Dr. Sebastian Barsch/Myrle Dziak-Mahler Inklusive Lernmittel - Beispiel Geschichte I: Also, vor 150 Jahren die Menschen, wie sahen die wohl aus? Kenan: Wie Affen. David: Behaart. Kenan: Dick. Wie Affen so. Stefan: Voller Haare. (unv.) Wie Wuschel. Also wie Wuschel, so verwuschelt. Kenan: Haben richtig dickes Fell, wenn die sich rasieren können die äh komplett die (Decke?) Stefan: Wie Schafe. Kenan: Ja. Wie Schafe dann können die ähm wenn die sich irgendwann mal rasieren wenn die das mal (er?)finden äh, dann können die ja ein ganzes Bettbezug dazu nähen dann... Auszug aus Gruppendiskussion mit Schülern FS Lernen, Forschungsprojekt "Historische Imagination von SuS mit sonderpädagogischem FB", Universität Köln, S. Barsch
Wozu Historisches Lernen? Re-Konstruktion Ideologiekritik De-Konstruktion Fremdverstehen Politische Partizipation Identität Multiperspektivität
Die Kompetenzorientierung Kompetenzbegriff von Franz E. Weinert (2001) Kompetenz meint die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. aus: Franz E. Weinert, Vergleichende Leistungsmessung in Schulen eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: ders. (Hg.), Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim und Basel 2001, S. 17-31, hier S. 27f.
Kompetenzen im Geschichtsunterricht (Bezug: Kernlehrpläne NRW) Sachkompetenz Methodenkompetenz Urteilskompetenz Handlungskompetenz
Problemorientierter Geschichtsunterricht Entnommen aus: Sauer, M.: Geschichte unterrichten. Seelze- Velber 2001.
Problemorientierter Geschichtsunterricht 1. Phase: Problemwahrnehmung durch die SchülerInnen -> LehrerIn weiß, welches Problem! 2. Phase: Hypothesenbildung der SchülerInnen -> Historisch triftige Hypothesen! 3. Phase: Materialsammlung durch LehrerInnen/SchülerInnen 4. Phase: Quellenarbeit 5. Phase: Bewertung
Inklusiver Geschichtsunterricht: Mehr als nur Binnendifferenzierung?
2013-5-15 Aus: Stark in...gesellschaftslehre 2. Schroedel 2008.
2013-5-15 Aus: Stark in...gesellschaftslehre 2.. Arbeitsheft. Schroedel 2008.
2013-5-15 Aus: Arbeitsheft zur Geschichte 6. Bildungsverlag EINS 2010.
2013-5-15 Aus: Arbeitsheft zur Geschichte 6. Bildungsverlag EINS 2010.
Historische Fragekompetenz Quelle: Schreiber, W./Körber, A./Borries, B. v./krammer, R./Leutner-Ramme, S./Mebus, S./Schöner, A./Ziegler, B.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basisbeitrag), S.17-53 (= Nachdruck des Bändchens "Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell", Neuried 2006).
Historische (Frage)kompetenz Quelle: Schreiber, W./Körber, A./Borries, B. v./krammer, R./Leutner-Ramme, S./Mebus, S./Schöner, A./Ziegler, B.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basisbeitrag), S.17-53 (= Nachdruck des Bändchens "Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell", Neuried 2006).
Fragen an die Quelle 2013-5-15
Fragen an die Quelle Wer ist Hitler? Was ist Pädagogik? Was steht da? 2013-5-15
Geschichtsunterricht neu denken? 1. Phase: Fragen der SchülerInnen -> LehrerIn weiß nicht, welche kommen (sollen)! 2. Phase: Hypothesenbildung der SchülerInnen -> Subjektiv triftige Hypothesen!
Inklusive Lehrmittel im Geschichtsunterricht Fördern die subjektive Fragekompetenz (Binnendifferenzierung erfolgt so automatisch) Gehen diskursiven Lehrprozesses voraus Ermöglichen Partner- und Gruppenarbeit (Lerntandems) Machen sich Fähigkeiten der SuS zunutze: "Worum geht es in der Quelle? Beschreibe sie für deine MitschülerInnen!"
Herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Dr. Sebastian Barsch s.barsch@uni-koeln.de Historisches Institut Myrle Dziak-Mahler myrle.dziak-mahler@uni-koeln.de Zentrum für LehrerInnenbildung