5 (Min. = 3,5, Max. = 23) von 25 Punkten, während die Kontrollgruppe lediglich 12,6 (Min. = 3, Max. = 21) Punkte erzielte. Zwischen den Gruppen besteht kein signifikanter Unterschied (Mittelwertdifferenz = 1,84; p =,190), gleichwohl schnitt die Treatment-Gruppe in 8 von 12 Testaufgaben besser ab. Wenngleich die Stichprobe begrenzt ist und in der Summe kein signifikanter Unterschied zu konstatieren ist, so kann die Fähigkeit zur symbolischen Dekodierung durch eine gezielte Einführung in die Arbeit mit der Legende im Einzelfall verbessert werden. 8

10 4. Zwischenbilanz und Ausblick Im Rahmen einer fachübergreifenden Evaluation des Praxissemesters, die durch das Zentrum für Lehrerbildung der Westfälischen Wilhelms-Universität durchgeführt wurde, sind im Februar 2016 insgesamt 239 Studierende des zweiten Praxissemesterdurchgangs mithilfe eines standortspezifischen Fragebogens sowie eines landesweiten Online-Fragebogens befragt worden. Der Rücklauf der Online-Befragung belief sich auf 41% (99 Studierende), während die standortspezifische Befragung einen Rücklauf von 83% (199 Studierende) erzielte. Die erhobenen Daten wurden aus fachlicher und organisatorischer Perspektive von zwei Qualitätszirkeln interpretiert, die sich aus allen Akteursgruppen (Hochschule, Schule, ZfsL, Bezirksregierung, Studierende) zusammensetzten. Erfasst wurden u. a. Einschätzungen zur Entwicklung eines professionellen Selbstkonzepts, zu den Lernorten Schule, ZfsL und Hochschule, zur Bedeutung der Studienprojekte und zur zeitlichen Belastung im Rahmen des Praxissemesters. Dabei zeigte sich insgesamt eine positive Bewertung des Praxissemesters sowie eine positivere Bewertung der Lernorte ZfsL und Schule gegenüber dem Lernort Hochschule. Studienprojekte wurden als weniger bedeutende Bestandteile des Praxissemesters bewertet. Dementsprechend kann angenommen werden, dass ein zentrales Ziel des Praxissemesters, die Verbindung von Theorie und Praxis als Gegenstand der eigenen Professionalisierung wahrzunehmen, bisher nur zum Teil eingelöst wird (vgl. auch Abschlussbericht der landesweiten Evaluation des Praxissemesters, MSW 2016, S. 3). Im Rahmen der standortspezifischen Befragung wurden Bewertungen zu den vorbereitenden Methodenveranstaltungen und den begleitenden Projektseminaren der Hochschule abgegeben. Fokussiert wurden dabei das Forschenden Lernen (z. B. Entwicklung einer Forschenden Lernhaltung, Unterstützung durch Lehrende bei der Entwicklung eines Untersuchungsdesigns), die Durchführung der Studienprojekte (z. B. Einschränkungen bzw. Änderungen durch Rahmenbedingungen an den Schulen) sowie Studien- und Prüfungsleistungen (z. B. Zeitaufwand, inhaltliche Anforderungen, Transparenz der Bewertungskriterien). Ein zentrales Ergebnis zeichnet sich bezüglich der zeitlichen Verortung der Methodenveranstaltungen vor dem Praxissemester ab, die von den Studierenden als ungünstig bewertet wird. Zudem wurde die Anzahl der Studien- und Prüfungsleistungen (drei Studienprojekte) sowie die damit einhergehende Belastung durch die Studierenden als zu hoch eingeschätzt. Vor diesem Hintergrund strebt die Universität Münster im Rahmen der anstehenden Reakkreditierung u. a. eine Integration der Methodenanteile in die Begleitseminare sowie eine Reduzierung der Studienprojekte an. In der fachspezifischen Auswertung der standortbezogenen Befragung, die auf den Angaben von 14 Geographiestudierenden basiert, zeigte sich, dass die Festlegung eines Rahmenthemas von den Studierenden (ebenso wie von den Fachleitern und Geographielehrer/-innen) generell als sinnvoll erachtet wird, wobei zum Teil Schwierigkeiten bei der Entwicklung geeigneter Fragestellungen aufgrund des eingeschränkten Karteneinsatzes im Unterricht (insbesondere an den Gesamtschulen) angeführt werden. Das im Begleitseminar verankerte Beratungsangebot von Seiten der Lehrenden wird als überaus hilfreich angesehen; gleichwohl besteht der Wunsch nach einer verstärkten individuellen Beratung und Unterstützung während der Praxisphase, z. B. bei der Entwicklung und Erprobung eines Fragebogens oder der Durchführung einer Befragung in der Schule. Die Erfahrungen der ersten fünf Durchgänge zeigen, dass die Einführung des Praxissemesters die Lehrerbildung nachhaltig bereichern wird. Damit das Praxissemester auch langfristig eine win-win-situation für alle Beteiligten wird, werden wir am Standort Münster weiterhin auf eine intensive Kooperation, insbesondere mit den Ausbildungsschulen, setzen und eine stärkere Rückbindung der im Praxissemester gewonnenen Erkenntnisse zum geographischen Lehren und Lernen in den Aktionsraum Schule anstreben. Allen Kolleginnen und Kollegen, die uns auf diesem Weg bislang unterstützt haben und unterstützen werden, gilt unser herzlicher Dank. 9

11 Literatur BAK = Bundesassistentenkonferenz (1970): Forschendes Lernen wissenschaftliches Prüfen, mit einem Vorwort von Ludwig Huber. Bonn. Huber, L. (2009): Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In: Huber, L., Hellmer, J. & Schneider, F. (Hg.): Forschendes Lernen im Studium. Bielefeld, S Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW (2010): Rahmenkonzeption zur strukturellen und inhaltlichen Ausgestaltung des Praxissemesters im lehramtsbezogenen Masterstudiengang. Köln. downloads/praxisphasen/rahmenkonzeptionps_hp.pdf Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW (2016): Abschlussbericht zur landesweiten Evaluation des Praxissemesters. Köln. Steuergruppe Praxissemester im Regierungsbezirk Münster (2014): Orientierungsrahmen Praxissemester für die Ausbildungsregion Münster. Stand Schneider, R. & Wildt, J. (2009): Forschendes Lernen und Kompetenzentwicklung, in: Huber, L., Hellmer, J. & Schneider, F. (Hrsg.): Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen, Bielefeld 2009, S Westfälische Wilhelms-Universität Münster (2014): Ordnung für das Praxissemester der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Stand de/imperia/md/content/lehrerbildung/praxisphasen/ps/ordnungf rdaspraxissemester_hp.pdf Autoren Dr. Katja Wrenger Westfälische Wilhelms-Universität Münster Institut für Didaktik der Geographie Heisenbergstr Münster Matthias Etterich Heinrich-Heine-Gymnasium Bottrop Gustav-Ohm-Str Bottrop Prof. Dr. Michael Hemmer Westfälische Wilhelms-Universität Münster Institut für Didaktik der Geographie Heisenbergstr Münster Alexander Braun Selma-Lagerlöf-Sekundarschule Selm Südkirchener Str Selm 10