Stephan Sallat. Musikalische Fähigkeiten im Fokus von Sprachentwicklung und Sprachentwicklungsstörungen

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1 Stephan Sallat Musikalische Fähigkeiten im Fokus von Sprachentwicklung und Sprachentwicklungsstörungen

2 Wissenschaftliche Schriften im Schulz-Kirchner Verlag Reihe 3 Beiträge zur Sprachund Literaturwissenschaft Band 118

3 Stephan Sallat Musikalische Fähigkeiten im Fokus von Sprachentwicklung und Sprachentwicklungsstörungen

4 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. Dieses Werk wurde unter dem ursprünglichen Titel: Entwicklung und Ausprägung von sprachlichen und musikalischen Fähigkeiten bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen der Justus-Liebig-Universität Gießen im Oktober 2006 als Dissertation vorgelegt. 1. Aufl age 2008 ISBN Alle Rechte vorbehalten Schulz-Kirchner Verlag GmbH, 2008 Mollweg 2, D Idstein Vertretungsberechtigter Geschäftsführer: Dr. Ullrich Schulz-Kirchner Druck und Bindung: Rosch-Buch Druckerei GmbH, Bamberger Str. 15, D Scheßlitz Printed in Germany gedruckt mit Unterstützung des Förderungs- und Beihilfefonds Wissenschaft der VG Wort Die Informationen in diesem Buch sind von dem Verfasser und dem Verlag sorgfältig erwogen und geprüft, dennoch kann eine Garantie nicht übernommen werden. Eine Haftung der Verfassers bzw. des Verlages und seiner Beauftragten für Personen-, Sach- und Vermögensschäden ist ausgeschlossen. Besuchen Sie uns im Internet:

5 Danksagung Meine Doktorarbeit ist in den vergangenen Jahren auf vielfältige Weise von unterschiedlichen Personen und Institutionen unterstützt worden, denen ich auf diesem Wege herzlich für ihre Hilfe danken möchte. So danke ich allen voran Prof. Dr. Franz J. Stachowiak für die Übernahme der Betreuung. Neben ihm danke ich für inhaltliche, methodische und redaktionelle Hinweise und Anregungen: Prof. Dr. Thomas Pechmann, Prof. Dr. Siegfried Hoppe-Graff, Prof. Dr. Werner Deutsch, Dr. Stefan Koelsch, Dr. Susanne Bartke, Dr. Benedicté Poulin- Charronat, Dr. Bettina Jekosch-Stein, Sebastian Jentschke, Daniela Sammler, Markus Spreer und Michael Evers. Für organisatorische und institutionelle Unterstützung danke ich Fröbel e.v. in Leipzig mit den vier beteiligten Kindergärten Spielhaus, Am Kulkwitzer See, Mäusekiste und Sonnenstrahl sowie dem städtischen Eigenbetrieb Behindertenhilfe mit der Sprachheilpädagogischen Kindertagesstätte des Käthe Kollwitz Heimes. Ebenso danke ich dem Fachbereich Sprachbehindertenpädagogik am Institut für Förderpädagogik der Universität Leipzig für das zur Verfügung stellen der Testverfahren sowie dem Max- Planck-Institut für Kognitions- und Neurowissenschaften in Leipzig und hier im Besonderen der Gruppe Neurokognition der Musik unter der Leitung von Dr. Stefan Koelsch für die Möglichkeit, in der Gruppe und im Institut zu arbeiten. Der Konrad-Adenauer-Stiftung danke ich für die finanzielle Unterstützung und Förderung, welche diese Arbeit erst ermöglicht hat. Für Beratung, Unterstützung und Hilfe in diversen Hard- und Software-Fragen danke ich Sebastian Jentschke, Michael Evers, Alexander Rosenberger sowie Jens Liebusch und Jens Trümpler (beide KOMRAT GbR Leipzig). Ein besonderer Dank gilt natürlich den Kindern und Eltern, die sich für die Teilnahme an der Untersuchung bereit erklärt haben. Meiner Familie, vor allem meiner Frau, danke ich für die verständnisvolle Unterstützung und Begleitung durch alle Höhen und Tiefen der letzten Jahre.

6 Inhaltsverzeichnis Einleitung... 1 Theoretische Grundlagen 1. Sprache und Musik Struktur Struktureinheiten Rhythmus in Sprache und Musik Neuronale Verarbeitung von Sprache und Musik Grammatik Semantik Entwicklungs- und Lernmechanismen von Sprache und Musik Transfereffekte Zusammenfassung Sprachentwicklung und Sprachentwicklungsstörungen Sprachentwicklungsstörungen Spezifische Sprachentwicklungsstörung Definition Spezifika der Störung Subgruppen Spezifische Sprachentwicklungsstörungen in verschiedenen Sprachen Ursachen, Risikofaktoren Paradigmenwechsel in der Betrachtung und Erforschung von Sprachentwicklungsstörungen Betrachtung der vorsprachlichen Entwicklung Der kompetente Säugling Zusammenfassung Arbeitsgedächtnis Gedächtnisentwicklung im Kindesalter... 43

7 Inhaltsverzeichnis 3.2. Arbeitsgedächtnismodelle Arbeitsgedächtnis, Spracherwerb und Sprachentwicklungsstörungen Musikalische Fähigkeiten Musikalität Entwicklung musikalischer Fähigkeiten Musikalische Wahrnehmungsentwicklung Beschreibungsansätze der Singentwicklung Musikalische Fähigkeiten im Vorschulalter Transfereffekte musikalischer Aktivität Möglichkeiten der Erfassung musikalischer Fähigkeiten Hypothesen...73 Darstellung der Experimente 6. Methoden Stichprobe Zusammenstellung der Experimente Sprachliche Aufgaben Musikalische Aufgaben Sonderbereich Itemidentifikation Ablauf Analyse- und Statistikmethoden Fragebogen Fragekomplexe des Fragebogens Allgemeine Angaben Angaben zur Entwicklung des Kindes Angaben zu den Eltern Angaben zum musikalischen Umfeld Ergebnisse: Allgemeine Angaben Geschwister und Stellung in der Geschwisterreihe...86

8 Inhaltsverzeichnis 7.3. Ergebnisse: Angaben zur Entwicklung des Kindes Auffälligkeiten oder Probleme in der Schwangerschaft und während der Geburt Mittelohrentzündungen und Hörstörungen Besuch von Kinderkrippe und Kindergarten Sprachbeginn, Zweisprachigkeit und Sprachstörungen in der Familie Ergebnisse: Bildungsstand der Eltern Ergebnisse: Musikalisches Umfeld Medienkonsum der Familie Kinderkassetten CDs Radio Fernsehen Singen und Tanzen Musik zu Hause Anzahl von kinderspezifischen Medien Komplexübergreifende Analyse Sprachbeginn, Singen und Tanzen Sprachbeginn, Singen, Tanzen Kinderkrippe und Kindergarten Sprachbeginn, Singen, Tanzen Anzahl kinderspezifischer Medien Sprachbeginn, Singen, Tanzen Musizieren zu Hause und Lernen von Reimen Zusammenfassung und Diskussion Sprachverstehen vs. Musikverstehen Versuchspersonen Aufgaben: Sprachverstehen Aufgaben: Musikverstehen Melodisches und rhythmisch-melodisches Musikverstehen Melodieerkennung Versuchsablauf Ergebnisse Inferenzstatistische Methoden Gruppenvergleiche

9 Inhaltsverzeichnis Sprachverstehen Musikverstehen Korrelationen der Gesamtstichprobe Sprachverstehen vs. melodisches und rhythmischmelodisches Musikverstehen Sprachverstehen vs. Melodieerkennung Musikverstehen Korrelationen der Einzelgruppen Sprachverstehen vs. melodisches und rhythmischmelodisches Musikverstehen Sprachverstehen vs. Melodieerkennung Musikverstehen Diskriminanzanalyse Qualitative Analyse Diskriminationsfähigkeit und Reaktionsneigung Reaktionszeiten Musikverstehen Aufgabenschwierigkeit Diskussion Sprachproduktion vs. Musikproduktion Versuchspersonen Aufgaben: Sprachproduktion Aufgaben: Musikproduktion Versuchsablauf Ergebnisse Inferenzstatistische Methoden Gruppenvergleiche Sprachproduktion Musikproduktion Korrelationen der Gesamtstichprobe Sprachproduktion vs. Rhythmusreproduktion Sprachproduktion vs. Liedersingen und Nachsingen Musikproduktion Einzelgruppenanalysen Sprachproduktion vs. Rhythmusreproduktion

10 Inhaltsverzeichnis Sprachproduktion vs. Liedersingen und Nachsingen Musikproduktion Diskriminanzanalyse Qualitative Analyse Diskussion Arbeitsgedächtnis für Sprache und Musik Versuchspersonen Aufgaben: Sprachliches Arbeitsgedächtnis Aufgaben: Musikalisches Arbeitsgedächtnis Versuchsablauf Ergebnisse Inferenzstatistische Methoden Gruppenvergleiche Sprachliches Arbeitsgedächtnis Musikalisches Arbeitsgedächtnis Korrelationen der Gesamtstichprobe Sprachliches vs. musikalisches Arbeitsgedächtnis Musikalisches Arbeitsgedächtnis Einzelgruppenanalyse Sprachliches vs. musikalisches Arbeitsgedächtnis Musikalische Arbeitgedächtnisaufgaben Diskriminanzanalyse Qualitative Analyse Diskriminationsfähigkeit und Reaktionsneigung Reaktionszeiten Diskussion Itemidentifikationsexperimente Versuchspersonen Sprachliche Itemidentifikation Musikalische Itemidentifikation Versuchsablauf

11 Inhaltsverzeichnis Ergebnisse Ausschlusskriterien Inferenzstatistische Methoden Gesamtstichprobe, Gruppenvergleiche Sprachliche Itemidentifikation Musikalische Itemidentifikation Einzelgruppenanalyse Sprachliche Itemidentifikation Musikalische Itemidentifikation Diskriminanzanalyse Sprachliche Itemidentifikationsaufgaben Musikalische Itemidentifikationsaufgaben Diskussion Gesamtdiskussion Diskussion der Hypothesen Entwicklung eines Modells der Sprachwahrnehmung unter Berücksichtigung der Verarbeitung musikalischer Parameter Fazit Literatur Anhang Anhang A: Elternfragebogen Anhang B: Darstellung der Zuordnung zu den Berufskategorien Anhang C: Stimuli der Untertests zum Musikverstehen Anhang D: Beurteilungsbogen Beurteilung der Singfähigkeiten, Schwierigkeitsindizes der bewerteten Lieder Anhang E: Rhythmusreproduktionsaufgaben, Beurteilungsbogen Anhang F: Stimuli der Untertests zum musikalischen Arbeitsgedächtnis

12 Einleitung 1 Einleitung Die Sprache ist das wichtigste zwischenmenschliche Kommunikationsmittel, sie dient der Vermittlung geistiger Inhalte und dem Speichern von Wissen. Sprachliches Handeln resultiert aus dem Zusammenwirken einer Gesamtheit unterschiedlicher nichtsprachlicher und sprachlicher Teilfunktionen (Grob- und Feinmotorik, Wahrnehmung, Intelligenz, Konstitution, Subkomponenten der sprachlichen Kompetenz etc.) und ist somit als Summationsleistung komplexer Vorgänge zu verstehen (vgl. BÖHME 1997, S.17, FRIEDRICH, BIGENZAHN & ZOROWKA 2000, S.225). Obgleich der Spracherwerb bei Kindern scheinbar mühelos verläuft, hat ein nicht unerheblicher Teil der Kinder Probleme, die Muttersprache vollständig und in einem gewissen Zeitfenster zu erlernen. In den letzten Jahren wurde vor allem in der Tagespresse und in bildungspolitischen Diskussionen von einer Zunahme von Sprachstörungen im Kindes- und Jugendalter berichtet. Verschiedene Autoren fanden bis zu 25% aller Kinder in ihrer Sprachentwicklung verzögert oder gestört. Diese hohen Prozentwerte resultieren allerdings aus zum Teil unklaren Begriffsdefinitionen und einer fehlenden Abgrenzung zu anderen Sprachstörungen wie Redeflussstörungen, Aussprachestörungen oder Stimmstörungen. Ebenfalls gibt es zum Teil methodische Kritik an der Datenerhebung, da die Beobachtungen und Diagnosestellungen in einigen Studien nicht von Fachpersonal wie Sprachheilpädagogen oder Logopäden sondern beispielsweise durch Lehrer oder Erzieher durchgeführt wurden. Die Auftretenshäufigkeit von Sprachentwicklungsstörungen scheint bei genauer Analyse in den letzten Jahren eher gleich bleibend zu sein (vgl. BRAUN 2002, SCHÖLER, FROMM & KANY 1998, für eine kritische Betrachtung siehe SCHÖLER 2004). Sprachentwicklungsstörungen können einerseits aus Primärbeeinträchtungen in anderen Bereichen wie z.b. sensorischen Behinderungen, neurologischen Schädigungen oder mentaler Retardierung resultieren und sind dann als sekundäre Störungen zu verstehen (vgl. GRIMM 1999). Bei immerhin noch etwa fünf bis zehn Prozent der Kinder (vgl. LEONARD 1998, SCHÖLER 1999) sind die Sprachstörungen jedoch nicht auf Beeinträchtigungen in anderen Bereichen zurückzuführen und somit als primäre Sprachstörungen zu verstehen und werden als spezifische Sprachentwicklungsstörung (specific language impairment) bezeichnet. Kinder mit spezifischer Sprachentwicklungsstörung stehen im Fokus der hier vorliegenden Arbeit. Die Sprache stellt für die Entwicklung des Kindes einen Meilenstein dar, denn das Kind wird im Verlauf seiner Sprachentwicklung durch die Verarbeitung von Sinnesreizen (auditiv, visuell, taktil-kinästhetisch) und durch Interaktion mit seiner Umwelt selbst zu einem aktiven Kommunikationspartner. Der spätere Spracherwerb des Kindes kann als ein Prozeß der Erweiterung seiner kommunikativen Fähigkeiten aufgefaßt werden

13 2 Einleitung (PECHMANN 1994, S.9). Um die Sprache jedoch erlernen zu können muss es Aus dem Fluß der gehörten Sprache [...] Einheiten erkennen und Regeln ihres Zusammenwirkens entdecken. (GRIMM 1999, S.14). So übernimmt es bereits in den ersten Monaten vereinfachte Melodien, Rhythmen und erste Laute und versucht sie im spielerischen Umgang durch ständige Wiederholung zu trainieren. Die dabei erworbenen Kompetenzen sind mit ihren Komponenten als eigenständige Entwicklungsmechanismen zu verstehen. Es müssen also unterschiedliche Repräsentationen der sprachlichen Teilfähigkeiten aufgebaut werden. Aber: Diese bleiben nicht separat, sondern sind stets miteinander verbunden (ebd.). Will man die Sprachentwicklung und ihre Störungen beschreiben, muss man die Entwicklung in unterschiedlichen Teilbereichen der Sprache unterscheiden. Diese Teilbereiche werden auch als Sprachebenen bezeichnet. Untersuchungsverfahren zu sprachlichen Fähigkeiten beziehen sich meist auf diese Sprachebenen (vgl. SCHÖLER, 1999, 2001). In diesem Sinne wird die Sprachentwicklung und die Ätiologie ihrer Störungen zunehmend in den Gesamtkontext der kindlichen Entwicklung gestellt und von verschiedenen Autoren die Notwendigkeit eines sprachebenenübergreifenden Ansatzes in der Diagnostik und Therapie (vgl. PETERS 2000, S.11) gefordert. Das bedeutet, dass man neben der Betrachtung der einzelnen Ebenen auch die Beeinflussungen der Ebenen untereinander versucht darzustellen. Zusätzlich bekommt im Sinne der Ganzheitlichkeit die Betrachtung von Gedächtnisleistungen für die kognitive Entwicklung bzw. deren Störungen im Kindes- und Jugendalter (vgl. BÜTTNER 2003, HASSELHORN & GRUBE 2003) einen hohen Stellenwert. Vor allem dem Arbeitsgedächtnis oder der phonologischen Schleife kommt bei der Verarbeitung sprachlicher Informationen im Rahmen der Sprachentwicklung eine besondere Rolle zu. (WILLINGER 2003, S.59). Da jedoch sprachliches Handeln als Summationsleistung zu verstehen ist (siehe oben), können Sprachentwicklungsstörungen aus einer Vielzahl von Einflussgrößen resultieren. So reicht es für die Erforschung von Sprachentwicklungsstörungen nicht aus, die Sprache und ihre Entwicklung isoliert oder nur aus dem Blickwinkel einer bestimmten Entwicklungstheorie zu betrachten. Verlangt wird der stärkere Einbezug anderer Entwicklungsbereiche und Wissenschaftsdisziplinen. Aus diesem Grund wird für die Sprachbehindertenpädagogik in den letzten Jahren eine ganzheitliche Betrachtung unter Berücksichtigung und Integration der Ergebnisse der unterschiedlichen an Sprachforschung beteiligten Wissenschaftsdisziplinen wie Pädagogik, Psychologie, Neurologie, Linguistik etc. angemahnt (vgl. GROHNFELDT 1989, 2000, OLÁH 1998). Ebenfalls wird für die Untersuchung von Sprachentwicklungsstörungen eine von der reinen linguistischen Analyse der Sprachäußerungen wegführende stärkere Berücksichtigung der Vorausläuferfähigkeiten für den Spracherwerb gefordert (vgl. GRIMM 1999, S.20f.). Diese Arbeit versucht diesen Entwicklungen Rechnung zu tragen und legt den Fokus

14 Einleitung 3 auf die Gegenüberstellung von sprachlichen und musikalischen Fähigkeiten. In der Literatur werden für die normale Sprachentwicklung und für das Erlernen musikalischer Fähigkeiten, vor allem für den vorsprachlichen Bereich, eine Reihe gemeinsamer Entwicklungsphasen beschrieben. In dieser Arbeit soll untersucht werden, ob es Unterschiede in den musikalischen Fähigkeiten zwischen sprachnormalen und sprachentwicklungsgestörten Kindern gibt und ob diese Unterschiede in einen Zusammenhang mit den sprachlichen Fähigkeiten und der Entwicklung dieser Fähigkeiten gebracht werden können. Ein besseres Verständnis der Fähigkeiten und ihrer wechselseitigen Einflüsse soll dabei durch die Gegenüberstellung von produktiven und rezeptiven Aufgaben sowie Arbeitsgedächtnisaufgaben für Sprache und Musik erreicht werden. Dabei wird die Hypothese vertreten, dass durch die Ergebnisse dieser Arbeit das Verständnis von Sprachentwicklungsstörungen erweitert werden kann und sich Ansatzpunkte für die therapeutische Arbeit ableiten lassen. Im ersten Kapitel werden die Phänomene Sprache und Musik in den Bereichen Struktur, neuronale Verarbeitung sowie Entwicklungs- und Lernmechanismen gegenübergestellt und Transfereffekte von Musik auf die Sprachverarbeitung beschrieben. Anschließend erfolgt eine differenzierte Betrachtung von Sprachentwicklung und Sprachentwicklungsstörungen in Kapitel 2. Dabei wird neben der Darstellung von Definition und Ätiologie spezifischer Sprachentwicklungsstörungen die Bedeutung der vorsprachlichen Entwicklung für den Spracherwerb herausgearbeitet. In dieser Zeit verarbeitet der Säugling vor allem die suprasegmentalen, prosodischen, Elemente der Sprache. Spracherwerbsprobleme sind in diesem Sinne vor allem als Verarbeitungsprobleme anzusehen. In den letzten Jahren werden Arbeitsgedächtnismodelle erfolgreich für ein besseres Verständnis der Sprachentwicklung sowie eben dieser Verarbeitungsprobleme von sprachentwicklungsgestörten Kindern herangezogen. Diese Darstellung findet sich in Kapitel 3. Anschließend wird in Kapitel 4 die Entwicklung musikalischer Fähigkeiten beschrieben. Die Entwicklung musikalischer Fähigkeiten wird dabei in ihrem Spannungsfeld mit unklaren Definitionen von Musikalität und daraus folgenden Problemen der Messung musikalischer Fähigkeiten dargestellt. Gerade für das Untersuchungsalter der Kinder dieser Arbeit (4 bis 5 Jahre) sind bisherige musikalische Entwicklungsmodelle nur ungenau ausgearbeitet und es stehen keine geeigneten Messverfahren zur Verfügung. Im Kapitel 5 werden die vorherigen Kapitel mit ihren wichtigsten Aussagen kurz zusammengefasst und die Hypothesen für diese Arbeit formuliert. Anschließend folgt in den Kapiteln 6 bis 11 die Darstellung der Methoden und der Untersuchungsergebnisse. Diese Ergebnisse werden in Kapitel 12 abschließend zusammengefasst und diskutiert.

15 Sprache und Musik 5 1. Sprache und Musik Die vorliegende Arbeit vergleicht musikalische und sprachliche Fähigkeiten bei sprachentwicklungsgestörten und sprachnormalen Kindern. Als Grundlage werden dafür zu Beginn Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Phänomene Sprache und Musik an sich sowie die ihrer Verarbeitung und ihrer Lernmechanismen erörtert. Die Fähigkeiten zur Sprach- und Musikverarbeitung unterscheiden den Menschen von anderen Spezies und beide Phänomene sind kulturübergreifend zu beobachten. Inwiefern sie einen gemeinsamen biologischen oder evolutionären Ursprung haben und welche der beobachtbaren Fähigkeiten angeboren sind, wird von verschiedenen Autoren untersucht und ist noch nicht abschließend geklärt (vgl. BROWN 2000, HAUSER & MCDERMOTT 2003, CROSS 2001, TREHUB 2001, HURON 2001). Sicher ist jedoch, dass musikalische Parameter gerade für das Sprachverständnis eine große Rolle spielen. Alle formalen, suprasegmentalen Elemente der Sprache sind musikalischer Natur Melodie, Rhythmus und Dynamik der Sprache. Obwohl formal, bestimmen sie doch stark den Inhalt der Aussage, präzisieren ihn und verkürzen die Redezeit (PAHN 2000, S.124). Ebenso zeigen sich sehr viele Gemeinsamkeiten für den Bereich der vokalen Produktion von Musik und Sprache, also für das Sprechen und Singen. So laufen vergleichbare Prozesse ab, die sich vor allem durch die höhere Steuerung und Kontrolle beim Singen unterscheiden. Diese ergibt sich aus den höheren Anforderungen an den Sänger im Vergleich zum Sprechen und bedeutet bewusstes Achten auf Stimmtechnik, Haltung, Atmung etc. (vgl. WENDLER et al. 1996). Doch wo genau liegen die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Phänomene Sprache und Musik? Der augenscheinlichste Unterschied zwischen beiden Fähigkeiten ist die unterschiedliche Ausprägung an Expertise. Fast alle Menschen erwerben Sprache und werden zu Sprachexperten denen es gelingt, die Sprache als Grundlage der menschlichen Kommunikation zu verwenden und mit ihrer Hilfe Wissen auszutauschen, anzueignen und zu speichern. Im Gegensatz dazu erlangen nicht alle Menschen ein so hohes Maß an Expertise in musikalischen Fähigkeiten. Einige Menschen lernen ein Instrument zu spielen, Lieder zu singen und in Gruppen zu musizieren. Jedoch erlangen nur wenige Menschen eine ausreichende musikalische Expertise, um als Komponisten mit Hilfe der Musik Gefühle auszudrücken und Emotionen auszulösen. Beim Vergleich von Musik und Sprache werden von einigen Autoren hauptsächlich die Unterschiede in den Mittelpunkt der Betrachtung gestellt (z.b. MOTTE-HABER 2002, 2005). In den letzten Jahren ist jedoch vor allem in der neurokognitiven Forschung ein verstärktes Interesse an der Betrachtung der Musikverarbeitung zu beobachten. Hierbei wird versucht, die Gemeinsamkeiten von Musik und Sprache in den Vordergrund zu stellen. Musik wird dabei als

16 6 Sprache und Musik Hilfsmittel für die Erforschung der menschlichen Kognition sowie des menschlichen Lernens und seinen zugrunde liegenden Verarbeitungs- und Lernmechanismen verstanden. Gerade durch die Möglichkeit des Vergleichs zwischen Personen mit musikalischer Expertise (aufgrund musikalischen Lernens und Training) und musikalischen Laien steht die Betrachtung der Musikverarbeitung modellhaft für die Auswirkungen von Trainings- und Lernprozessen auf die Verarbeitung sowie auf neuronale Repräsentationen (vgl. KOELSCH & SIEBEL 2005, JENTSCHKE & KOELSCH 2005, MÜNTE et al. 2002, SCHLAUG 2001, PERETZ & ZATORRE 2005). KOELSCH & SIEBEL (2005) kommen zu dem Schluss, dass das Gehirn Musik und Sprache, vor allem zu Beginn des Lebens nicht als strikt voneinander getrennte Domänen behandelt, sondern dass Sprache eher als eine spezielle Art von Musik verarbeitet wird. Auch für PATEL (2003) stehen die Gemeinsamkeiten, durch deren Vergleich man auf grundlegende Verarbeitungsmechanismen des Gehirns schließen kann, im Vordergrund der Betrachtung. Music and language can thus serve as foils for each other in the study of brain mechanisms underlying complex sound processing, and comparative research can provide novel insights into the functional and neural architecture of both domains. (PATEL 2003, S.674) 1.1. Struktur Struktureinheiten Sprache und Musik sind akustische Phänomene und beruhen auf in der Zeit variierten akustischen Mustern, die in der Regel zusätzlich zum Tonhöhenverlauf moduliert werden (ALTENMÜLLER 2000, S.25). Die Grundlage für beide Systeme ist eine begrenzte Anzahl an Zeichen, welche jedoch nach vorgegebenen Regeln kombiniert werden können und unbegrenzte Kombinationsmöglichkeiten bieten (LERDAHL & JACKENDOFF 1983, BRADTER 1998). So beruhen alle Sprachen auf einem begrenzten Repertoire an Phonemen sowie auf einer durch die jeweiligen sprachspezifischen phonologischen Regeln begrenzten Anzahl an Silben. Diese erlauben jedoch unbegrenzte Möglichkeiten der Kombination zu bedeutungstragenden Einheiten wie Morphemen und Wörtern (Semantik) und zu längeren Einheiten wie Phrasen und Sätzen. Das Regelinventar dieser Kombinationsmöglichkeiten zu längeren Phrasen ist durch die sprachspezifische Grammatik festgelegt (vgl. CRAIN & LILLO-MARTIN 1999, GUASTI 2004, Abb. 1-1). Auch in der Musik findet sich eine begrenzte Anzahl an zur Verfügung stehenden Zeichen - die Töne. So beruht die Musik im abendländischen Kulturkreis auf 12 Halbtönen, welche aufgrund der Oktavengleichheit in den unterschiedlichen Tonlagen wiederkeh-

17 Sprache und Musik 7 ren 1. Mehrere Töne können bei gleichzeitigem Erklingen Intervalle und Harmonien bilden sowie durch Kombination in der Zeit zu Melodien, Intervallfolgen oder Harmoniefolgen verbunden werden. Auch für die Kombination von Tönen, Intervallen und Harmonien gibt es für jeden Kulturraum spezifische Regelsysteme (musikalische Grammatik), welche unbegrenzte Kombinationsmöglichkeiten eröffnen (LERDAHL 2001, vgl. Abb. 1-2). Abbildung 1-1: Syntaktische Struktur in der Sprache: hierarchische Phrasen (Patel 2003, S. 675) Abbildung 1-2: Syntaktische Struktur in der Musik: hierarchische harmonische Struktur (LERDAHL 2001, S.32) Eine weitere wichtige Gemeinsamkeit von Sprache und Musik ist die kategoriale akustische Wahrnehmung. So werden phonematische Unterschiede im Sprachsignal wie beispielsweise Minimalpaare (Gasse vs. Kasse) ebenso wie die Unterschiede zwischen Halbtonschritten kategorial verarbeitet. Dies bedeutet, dass es nur einen sehr geringen 1 Die Frequenzen von Tönen mit einem Abstand von einer Oktave stehen in einem Verhältnis von 1:2 und werden aufgrund dieser Verwandtschaft als gleich wahrgenommen. Diese Erkenntnisse gehen auf Untersuchungen von HERMANN VON HELMHOLTZ zurück. Die Anzahl der Unterteilungen innerhalb einer Oktave sind vom jeweiligen Tonsystem abhängig. Auf diese Weise gibt es je nach Kulturkreis unterschiedliche Skalen / Tonleitern (vgl. DEUTSCH 1999).