Lerntagebücher als Instrumente der Förderung und Evaluierung selbständigen Lernens im Sport

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1 ANDREAS BUND Lerntagebücher als Instrumente der Förderung und Evaluierung selbständigen Lernens im Sport 1 Einleitung Selbstbestimmtes bzw. selbständiges Lernen hat in der Sportpädagogik mittlerweile eine beachtliche Tradition. Erste Ansätze dazu finden sich bereits in der zum Ende des 19. Jahrhunderts von Freinet, Montessorie, Petersen und anderen vertretenen Reformpädagogik. Mit Beginn der 80er Jahre entstanden in der Folge politischer und gesellschaftlicher Veränderungen und als Gegenentwurf zum bis dahin in der Schulpädagogik dominierenden lernzielorientierten Unterricht verschiedene Konzepte eines offenen, kommunikativen und stärker auf die Selbständigkeit der Schülerinnen und Schüler abzielenden Sportunterrichts (z.b. Frankfurter Arbeitsgruppe, 1982; Hildebrand & Laging, 1981). Seitdem werden diese Konzepte einerseits kontrovers diskutiert (zusammenfassend: Funke, 1991; Kurz, 1998), andererseits haben sie in unterschiedlicher Form Eingang in die Lehrpläne bzw. Rahmenvorgaben vieler Bundesländer gefunden. So heißt es in den Rahmenvorgaben für den Schulsport in Nordrhein-Westfalen: Schülerorientierung im Sportunterricht berücksichtigt die Vorerfahrungen und Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler (z.b. Stand des Könnens und Wissens, körperliche Konstitution, geschlechtsspezifische Aspekte, soziale Kompetenz) und sieht sie als Subjekte ihres Lernens an (z.b. Berücksichtigung individueller Interessen, vielfältiges Angebot im Sinne von Mehrperspektivität, Eröffnung von Erlebnis- und Erfahrungsräumen). Sie schafft Möglichkeiten für selbstbestimmtes Arbeiten und Entscheiden der Schülerinnen und Schüler und macht sie zunehmend von der Sachautorität der Lehrkraft unabhängig (Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen, 1999, S. 28, Fettdr. i.o.). Dennoch zeigen Unterrichtsbeobachtungen und Befragungen von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkräften, dass selbständiges Lernen nach wie vor die Ausnahme im Sportunterricht ist (Münster, 1994; Bund, Angert & Wiemeyer, 2003). Aus Sicht der Schülerinnen und Schüler werden sie kaum an unterrichtlichen Entscheidungsprozessen beteiligt. Befragt man die Sportlehrkräfte, so zeigt sich, dass sie zwar der Lernform durchaus aufgeschlossen gegenüberstehen, jedoch unsicher sind, in welcher Form und unter welchen Bedingungen sie praktikabel ist, ob die Schülerinnen und Schüler damit umgehen können und zu welchen Lernresultaten sie führt (Bund, Angert & Wiemeyer, 2003). Damit sind im Kern die zwei Fragen angesprochen, mit denen sich der vorliegende Beitrag beschäftigt: 1. Wie kann selbständiges Lernen im Sport(unterricht) gefördert werden? 2. Wie kann selbständiges Lernen im Sport(unterricht) evaluiert werden? dvs Band??? Edition Czwalina 1

2 2 Zum Stand der Förderung und Evaluation selbständigen Lernens im Sport Bezogen auf die Förderung selbständigen Lernens, lassen sich prinzipiell zwei Vorgehensweisen unterscheiden (Friedrich & Mandl, 1997). Die direkte Förderung stellt in Rechnung, dass selbständiges Lernen verschiedene Kompetenzen auf seiten des Lerners erfordert und insofern gelernt werden muss. Direkte Förderung läuft deshalb im wesentlichen auf ein Lernstrategietraining hinaus. Während in der pädagogischen Psychologie dazu zahlreiche Ansätze für das kognitiv-verbale Lernen vorliegen (z.b. Schmitz, 2001), gibt es entsprechende Überlegungen für den Sport bzw. den Sportunterricht (noch) nicht. Vor allem fehlen auch Kenntnisse darüber, welche Strategien z.b. selbständig Bewegungslernende überhaupt einsetzen (s. dazu Bund & Wiemeyer, im Dr.). Erst in einem zweiten Schritt wäre dann zu klären, welche Strategien für welche unterrichtlichen Lerninhalte und ziele zu vermitteln sind und wie diese in einem Training vermittelt werden können. Bei der indirekte Förderung selbständigen Lernens wird die Lernsituation so gestaltet, dass sie zum selbständigen Lernen anregt bzw. es sogar erfordert. Hierzu liegen auch in der Sportpädagogik einige Konzepte vor, neben dem erwähnten Ansatz der Frankfurter Arbeitsgruppe (1982) z.b. die Idee des genetischen Lehrens und Lernens (Brodtmann & Landau, 1982), die in jüngerer Zeit von Bietz (1999) und Loibl (2001) auf die Vermittlung von Sportspielen übertragen wurde. Mit der praktischen Umsetzung solcher Konzepte stellt sich jedoch auch unmittelbar das Problem ihrer Evaluation. Diesbezüglich ist bisher wenig unternommen worden. Dies gilt im übrigen nicht nur für die Sportpädagogik, sondern für die Pädagogik allgemein. So konstatiert Jürgens (1994, S. 68), dass die Versuche zur empirischen Erfassung offener Unterrichtspraxis... oft nicht einmal die Mindeststandards qualitativer und/oder quantiatativer Forschungsmethoden einhalten, so dass es sich eher um interessante Erlebnisberichte und essayistische Beschreibungen handelt. Somit liegen bisher keine Erkenntnisse vor, was und in welchem Umfang mit selbständigen Lernformen erreicht werden kann, weder im Hinblick auf die Entwicklung der Selbständigkeit, Mündigkeit und sozialen Kompetenz der Schülerinnen und Schüler, noch im Hinblick auf die Verbesserung ihrer motorischen Fähigkeiten. 3 Das Lerntagebuch als Instrument der Förderung und Evaluierung selbständigen Lernens In einer Feldstudie gingen wir der Frage nach, ob das Führen eines Lerntagebuchs geeignet ist, erstens zum Erfolg selbständigen Lernens beizutragen und zweitens es zu dokumentieren und damit einer Evaluation zugänglich zu machen. Zwei Personengruppen erlernten dazu selbständig das Jonglieren und dokumentierten ihr Vorgehen entweder ausführlich in einem Lerntagebuch oder schrieben lediglich Anzahl und Dauer ihrer Übungseinheiten auf. Hinsichtlich der Förderung selbständigen Lernens erwarteten wir positive Effekte des Lerntagebuchs. 2 BUND: Lerntagebücher

3 3.1 Stichprobe und Lernaufgabe Die Stichprobe setzte sich aus 48 Studierenden verschiedener Fachrichtungen zusammen. Das Durchschnittsalter betrug Jahre (SD = 2.73). Die Versuchspersonen (Vpn) erhielten die Aufgabe, das Jonglieren mit drei Bällen in Kaskadenform in einem Zeitraum von 40 Tagen zu erlernen. Der Lernprozess sollte bezüglich aller Bedingungen selbst gestaltet werden, d.h., die Vpn konnten z.b. über Anzahl, Dauer und Verteilung der Übungseinheiten, Lernort und Lernpartner, Einsatz von Lernhilfen und Medien, Aufgabenveränderungen und Übungsvariabilität frei entscheiden. 31 Vpn wurden gebeten, ihr Vorgehen in einem Lerntagebuch festzuhalten; 17 Vpn schrieben lediglich ihre Übungszeiten auf. Keine der Vpn besaß nennenswerte Vorerfahrungen mit der Lernaufgabe. 3.2 Lerntagebuch In der vorliegenden Studie wurde ein weitgehend standardisiertes Lerntagebuch eingesetzt (vgl. dazu Schmitz & Bretz, 1997), das aus zwei Teilen bestand: Teil A sollte jeweils unmittelbar vor der Übungseinheit ausgefüllt werden und enthielt im wesentlichen Skalen zur Messung der aufgabenspezifischen Selbstwirksamkeit, der Emotionen sowie der aktuellen Lernmotivation. In einem Textfeld konnten die Vpn angeben, was sie sich für die jeweilige Übungseinheit vorgenommen hatten. Teil B sollte unmittelbar nach der Übungseinheit bearbeitet werden. Hier beantworteten die Vpn zunächst Fragen nach der Übungsdauer und der Lernzufriedenheit und berichteten im freien Format wie sie in der jeweiligen Übungssequenz vorgegangen waren. Es folgten abschließend nochmals die Emotionsskala sowie ein Inventar zur Erfassung der Lernstrategien. 3.3 Abhängige Variablen Hinsichtlich des Aspekts der Förderung selbständigen Lernens durch das Lerntagebuch wurden Anzahl und Dauer der Übungseinheiten sowie die Jonglierleistung als abhängige Variablen herangezogen. Die Jonglierleistung der Vpn wurde im Prätest- Posttest-Design mit der Anzahl der Ballverluste (Niederfall mindestens eines Balles) und der Balldurchläufe (Übergang eines farblich markierten Balles von der rechten in die linke Hand und umgekehrt) in einem Zeitraum von 60 Sekunden erfasst. Als Kriterien des evaluativen Aspekts der Problemstellung dienten die im Lerntagebuch längsschnittlich erhobenen Daten der o.g. Skalen. Bei der Skala zur Messung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung handelt es sich um eine Eigenkonstruktion, die in Anlehnung an bereits vorliegende Instrumente (zusammenfassend: Feltz & Chase, 1998) sowie den Empfehlungen Bandura s (1997) erfolgte. Die sechs Items dieser Skala wiesen zum 1. Messzeitpunkt eine interne Konsistenz von α =.90 auf. Die lernbezogenen Emotionen wurden mit dem Instrument EMO-16 von Schmidt-Atzert und Hüppe (1996) erfasst. Die Intrinsität bzw. Extrensität der aktuellen Lernmotivation wurde mit jeweils nur zwei neuformulierten Items erhoben; die internen Reliabilitäten fielen mit α =.45 (intrinsische Lernmotivation) und α =.43 (extrinsische Lernmotivation) entsprechend geringer aus. Die Messung der von den Vpn verwendeten dvs Band??? Edition Czwalina 3

4 Lernstrategien erfolgte schließlich ebenfalls mit einer Neuentwicklung; über die Validität und Reliabilität dieses Testinventars wird an anderer Stelle ausführlich berichtet (Bund & Wiemeyer, im Dr.). 3.4 Ergebnisse Förderung selbständigen Lernens Vpn, die während des 40tägigen Lernprozesses ein Tagebuch führten, absolvierten im Schnitt Übungseinheiten mit einer mittleren Dauer von Minuten. Vpn ohne Lerntagebuch absolvierten demgegenüber weniger (M = 7.28) und mit Minuten vor allem kürzere Übungseinheiten. Für die Gruppe mit Lerntagebuch ergab sich damit eine deutlich längere Gesamtübungszeit als für die Gruppe ohne Lerntagebuch (M = gegenüber Minuten, F(1,46) = 14.37, p <.001, ε = 0.56). Erwartungsgemäß führte der höhere Übungsaufwand der Tagebuchgruppe auch zu besseren Leistungen: Im Posttest erreichten die Vpn dieser Gruppe im Mittel Balldurchläufe, während die Vpn ohne Tagebuch nur auf Balldurchläufe in 60 Sekunden kamen (F(1,46) = 8.63, p <.01, ε = 0.43). Was die Anzahl der Ballverluste betrifft, ergaben sich jedoch keine signifikanten Unterschiede (F(1,46) = 0.70, p >.1). Evaluation selbständigen Lernens Die folgenden Ergebnisse beziehen sich auf die Vpn, die ein Lerntagebuch führten. Um den Verlauf lernrelevanter Variablen zu prüfen, wurden Trendanalysen berechnet. Abbildung 1 zeigt zunächst die Entwicklung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung dieser Vpn. Erkennbar ist ein signifikant positiver Trend (p <.01), d.h. die Überzeugung, die Lernaufgabe mit den eigenen Fähigkeiten bewältigen zu können, nahm im Lernverlauf allmählich zu. Allerdings handelt es sich nicht um eine lineare Zunahme, vielmehr kam es nach einzelnen Übungssequenzen immer wieder zu einem Absinken der Selbstwirksamkeitsüberzeugung. Interessant ist der Verlauf der intrinsischen und extrinsischen Lernmotivation (Abb. 2). Die intrinsische Motivationskomponente wies zwar durchgängig einen höheren Wert auf als die extrinsische Motivation, sie nahm jedoch im Lernverlauf ab. Dieser Trend ist fast signifikant (p <.1). Im Gegensatz dazu nahm die extrinsische Lernmotivation signifikant und linear zu (p <.001). Offenbar verstärkte das Näherrücken des Abschlusstests die extrinsische Motivationskomponente. Bei der Messung der individuellen Lernstrategien wurden vier Strategiegruppen unterschieden: (1) kognitive Strategien, die die eigentliche Informationsaufnahme und verarbeitung betreffen, (2) metakognitive Strategien, in denen es um die Planung und Kontrolle des Lernprozesses geht, (3) Ressourcenstrategien, die sich auf Lernressourcen wie z.b. die Gestaltung der Übungssituation beziehen, sowie (4) motorische Strategien, die das körperliche Üben im Sport wiedergeben. Abbildung 3 zeigt den Verlauf der metakognitiven und ressourcenbezogenen Lernstrategien. Für den Einsatz metakognitiver Strategien ist eine leichte Abwärtstendenz festzustellen. Der Trend verfehlt zwar das Signifikanzniveau (p <.1), es erscheint aber plausibel, dass Planungs- und Kontrollaktivitäten auch beim selbständigen Lernen mit zunehmender 4 BUND: Lerntagebücher

5 5 Selbstwirksamkeit 4 Score Tag 5 Tag 15 Tag 25 Tag 35 Abb. 1. Entwicklung der Selbstwirksamkeitsüberzeugung im Lernverlauf. 5 Intrins. Lernmotivation Extrins. Lernmotivation 4 Score Tag 5 Tag 15 Tag 25 Tag 35 Abb. 2. Entwicklung der intrinsischen und extrinsischen Lernmotivation im Lernverlauf. 5 Metakognitive Strategien Ressourcenstrategien 4 Score Tag 5 Tag 15 Tag 25 Tag 35 Abb. 3. Entwicklung metakognitiver und ressourcenbezogener Lernstrategien im Lernverlauf. dvs Band??? Edition Czwalina 5

6 Dauer des Lernvorganges weniger Raum einnehmen. Der Anteil derjenigen Aktivitäten, die auf verschiedene Lernressourcen bzw. -hilfen gerichtet sind, blieb dagegen im Lernverlauf weitgehend konstant; ein eindeutiger Trend ist hier nicht gegeben (p >.1). Generell ist auf der Ebene der Strategiegruppen eine Abnahme der Nutzungshäufigkeit festzustellen, da im Lernverlauf einige wenige Lernstrategien immer stärker präferiert werden, die sich als besonders effizient herausgestellt haben. 3.5 Diskussion Was die Förderung selbständigen Lernens betrifft, belegen die Ergebnisse vor allem eine motivationsteigernde Wirkung des Lerntagebuchs. Vpn, die während des Lernprozesses ein Tagebuch bearbeiteten, übten häufiger und länger als Vpn, die kein Tagebuch führten. Vermutlich resultiert dieser motivationale Effekt aus der durch die Tagebuchbearbeitung verstärkten Selbstbeobachtung und dem damit verbundenen stärkeren Involvement in das eigene Lernen. In ähnlicher Weise führte in einer Studie von Zimmerman und Kitsantas (1996) das Aufschreiben eigener Gedanken zum Dartwerfen und der erreichten Punktzahl zu stärkeren Selbstwirksamkeitsüberzeugungen sowie besseren Lernleistungen. In der pädagogischen Psychologie werden Lerntagebücher häufig als Selbstbeobachtungsinstrumente (Monitoring) eingesetzt, um die Effekte von speziellen Lerntrainings und deren Transfer auf das alltägliche Lernverhalten zu erhöhen (z.b. Schmitz, 2001). Offen bleibt, ob Lerntagebücher über diesen quantitativen Effekt hinaus auch qualitativ auf das Lernen einwirken. Lernen also Personen, die ein Lerntagebuch führen anders als Personen, die dies nicht tun? Verwenden sie z.b. andere Lernstrategien? Diese Fragen können hier nicht beantwortet werden, weil die Lernstrategien ebengerade mit dem Tagebuch erhoben wurden und somit für die Gruppe ohne Lerntagebuch nicht vorliegen. Zukünftig wäre deshalb auf eine Trennung von Treatmentund Erhebungsinstrumentzu achten. Im Sinne der Evaluation ermöglicht das Lerntagebuch die Prozessanalyse verschiedener Lernvariablen und macht damit auch den selbständigen Lernprozess transparent, z.b. für eine verantwortliche Lehrperson. Perspektivisch wäre hier natürlich ein komparatives Vorgehen interessant, also der Vergleich zu einer Lerngruppe, die nicht selbständig, sondern angeleitet lernt. 4 Zusammenfassung und Ausblick Unter den Bedingungen der vorliegenden Feldstudie haben sich Lerntagebücher als prinzipiell geeignete Instrumente der Förderung und Evaluierung selbständigen Lernens erwiesen. Sie erfordern allerdings ein hohes Maß an Bereitschaft zur Mitarbeit auf seiten der Lernenden. Der nächste Schritt wäre, weniger standardisierte Tagebuchformen in der Sportunterrichtsforschung zu erproben. Im Falle weiterhin positiver Resultate könnten Lerntagebücher dann auch in der Sportunterrichtspraxis eingesetzt werden, zunächst etwa in Form von Klassen- oder Kursprojekten. In den naturwissenschaftlichen Schulfächern werden solche Projekte bereits an vielen Schu- 6 BUND: Lerntagebücher

7 len durchgeführt (z.b. Gabriel, Heske, Teidelt & Wesker, o.j.), wenn auch mehrheitlich im Rahmen klassischer Unterrichtsformen. Geradezu beispielhaft sind in diesem Zusammenhang auch die in der Schweiz vor kurzem eingeführten Sporthefte. Dabei handelt es sich um nach Jahrgangsstufen differenzierte Hefte, die die Schülerinnen und Schüler mit nach Hause nehmen können und in denen sie ihren Leistungsstand in verschiedenen Bewegungsformen und Übungen aufschreiben, über Bewegungserlebnisse berichten und den Sportunterricht rückblickend bewerten können. Literatur Bandura, A. (1997). Guide for constructing self-efficacy scales. Unpublished paper. Stanford: Stanford University. Bietz, J. (1999). Handball spielgemäß vermitteln. Handballtraining, 21, Brodtmann, D. & Landau, G. (1982). An Problemen lernen. Sportpädagogik, 6, Bund, A. & Wiemeyer, J. (im Dr.). Strategien beim selbstgesteuerten Bewegungslernen: Ergebnisse zur Validität und Reliabilität eines neuen Fragebogens. Zeitschrift für Sportpsychologie. Bund, A., Angert, R. & Wiemeyer, J. (2003). Selbstbestimmtes Lernen im Sportunterricht: Interviews mit Sportlehrerinnen und Sportlehrern. Sportunterricht, 52, Feltz, D.L. & Chase, M.A. (1998). The measurement of self-efficacy and confidence in sport. In J.L. Duda (Eds.), Advances in sport and exercise psychology measurement (pp ). Morgantown: Fitness Information Technology. Frankfurter Arbeitsgruppe (1982). Sportunterricht analysieren und planen. Reinbek: Rowohlt. Friedrich, H.F. & Mandl, H. (1992). Lern- und Denkstrategien. Ein Problemaufriß. In H. Mandl & H.F. Friedrich (Hrsg.), Lern- und Denkstrategien (S. 3-54). Göttingen: Hogrefe. Friedrich, H.F. & Mandl, H. (1997). Analyse und Förderung selbstgesteuerten Lernens. In F.E. Weinert & H. Mandl (Hrsg.), Psychologie der Erwachsenenbildung (Enzyklopädie der Psychologie, D, Serie I, Pädagogische Psychologie, Band 4: Erwachsenenbildung, S ). Göttingen: Hogrefe. Funke, J. (1991). Unterricht öffnen offener unterrichten. Sportpädagogik, 15, Gabriel, I., Heske, H., Teidelt, M. & Wesker, H. (o.j.). Erfahrungen mit Lerntagebüchern im Mathematikunterricht der Sekundarstufe II. Zugriff am 13. August 2004 unter Hildebrandt, R. & Laging, R. (1981). Offene Konzepte im Sportunterricht. Bad Homburg: Limpert. Jürgens, E. (1994). Die neue Reformpädagogik und die Bewegung Offener Unterricht. Sankt Augustin: Academia. Kurz, D. (1998). Wie offen soll und darf Sportunterricht sein? In Bielefelder Sportpädagogen (Hrsg.), Methoden im Sportunterricht (S ). Schorndorf: Hofmann. Loibl, J. (2001). Basketball. Genetisches Lehren und Lernen. Schorndorf: Hofmann-Verlag. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein- Westfalen (Hrsg.) (1999). Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Frechen: Ritterbach-Verlag. Münster, H.-P. (1994). Methodenkonstruktion und Schülerpartizipation in der schulischen Leichtathletik. In M. Schierz, A. Hummel & E. Balz (Hrsg.), Sportpädagogik. Orientierungen - Leitideen - Konzepte (S ). St. Augustin: Academia. Schmidt-Atzert, L. & Hüppe, M. (1996). Emotionsskalen EMO 16. Ein Fragebogen zur Selbstbeschreibung des aktuellen emotionalen Gefühlszustandes. Diagnostica 42, Schmitz, B. (2001). Self-monitoring zur Unterstützung des Transfers einer Schulung in Selbstregulation für Studierende. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 15, Zimmerman, B.J. & Kitsantas, A. (1996). Self-regulated learning of a motoric skill: The role of goal setting amd self-monitoring. Journal of Applied Sport Psychology, 8, dvs Band??? Edition Czwalina 7