Saarländischer Schulkongress Führen durch Kommunikation. Adolf Bartz

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1 Saarländischer Schulkongress Führen durch Kommunikation Adolf Bartz Ich möchte in meinem Vortrag auf beide Aspekte eingehen: Führung und Kommunikation; bei Führung mit dem Schwerpunkt Führungsrollen, bei Kommunikation mit dem Schwerpunkt Gesprächsführung. Und beide Aspekte werden verbunden durch die Frage, mit welcher Grundhaltung und auf welcher Wertebasis nehme ich als Schulleiter/in Führung wahr. Für die Schule ist im Unterschied zu Unternehmen und öffentlicher Verwaltung ein Unterschied grundlegend. Führung ist nicht nur Aufgabe der Führungsebene und des Managements, sondern zugleich eine wesentliche Dienstleistung der Schule im Rahmen des Bildungs- und Erziehungsauftrags, nämlich die Führung der Schüler/innen durch die Lehrkräfte. Folie 2: Schulleitung Modellhandeln Das macht unsere Wahrnehmung der Führung als Schulleitung spannend: Es ist immer auch Modellhandeln und wie ich Führung wahrnehme, prägt die Art und Weise, wie Lehrer/innen ihre Führungsrolle wahrnehmen. Folie 3: Übersicht 1) Die Führungsrollen Orientierung und Unterstützung Für alle Führungspersonen die Schulleitung, aber ebenso die Lehrer/innen gilt, dass sie in zwei Rollen agieren: Folie 4 und 5 In der Rolle der Orientierung sorge ich für Verbindlichkeit, in der Rolle der Unterstützung für die Förderung von Können und Wollen, also von Kompetenzen und Motivation. Orientierung setzt die hierarchische Weisungsmacht voraus. Sie ist an Vorgaben und Aufträge gebunden und darf nicht für die Durchsetzung persönlicher Vorlieben oder Positionen missbraucht werden. Orientierung sorgt für Verbindlichkeit. Unterstützung ist dagegen auf das Einverständnis der Betroffenen angewiesen. So ist das Änderungsverlangen im Kritikgespräch verbindlich und es hat Konsequenzen, wenn die Lehrkraft ihr Verhalten nicht ändert. Bei einem kritischen Feedback entscheidet dagegen die Lehrkraft, was sie davon für sich annimmt und was sie an sich verändern will oder auch nicht. Die Stärke des kritischen Feedbacks liegt dabei gerade in seiner vermeintlichen Schwäche: Weil anders als beim Kritikgespräch die Verhaltensänderung nicht erzwungen werden kann, ist die Chance größer, dass die Lehrkräfte bzw. die Schüler Anregungen für ihre Weiterentwicklung produktiv nutzen. Denn die Freiheit, selbst entscheiden zu können, was man aus dem Feedback für sich aufgreift, stärkt das Gefühl von Autonomie und dieses Gefühl stärkt das Selbstvertrauen, sich weiterentwickeln und die Qualität der eigenen Arbeit verbessern zu können. Allerdings: Die Bereitschaft, Verhalten zu ändern und Leistungen verbessern zu wollen, braucht als Grundlage Verbindlichkeit. Es muss klar sein, dass die Erwartungen an Verhalten und Leistung verpflichtend sind und dass es Konsequenzen hat, wenn ihnen nicht entsprochen wird. Wirksame Veränderung setzt immer voraus, dass neben dem Wollen und Können auch das Müssen gewährleistet ist. Deshalb gilt für die Gestaltung der Balance zwischen den Führungsrollen Orientierung und Unterstützung: Je klarer die Führungsperson in der Rolle der Orientierung agiert und je klarer sie für den normativen - 1 -

2 Rahmen des Handelns in der Schule sorgt, um so breiter können dann die Spielräume für eine sinnorientierte Selbstentwicklung ermöglicht werden. Wichtig ist die Klarheit, in welcher Rolle man agiert nicht Klarheit ist für Lehrer/innen schwierig, auch wenn sie unangenehm ist, sondern Unklarheit: Nicht zu wissen, wo man dran ist. Folie 6: Gespräche - Führungsrollen Wie kann man jetzt klären, in welcher Rolle man Gespräche führt? Das wesentliche Kriterium ist, wer im Problembesitz ist. Hat die Schulleitung das Problem z.b. weil das Verhalten einer Lehrkraft nicht den Anforderungen entspricht handelt sie in der Orientierungsrolle; hat die Lehrkraft das Problem, handelt es sich um die Unterstützerrolle. Dabei geht es um Beratung: Die Lehrkraft dabei unterstützen, für sich selbst Wege zu finden, wie sie ihr Problem lösen kann und nicht darum, das Problem für die Lehrkraft zu lösen. Besonders wichtig ist die Markierung des Rollenwechsels in einem Gespräch, z.b. Beratung im Anschluss an ein Kritikgespräch wenn L will, aber nicht weiß, wie ) oder Vereinbarung, wie ein Auftrag wahrgenommen wird (Honorierung, Ressourcen ) im Anschluss an ein Beauftragungsgespräch. Die Klarheit über den Rollenwechsel ist zudem wichtig bei Gesprächen, bei denen je nach Interesse eher die Orientierung oder eher die Unterstützung im Vordergrund steht. Schulleiterinnen und Schulleiterbrauchen also beides: Sie müssen als Vorgesetzte klar sein und ihre Hierarchiemacht für die Ziele ihrer Schule nutzen und sie müssen ihre Lehrkräfte beraten und unterstützen. Eine schwierige Balance, die eine innere Klarheit erfordert: Welcher Rollenaspekt fällt mir eher schwer, welcher eher leicht? Eine Hilfe kann dabei das Persönlichkeitsmodell der Transaktionsanalyse sein: Es geht davon aus, dass in jedem Erwachsenen drei Ich-Zustände wirksam sind: Das Kind-Ich aus unserer Kindheit, das Eltern-Ich (als Repräsentant unserer Eltern, wie wir sie in der Kindheit erlebt haben) und das Erwachsenen-Ich als autonome, für sich und ihr Handeln verantwortliche Person. Was Lehrer und Schulleiter daran hindern kann, miteinander professionell als Erwachsene umzugehen, ist die Hierarchie: Sie aktiviert das alte Kindheitsmuster der Eltern-Kind-Beziehung. Als Schulleitung sollten wir deshalb genauer aufs Eltern-Ich schauen: Folie 7: Transaktionsanalyse Und wenn wir dann den Blick auf uns selbst richten, können wir uns darüber klar werden, welche Entwicklungsrichtung für uns hilfreich ist. Denn jeder Wert kann wenn er einseitig und übertrieben wird zu einem Unwert werden und jeder Wert braucht deshalb so Schulz von Thun einen Gegenwert, mit dem er in einer Balance sein muss. Folie 8: Selbsteinschätzung Es gibt deshalb keine Patentrezepte, wie Führung zu gestalten ist, denn das ist bei jeder Person verschieden und was für Sie passt, können Sie nur selbst entscheiden. Und dabei zu einer guten Entscheidung zu kommen, geht nicht allein, sondern setzt Feedback und den Abgleich von Selbst- und Fremdwahrnehmung voraus um nicht in die Falle des schlimmsten Führungstyps zu fallen, des narzisstischen Führers. Folie 9: Reflexion 2) Die Grundlage: Haltung und Werte - 2 -

3 Grundlage für das Führen durch Kommunikation sind Haltung und Werte. So wichtig eine gute Gesprächsmoderation und- strukturierung sowie eine klare Ziel- und Ergebnisorientierung auch sind: Sie sind nur Mittel und sie werden nur wirksam, wenn sie von einer Werthaltung gestützt werden. Umgekehrt gilt: Bei Werten und Haltungen kommt es nicht darauf an, was man sagt, sondern wie man auf andere wirkt und wie andere die Werte erleben. Wichtige Aspekte: Wertschätzung, Rollenklarheit, Kohärenz und Stimmigkeit zwischen dem, was man als Führungsperson sagt, wie man es sagt und was man tut. Was sind nun die wesentlichen Werte, wenn es um die Förderung der Entwicklung und des Lernens von Kindern und Jugendlichen genau so wie von Erwachsenen geht? Ich schlage dafür vor: Folie 10: Haltungen und Werte Folie 11 und 12-13: Vertrauen Wichtig: Beide Kulturen die Misstrauens- und die Vertrauenskultur - bestätigen sich jeweils selbst. Das macht den Ausstieg aus der Misstrauenskultur schwierig zusätzlich dadurch verschärft, dass die Menschen, die durch eine Misstrauenskultur geprägt sind, auf das Angebot einer Vertrauenskultur misstrauisch reagieren und überlegen, welchen neuen Trick sich denn die Schulleitung da hat einfallen lassen und ob es nicht nur darum geht, dass z.b. die Lehrer/innen wieder zusätzliche Aufgaben übernehmen sollen. Außerdem ist die Misstrauenskultur zwar nicht angenehm, aber bequem: Da die Führung mir nichts zutraut, muss ich auch keine Verantwortung übernehmen, sondern nur Dienst nach Vorschrift machen. Kommt man als Schuleiter/in neu an eine Schule, die von einer Misstrauenskultur geprägt ist, wird es schwer, eine Kultur des Vertrauens glaubwürdig zu etablieren und es gilt wieder der Grundsatz: Vertrauen kann man als Führungsperson nicht erwarten, sondern Vertrauen muss man erwerben. Diversität: Folie Hinweis: Das Zitat von Fischer bezieht sich auf Biodiversität, aber die These gilt auch für Kollegien und ist zudem für die Zusammensetzung von Teams und Arbeitsgruppen bedeutsam. Um wie viel besser und elastischer hätten z.b. Schulen mit neuen und schwierigen Veränderungen der Schülervoraussetzungen umgehen können, wenn die Kollegien durch die Einbeziehung von Erzieherinnen und Erziehern, Schulsozialarbeitern und eine Vernetzung mit Jugendhilfe und Beratungsstellen frühzeitig erweitert und multiprofessionelle Teams gebildet werden wären, statt erst zu reagieren, wenn die Probleme und erzieherischen Herausforderungen nicht mehr zu leugnen waren! Folie 16: Zugehörigkeit und Eigensinn Das Spannungsverhältnis von Zugehörigkeit und Autonomie gilt nicht nur für Kinder, sondern auch für die Lehrer/innen. Unser Problem als Leitung: Wir sind dafür verantwortlich, dass der Ordnungsrahmen eingehalten wird und der Prozess der Schulentwicklung erfordert eine gleichsinnige Zielrichtung sowie Gemeinschaftlichkeit und Verbindlichkeit bei der Umsetzung. Der Eigensinn hat dagegen eher eine zentrifugale Wirkung, ein Auseinanderstreben statt Zusammenwirken, erst recht, wenn er unter dem Banner der pädagogischen Freiheit verlangt, das tun zu dürfen, was er für richtig hält. Unerfreulich ist der Eigensinn auch deshalb, weil er kollegialen Konsens erschwert. Dagegen: Nicht Konsens und Harmonie, sondern Dissens ist der Normalzustand in Organisationen. Dissens ist deshalb nicht das Problem, er ist vielmehr ein Zeichen für Vielfalt und Lebendigkeit der Organisation. Ein Problem wird Dissens, wenn er zur Rechthaberei erstarrt. Dann wirkt er destruktiv. Die Kunst des Umgangs mit - 3 -

4 Dissens ist also, ihn konstruktiv zu nutzen. Folien 17 und 18: Dissens Was hier beim Umgang mit Dissens deutlich wird: So kritisch der Eigensinn zu sehen ist und so groß die Risiken für den laufenden Betrieb und die Schulentwicklung sind: Wir sind als Schulleitung auf ihn angewiesen, denn nur aus dem Eigensinn speisen sich Motivation und Energie, ohne die es kein Engagement und keine Schulentwicklung gibt, denn Menschen setzen sich nur für das ein, was sie für sinnvoll, bedeutsam und richtig halten. Folie 19: Verantwortung: Also: Autonomie und Eigensinn akzeptieren: Ja! Aber dann auch Verantwortung für das eigene Handeln und die Handlungsfolgen einfordern. Denn wenn die Schulleitung Lehrer/innen ernst nehmen soll, setzt das voraus, dass diese sich selbst ernst nehmen. Beispiel: Ist ein Lehrer der Überzeugung, dass sein fragend-entwickelnder Unterricht zu besseren Lernergebnissen führt als kooperatives Lernen, das an der Schule als Schulentwicklungsvorhaben etabliert werden soll, gibt es eine Übereinstimmung beim Ziel und einen Dissens beim Mittel. Für den Lehrer heißt das: Wenn er das eigene Ziel ernst nimmt, muss er zu einer vergleichenden Evaluation bereit sein und führt diese zu dem Ergebnis, dass das kooperative Lernen zu besseren Ergebnissen führt, muss er daraus Konsequenzen ziehen und seinen Unterricht entsprechend weiter zu entwickeln. Eine wichtige Voraussetzung für eine solche Bereitschaft ist, dass er an der Entwicklung des Evaluationsdesigns beteiligt wird, um sich der Konsequenzen nicht mit der Behauptung entziehen zu können, die Evaluation sei nicht aussagekräftig. Spannend finde ich hier die Aussage einer Unternehmensberaterin: Folie 19, 2. Abs. Das Beispiel der DDR-Wirtschaft hat gezeigt, wie demotivierend ungeeignete oder fehlende Arbeitsmittel sind. Und wenn sie die wichtigste Motivationsquelle sind, dann doch nur deshalb, weil den Menschen eine sinnvolle und ergebnisorientierte berufliche Tätigkeit bedeutsam ist, dass ihnen wichtig ist, auf Erfolge stolz sein zu können und dass sie sich als selbstwirksam erfahren wollen. Murmeln Folie 20 3) Die Gesprächsführung und moderation Wie können nun die Haltung der Wertschätzung und das heißt immer: der anderen Personen und der eigenen Person in der kommunikative Praxis von Schulleitung umgesetzt und kohärent verwirklicht werden? Da geht es zunächst mal um Klarheit, wer für die Gesprächsführung verantwortlich ist und von wem ein professionelles Gesprächsverhalten erwartet werden darf und von wem nicht. Folie 21: Gesprächsführung Schulleitung Zur Doppelrolle: Die Person, die die Verantwortung für die Gesprächsführung hat, ist mit einer Aus

5 nahme, nämlich dem Schlichtungsgespräch - zugleich eine Gesprächspartei und als solche mit der anderen Person auf der Ebene der Gleichheit auch wenn es formal hierarchische Unterschiede gibt. Sie ist zugleich in der Rolle der Gesprächsmoderation. Für diese Rolle ist sie mit der Macht der Moderation ausgestattet, um die Einhaltung der Gesprächsregeln überwachen und erzwingen zu können. Schwierig wird diese Rolle deshalb, weil sie als Gesprächsmoderator/in nicht nur die andere beteiligte Person, sondern in gleicher Weise sich selbst überwachen und ggf. zur >Ordnung rufen muss. Folie 22: Doppelrolle Für die Gesprächsmoderation ist wichtig, klar zu haben, auf welche Ebene sich das Gespräch beziehen sollte: Geht es vorrangig um eine Sachklärung oder um einen Appell, was die andere Person tun soll? Geht es um eine Beziehungsklärung oder vorrangig darum, die eigene Befindlichkeit und Situation zu erläutern? Schulz von Thun hat dafür das Modell der Inhalts- und Beziehungsebene von Watzlawick um zwei weitere Ebenen ergänzt: Folie 23: Vier Ebenen Das Ziel einer ergebnisorientierten Gesprächsführung durch die Gesprächsmoderatorin ist, a) zugleich eine sachliche Klärung wie die Zufriedenheit der Gesprächsteilnehmer/innen zu erreichen. Denn diese motiviert dazu, sich weiterhin auf Gespräche auch auf schwierige - einzulassen und fördert damit die Kommunikationskultur einer Schule. b) zu ermöglichen, dass in jedem Gespräch auf der Sachebene klar ist, worum es geht, dass also das Gespräch auf der Sachebene geführt wird. Bei Beschwerden, die mit großer Empörung verbunden sind, ist das schwer. Da brauchen z.b. Eltern erst einmal die Zeit, um ihre Emotionen zu äußern, bevor sie sich auf die Sachebene einlassen können aber konstruktiv wird das Beschwerdegespräch erst dann, wenn es zu einer sachlichen Klärung kommt. c) dafür zu sorgen, dass die Gesprächsebene klar ist und nicht auf einer Ebene gesprochen wird (z.b. der Sachebene), während es um eine andere (z.b. die Beziehungsebene) geht, d) für einen Abgleich der vier Seiten einer Nachricht mit den vier Ohren, mit denen sie empfangen wird, zu sorgen. Denn wenn die Gesprächspartner auf unterschiedlichen Ebenen kommunizieren, sind Missverständnisse unvermeidlich und die Gefahr, dass Gespräche scheitern, ist groß. Folie 23, 2. Teil Für Schulleitung gleich ob in der Rolle der Moderation oder der Gesprächspartei ist ein ausgeprägtes Selbstkundgabe-Ohr hilfreich. Es ermöglicht mir, den anderen besser zu verstehen, und es hindert mich daran, bei Kritik an meinem Verhalten sofort in Rechtfertigung oder Gegenangriff (auf der Beziehungsebene) überzugehen oder bei einem stark entwickelten Appellohr - vorschnell Zusagen zu machen Folie 24: Selbstkundgabe-Ohr Dabei muss allerdings die Gefahr einer therapeutischen Haltung vermieden werden. Denn als Partei, aber auch als Moderator kann ich nicht eine Haltung von Alles verstehen alles verzeihen zulassen. Außerdem führt die therapeutische Haltung dazu, Betroffenheit zu vermeiden. Äußert eine Lehrperson mir gegenüber Kritik, reicht es nicht, nur herauszuhören, dass es der armen Lehrperson wohl gerade nicht besonders gut geht sondern ich muss auch für mich prüfen, was ich von der Kritik annehmen sollte und annehmen kann

6 Hilfreich ist das Selbstkundgabe-Ohr vor allem für die Gesprächsmoderation, wenn sich meine Gesprächspartner unprofessionell verhalten und vor allem stark emotionalisiert sind. Dann schenkt mir dieses Ohr Gelassenheit und ermöglicht mir, zu entwaffnen statt zum Angriff überzugehen, und so zu einer Deeskalation beizutragen, damit überhaupt ein Gespräch möglich wird. Folie 25: Unprofessionelles Verhalten Allerdings gilt auch hier: Als Moderator darf ich nicht nur Grenzen setzen, ich muss auch Grenzen setzen bis hin zum Gesprächsabbruch, wenn sich die Voraussetzungen für ein Gespräch nicht herstellen lassen dann allerdings möglichst mit einer Vereinbarung, wie es weitergeht: Ich merke, dass wir jetzt kein gutes Gespräch führen können. Wir sollten uns auf einen Termin einigen, wann wir das Gespräch weiterführen. Oder: Sie haben die Möglichkeit, Ihre Beschwerde schriftlich der Schulaufsicht vorzulegen. Was uns Gelassenheit ermöglicht: Dass Gespräche grundsätzlich nicht scheitern. Folie 26: Nicht scheitern Nicht scheitern bezieht sich auf das Ergebnis des Gesprächs und nicht auf seine Wirkung. Ein Kritikgespräch z.b. ist gelungen, wenn der Lehrkraft klar ist, welche Verhaltensänderung der Schulleiter von ihr erwartet und welche Konsequenzen es hat, wenn die Lehrkraft ihr Verhalten nicht ändert ob die Lehrkraft darauf hin ihr Verhalten tatsächlich ändert, ist eine ganz andere Frage. Ein Kritikgespräch kann aber als Gespräch sehr wohl scheitern, wenn ich als Ergebnis nicht nur Klarheit, sondern Einverständnis und Entschuldigung anfordere. Denn wenn sich dann die Lehrperson weigert, komme ich nicht weiter und das zu Recht, weil ein Einverständnis erzwingen zu wollen, die Autonomie der anderen Person missachtet. Um hier achtsam zu sein, ist ein Perspektivwechsel hilfreich: Ich versetze mich als Gesprächsmoderator in die Perspektive der anderen Person und versuche aus ihrer Sicht auf mich als Gesprächspartei zu blicken. Was für Gefühle und was für Reaktionen könnten da aufkommen? Folie 27 und 28: Perspektive wechseln Dieser Perspektivwechsel kann auch eine Hilfe sein, um Kommunikationsbarrieren für unsere Gesprächspartner in den Blick zu bekommen. Solche Barrieren wirken exklusiv und nicht inklusiv sie schließen aus statt auf der Ebene von Gleichwürdigkeit (was nicht dasselbe wie Gleichberechtigung ist) zu beteiligen. Das gilt insbesondere für Schüler/innen und Eltern. Folie 29 und 30: Barrieren Wichtig ist: Wir nehmen in der Regel diese Barrieren gar nicht wahr, weil es sich für uns um Selbstverständlichkeiten handelt der eigene Raum, die eigene Art zu sprechen, die eigene Sichtweise, die eigenen kulturellen Normen Folie 31: Murmeln 4) Gesprächstypen und Gesprächsphasen - 6 -

7 Die Rolle der Moderation kann nur wahrnehmen, wer Gespräche strukturieren kann und weiß, um welchen Gesprächstyp es sich handelt und welche Phasen zu diesem Gesprächstyp passen. Folie 32: Gesprächsphasen Wie diese Gesprächsphasen in den unterschiedlichen Gesprächstypen zu gestalten sind, möchte ich an einem Beispiel für die Führungsrolle der Orientierung dem Kritikgespräch und an einem Beispiel für die Rolle der Unterstützung dem Beratungsgespräch veranschaulichen. Folie 33-37: Kritik- und Beratungsgespräch Leitfäden für weitere Gesprächstypen finden Sie in meinem Beitrag aus PraxisWssen SchulLeitung in der Tagungsdokumentation. Dabei geht es um folgende Gesprächstypen: Folie 38: Gesprächstypen Das Wichtigste ist: Formalität akzeptieren und der Schludrigkeit in der Kommunikationskultur von Schulen entgegenwirken, dass Kommunikation ob in Gesprächen oder Besprechungen - eher informell und persönlich als formell und distanziert ablaufen soll. Das mag Wohlgefühl hervorrufen. Die Kosten sind aber hoch: Zeit wird verschwendet, tragfähige Absprachen und Ergebnisse werden nicht erreicht und die Schulkultur versumpft in einem Klima von Unverbindlichkeit. Dagegen: Folie 39: Professionalität 5) Fazit: Grundsätze professioneller Kommunikation Als eine Art Zusammenfassung die folgenden Grundsätze zum Durchlesen und Nachdenken. Folie 40 und 41: Grundsätze Ich hoffe, dass Sie in meinen Anregungen einiges gefunden haben, was für Sie nützlich ist und dass Sie einiges davon in Ihrer alltäglichen professionellen Kommunikation und Gesprächsführung umsetzen können. Ich hoffe vor allem, dass mein Vortrag gerade im Hinblick auf schwierige Gespräche ihre Bereitschaft und Fähigkeit zu achtsamer Gelassenheit hat stärken können