Ergebnisse aus zweisprachigen Kitas und Grundschulen mit Englisch als Fremdsprache und Anregungen für eine zweisprachige Erziehung ohne Brüche

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1 Ergebnisse aus zweisprachigen Kitas und Grundschulen mit Englisch als Fremdsprache und Anregungen für eine zweisprachige Erziehung ohne Brüche Chancen durch Mehrsprachigkeit: TRILINGUA Abschluss- und Fachtagung, Merzig, Petra Burmeister, PH-Weingarten 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 1

2 Agenda Lebenslanges Fremdsprachenlernen: politische, psycholinguistische, fachdidaktische Begründungen für einen frühen Start Fremdsprachenlernen in der Kita: einige Forschungsergebnisse Herausforderungen und Empfehlungen für den Übergang in die Grundschule Fremdsprachenlernen in der Grundschule: einige Forschungsergebnisse Herausforderungen und Empfehlungen für den Übergang in die Sekundarstufe Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 2

3 Begründungen für fremdsprachliche Früherziehung Aktionsplan der Europäischen Kommission zur Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt: > Kenntnis von mindestens zwei Fremdsprachen auf einem funktional angemessenen Niveau > "ab dem frühesten Kindesalter" > "Förderung des integrierten Lernens von Inhalten und Sprache (CLIL)" Je jünger, desto müheloser Positive Auswirkungen: > Entwicklung positiver Einstellungen gegenüber dem Sprachenlernen > Förderung der kognitiven Flexibilität > Offenheit gegenüber anderen Kulturen/Sprachen > längere (unsanktionierte) Lernzeit 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 3

4 Grundvoraussetzungen für erfolgreiches Fremdsprachenlernen: ein frühest-möglicher Beginn, ein kontinuierlicher, intensiver Kontakt zur L2 über einen möglichst langen Zeitraum, der Gebrauch der L2 in abwechslungsreichen, 'relevanten' Kontexten, authentischer und strukturell reicher Input durch Erzieherinnen bzw. Lehrkräfte mit einer hohen Fremdsprachkompetenz. (z.b. Wesche 2002) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 4

5 Zweisprachige Erziehung in KiTas Methode: Immersion, d.h., Gebrauch der Fremdsprache in alltäglichen Kita-Routinen und Aktivitäten (kein systematisch aufgebauter Lehrgang). Zentrale Prinzipien (best practice, internationale Forschung): Eine Person Eine Sprache (Döpke 1992) intensiver Kontakt mit der Fremdsprache: - Quantität des Inputs: mindestens 50% - so lange wie möglich - Qualität des Inputs: altersgemäß, relevant, handlungsorientiert, anschaulich, zugewandt 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten

6 Forschungsfragen Wie gestaltet sich Fremdsprachenlernen in unterschiedlichen Programmen? Welche Ziele können mit welchen Programmen erreicht werden? Lerner variablen - sprachliche Bereiche Mädchen/Jungen Alter der Kinder Gruppenzusammensetzung (Altersmischung / Alterstrennung) Kinder mit /ohne Migrationshintergrund Kinder mit / ohne Förderbedarf sozio-ökonomischer Hintergrund Einstellung der Eltern gegenüber dem Sprachenlernen etc. Wie wirkt sich die Implementierung eines Immersionsprogramms auf die KiTa (z.b. Erzieherinnen / Leitung) aus? 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 6

7 ELIAS (Kersten et al 2010) Early Language & Intercultural Acquisition Studies Interdisziplinäres EU-Projekt ( ; Leitung: Prof. Dr. Kristin Kersten, Uni Hildesheim) 18 Partner-Institutionen aus 4 Europäischen Ländern: Universitäten, 1 monolinguale und 10 bilinguale Kitas, Zoologischer Garten Magdeburg (n = 413 Kinder) Projektziele Forschung Dokumentation guter Praxis Konzeptuelle Beratung für Kita-Programme Fortbildungen für PädagogInnen 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 7

8 Datenerhebung Dokumentation Spracherwerb (L1 Deutsch, L2), interkulturelles Lernen, bilinguale Umweltbildung (Grüne Immersion) im zweisprachigen Zookindergarten Magdeburg Begleitende Beobachtung einmal wöchentlich als Teil des täglichen Kita- Tagesablaufs Erhebungsinstrumente standardisierte und nicht-standardisierte Erhebungen, Beobachtungsbögen, Feldnotizen 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 8

9 Mythos 1: Eine neue Sprache in der Kita überfordert die Kinder! Beobachtungen aus Feldnotizen Generell positive Reaktionen der Kinder Schnelles Verständnis von (Routine-)Situationen im Tagesablauf (auch Burmeister i. Dr.) Lieder und häufige Formeln werden schnell gelernt (auch Burmeister i. Dr.) Hörverständnis vor der kreativen Produktion Code-mixing (Gib' mir mal die milk) Entwicklungsbedingte Fehler (*sheeps, *he camed) Transfer aus der Muttersprache (besonders Aussprache) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 9

10 Mythos 2: Die Muttersprache Deutsch leidet! (Steinlen et al. 2010, S. 125) 09. Juni Kinder aus 7 Kitas (3-5 Jahre) Die Kinder erzielten in Test 2 signifikant höhere Werte als in Test 1 Die Werte liegen bei T1 im Normbereich, bei T2 etwas darüber (Verbesserung zum Altersdurchschnitt) Keine negative Auswirkung des L2-Kontakts auf die L1 (L1-Erwerb SETK 3-5) Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 10

11 Entwicklung der Deutschkenntnisse bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund: (Steinlen et al. 2010, S. 127) Signifikante Fortschritte in der Entwicklung des Deutschen von T 1 bis T2 für Kinder mit und Kinder ohne Migrationshintergrund. Keine signifikanten Unterschiede zwischen Kindern mit und Kindern ohne Migrationshintergrund in der Entwicklung des Deutschen bei T1 und T Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 11

12 Mythos 3: Ohne systematischen Unterricht kein Fremdsprachenlernen Hörverständnis Lexikon: BPVS (British Picture Vocabulary Scale, Dunn et al. 1997) Show me "butterfly" ELIAS-Grammatiktest (Steinlen et al. 2010) 09. Juni 2015 (distractor) Show me "cats" Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 12

13 L2-Erwerb: rezeptive Fähigkeiten Wortschatz und Grammatik (Rohde 2010, Steinlen et al. 2010b) Signifikante Verbesserung von Testzeitpunkt T1 zu Testzeitpunkt T2 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 13

14 Mythos 4: Singen auf Englisch 1 x wöchentlich mit der muttersprachlichen Erzieherin reicht! L2-Erwerb und Kontextfaktoren Gruppierung der Kinder nach high / medium / low im Hinblick auf: ihre L2-Kontaktzeit die Intensität des L2-Inputs die Qualität des L2-Inputs 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 14

15 L2-Erwerb: L2-Kontaktdauer (Rohde 2010, Steinlen et al. 2010b) 2010b) Signifikante Verbesserung über die Zeit für alle Gruppen Signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen mit hoher/niedriger L2-Kontaktdauer 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 15

16 L2-Erwerb: L2-Intensität (Rohde 2010; S. 59 & Steinlen et al. 2010b; S. 82) q = t(l2 teachers' presence) / t(opening hours) * t(children's presence) * 1 / n(children) Intensitätsfaktor berechnet das Angebot der L2 pro Kind (Öffnungszeiten, Präsenzzeiten von Erziehern u. Kindern, Zahlenverhältnis Kinder/Erzieher) Gruppe mit hoher L2-Intensität erzielt signifikant höhere Ergebnisse zu T1 und T2 als andere Gruppen in beiden Tests 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 16

17 L2-Erwerb: Input-Qualität (Weitz et al 2010; S. 44) IQOS Input Quality Observation Scheme Begleitende Beobachtung (mind. 10 Aktivitäten) Kategorien des IQOS : organisatorische, sprachliche und zeitliche Scaffolds in der täglichen Routine, Sprachverwendung: intensive Kontextualisierung: Körpersprache, visuelle und Audio-Materialien, ritualisierte Sprache, Focus on form, Förderung des L2-Outputs etc. 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 17

18 L2-Erwerb: Input-Qualität / Grammatik (Weitz et al. 2010; S. 27) Werte von 21 Erzieher/innen Korrelliert mit Ergebnissen aus L2- Tests 3 Kindergruppen aus den IQOS-Werten: 1. IM-Score low 2. IM-Score middle 3. IM-Score high signifikante Unterschiede zwischen den IQOS-Score Gruppen in der grammatikalischen Entwicklung der Kinder hohe IQOS-Werte korrellieren mit hohen Testergebnissen 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 18

19 L2-Erwerb: Input-Qualität / Wortschatz (Weitz et al. 2010; S. 28) Werte von 21 Erzieher/innen Korrelliert mit Ergebnissen aus L2- Tests 3 Kindergruppen aus den IQOS-Werten: 1. IM-Score low 2. IM-Score middle 3. IM-Score high keine signifikanten Unterschiede in lexikalischer Entwicklung aber: signifikante Unterschiede zwischen höchster und mittlerer IQOS-Gruppe für die durchschnittlichen Ergebnisse 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 19

20 Mythos 5: Fremdsprachenlernen in der KiTa: bestimmt nichts für Kinder mit Migrationshintergrund (Rohde 2010; S. 61 & Steinlen et al. 2010; 85) 09. Juni 2015 Signifikante Verbesserung über die Zeit für beide Gruppen Keine Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 20

21 Zusammenfassung der Ergebnisse Die L1 der Kinder leidet nicht, sondern entwickelt sich positiv. Die L2 der Kinder verbessert sich im Laufe von zwei Jahren signifikant im lexikalischen und grammatischen Hörverständnis. Es gibt grundlegende Unterschiede im Sprachgebrauch der Erzieherinnen Qualität des Inputs als bedeutsamer Einflussfaktor Einfluss der Faktoren L2-Kontakt, L2-Intensität, L2- Input Kein Einfluss des Geschlechts der Kinder 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 21

22 Was bringen die Kinder aus der bilingualen Kita mit? (Forschungsergebnisse aus englisch-deutsch bilingualen Kitas) > Abhängig von der Kontaktzeit zur Zielsprache und von individuellen Faktoren können die Kinder am Ende der Kita-Zeit: fremdsprachliche Äußerungen aus dem Kita-Alltag verstehen bzw. situationsangemessen interpretieren (Burmeister i. Dr.), grammatische Phänomene und vergleichsweise viele Wörter verstehen (u.a. Kersten 2012, Kersten et al 2010, Steinlen i. Dr., Steinlen et al. 2013, Steinlen & Rogotzki 2008, Weitz 2015). Erfahrungen im Umgang mit Sprechern einer fremden Sprache gemacht und damit interkulturelle Kompetenz entwickelt (Hammes Di-Bernardo 2001, Kersten et al. 2010), in ihrer Entwicklung des Deutschen profitiert (Steinlen et al. 2010). (für einen Überblick, siehe auch Wode 2009) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 22

23 Darüber hinaus: Was bringen die Kinder aus der bilingualen Kita mit? Vertrauen darauf, dass sie Fremdsprachen verstehen können (verständlicher Input durch Einsatz von Scaffolds), Vertrauen, dass sie verstanden werden, die (unbewusste) Erfahrung, dass man Sprachen nebenbei lernen kann, die (unbewusste) Erfahrung, dass man in einer fremden Sprache etwas lernen kann, Sprachbewusstheit ( auf Deutsch heißt das anders! ) Sprachlernerfahrungen ohne Druck, Motivation! 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 23

24 Szenarien Übergang KiTa in GS mit partieller Immersion oder CLIL-Modulen (Modell basiert auf Kersten & Rohde 2013) BILI-KiTa mit Schul-FS Kita ohne/mit wenig FS KiTa mit anderer FS Grundschule mit partieller IM oder CLIL-Modulen in Schul-FS ab Klasse 1 bzw Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 24

25 Szenarien Übergang KiTa in GS mit FSU (Modell basiert auf Kersten & Rohde 2013) BILI-KiTa mit Schul-FS Kita ohne/mit wenig FS KiTa mit anderer FS Grundschule mit FSU ab Klasse 1 bzw. Klasse Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 25

26 Herausforderungen institutionell / organisatorisch fehlender Anschluss bei Beginn des Fremdsprachenunterrichts in Klasse 3, fehlende Voraussetzungen für fremdsprachlichen Sachfachunterricht (CLIL / Immersion) in der Grundschule pädagogisch / fachdidaktisch mangelnde Kenntnis der jeweiligen Grundannahmen und pädagogischen, fachdidaktischen Konzeptionen, mangelnde Argumentationssicherheit der Erzieherinnen/Lehrerinnen in Bezug auf das Wie und Was des Sprachenlernens in der Kita bzw. in der Grundschule! (BIG 2009 für den Übergang Grundschule / Sek I), 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 26

27 mangelndes Wissen über fremdsprachlichen Sachfachunterricht, mangelnde Bereitschaft für CLIL /Immersion, Erwartungshaltung bzgl. der Sprachkompetenz der Kindern aus bilingualen Kitas > könnte zu Sprachunterricht in der KiTa verleiten (Kersten & Rohde 2013: 98). curricular Bindung an die Vorgaben durch Stundenkontingente, Lehrpläne und Lehrbücher (Näheres s. BIG 2009 für Grundschule, Doyé 2009, Kersten & Rohde 2013, Legutke 2000, Wode et al. 1999, Wode 2009) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 27

28 Empfehlungen für den Übergang Kita / Grundschule In der KiTa-Zeit: Informelle Evaluation der sprachlichen Entwicklung durch die Erzieherinnen oder Sprachstandserhebungen durch die wissenschaftliche Begleitung (siehe z.b. ELIAS), Regelmäßige (!) Informationsveranstaltungen für die Eltern und Lehrkräfte an Grundschulen zum bilingualen Konzept, Spracherwerb und über die in der Kita erworbenen Kompetenzen, Austausch zwischen Grundschullehrkräften und Erzieherinnen bzgl. der jeweiligen Ziele und pädagogischen Ansätze, Entwicklung gemeinsamer Konzepte, Gegenseitige Hospitationen, Gemeinsame Aktivitäten (z.b. Feste). 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 28

29 Empfehlungen für den Übergang Kita / Grundschule In der Schule: In Bundesländern, in denen der Fremdsprachenunterricht offiziell erst in Klasse 3 beginnt, sollten schulspezifische Programme konzipiert werden. Anknüpfung an die Kompetenzen, die die Kinder mitbringen. ABER: Keine Forderungen an die Kita in Bezug auf das Einüben bestimmter sprachlicher Strukturen oder Wortfelder stellen! (auch Kersten & Rohde 2013: 98) Grundsätzlich inhalts- und handlungsorientiert arbeiten und kindgerechte Materialien verwenden. Regionale Konzepte erarbeiten! 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 29

30 CLIL fremdsprachlicher Sachfachunterricht Totale Immersion Partielle Immersion CLIL-Module 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 30

31 Immersionskonzept nach dem Altenholzer Modell (z.b. Wode 2009) alle Sachfächer (70%) auf Englisch außer Deutsch (30%) vom 1. bis 4. Schuljahr Lese- und Schreiblehrgang auf Deutsch zweistündiger Englischunterricht für focus-on-form, oder für extracurriculare Aktivitäten 5 Grundschulen in Hamburg, 3 in Schleswig-Holstein 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 31

32 Quelle: %5BCompatibility%20Mode%5D.pdf (Zugriff vom ) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 32

33 PROJEKT MOBI: Lernen im immersiven Unterricht 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 33

34 Quelle: %20%5BCompatibility%20Mode%5D.pdf 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 34

35 Quelle: %20%5BCompatibility%20Mode%5D.pdf 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 35

36 Entwicklung der Englischkenntnisse Wortschatz (Auszug aus Peabody Picture Vocabulary Test; Dunn & Dunn, 1997; max. 16 Punkte) immersiv monolingual Jahrgangsstufe Abbildung. Mittlere Wortschatzleistungen am Ende der ersten bis vierten Jgst. in immersiv und konventionell unterrichteten Klassen (Zaunbauer, Gebauer & Möller, 2012) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 36

37 Entwicklung der Englischkenntnisse (aus Zaunbauer, Gebauer & Möller, 2012) Leseflüssigkeit (Test of Silent Word Reading Fluency; Mather, Hammill, Allen & Roberts, 2004; max. 219 Punkte) immersiv monolingual Jahrgangsstufe Abbildung. Mittlere Leseflüssigkeiten am Ende der dritten und vierten Jgst. in immersiv und konventionell (nur vierte Jgst.) unterrichteten Klassen (Zaunbauer, Gebauer & Möller, 2012) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 37

38 Entwicklung der Englischkenntnisse (aus Zaunbauer, Gebauer & Möller, 2012) Leseverständnis (Test of Reading Comprehension; Mossenson et al., 2003; max. 19 Punkte) immersiv monolingual Jahrgangsstufe Abbildung. Mittlere Leistungen im Leseverständnis am Ende der dritten und vierten Jgst. in immersiv und konventionell (nur vierte Jgst.) unterrichteten Klassen (Zaunbauer, Gebauer & Möller, 2012) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 38

39 Sprachstand im Deutschen Leseflüssigkeit (WLLP; Küspert & Schneider,1998; max. 140 Punkte) immersiv monolingual Jahrgangsstufe Abbildung. Mittlere Leseflüssigkeiten am Ende der ersten und zweiten Jgst. in immersiv und konventionell unterrichteten Klassen (Zaunbauer & Möller, 2007, 2010) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 39

40 Sprachstand im Deutschen Leseflüssigkeit (WLLP; Küspert & Schneider,1998; max. 140 Punkte). immersiv monolingual Abbildung. Wachstumskurvenmodell für die Leseflüssigkeit immersiv und konventionell unterrichteter Schüler der ersten bis vierten Jgst. bei Kontrolle der kognitiven Fähigkeiten und des sozioökonomischen Hintergrundes (aus Gebauer, Zaunbauer & Möller, 2012, S. 191) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 40

41 Sprachstand im Deutschen Rechtschreibleistung (HSP; May, 2002). immersiv monolingual Abbildung. Wachstumskurvenmodell für die Rechtschreibleistung immersiv und monolingual unterrichteter Schüler der ersten bis vierten Jgst. bei Kontrolle der kognitiven Fähigkeiten und des sozioökonomischen Hintergrundes (Gebauer et al., 2012) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 41

42 Sprachstand im Deutschen Leseverständnis (Bos, Lankes, Prenzel, et al., 2004; max. 34 Punkte) immersiv monolingual parallelisiert 5 0 Unterrichtsgruppen Abbildung. Mittlere Leistung im Leseverständnis am Ende der vierten Jgst. in einer immersiv und monolingual unterrichteten Klasse sowie einer mit der Immersionsklasse nach Alter, Geschlecht und IQ parallelisierten Stichprobe (Zaunbauer, Bonerad & Möller, 2005) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 42

43 Sprachstand im Deutschen Untersuchungen an immersiv unterrichteten Grundschulkindern zeigen (Gebauer, Zaunbauer & Möller, 2012; Zaunbauer, Bonerad & Möller, 2005; Zaunbauer & Möller, 2006, 2007, 2010) Das frühe Erlernen der Fremdsprache Englisch im immersiven Unterricht hat nicht automatisch negative Auswirkungen auf das Lesen und Schreiben im Deutschen. 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 43

44 Stand des Fachwissens Mathematikleistung (DEMAT; Gölitz et al., 2006; Gölitz, Roick & Hasselhorn, 2008; Krajewski et al., 2002; Krajewski et al., 2004, Roick et al., 2004) 4 3, , , immersiv monolingual 0, Jahrgangsstufe Abbildung. Mittlere Mathematikleistungen (auf Basis imputierter Daten) vom Ende der ersten bis zum Ende der vierten Jgst. in immersiv und konventionell unterrichteten Klassen bei Kontrolle der kognitiven Grundfähigkeiten und des sozioökonomischen Hintergrunds (Zaunbauer, Gebauer & Möller, in Vorbereitung) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 44

45 Stand des Fachwissens Untersuchungen an immersiv unterrichteten Grundschulkindern zeigen (Zaunbauer, Gebauer & Möller, in Vorbereitung; Zaunbauer & Möller, 2006, 2007, 2010) Das frühe Erlernen der Fremdsprache Englisch im immersiven Unterricht hat nicht automatisch negative Auswirkungen auf das Fachwissen. 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 45

46 Fazit Sind die Befürchtungen der Kritiker von Immersionsprogrammen berechtigt, dass Schülerinnen und Schüler aufgrund der fremdsprachlichen Unterrichtsinstruktionen Leistungsdefizite in der Erstsprache und in den anderen Unterrichtsfächern (z.b. Mathematik) erleiden? Die vorliegenden Befunde räumen solche Befürchtungen weitgehend aus. Für Mathematik werden sogar bessere Leistungen nachgewiesen Mögliche Ursachen für vergleichbare bis bessere Leistungen immersiv unterrichteter Schüler: 1. Kognitive Anregung 2. Sprachtransfer 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 46 46

47 Frühbeginnender Fremdsprachenunterricht in Deutschland Seit dem Schuljahr 2004/2005, flächendeckender Grundschul-Fremdsprachenunterricht in der BRD > Beginn ab Klasse 1 in Baden-Württemberg, Rheinlandpfalz, Saarland, Brandenburg und Nordrhein- Westfalen (sonst ab Klasse 3) Erste Forschung zeigt enttäuschende Ergebnisse! Hör- und Leseverständnis zufriedenstellend, Sprechfähigkeit eher unbefriedigend (auswendig gelernte, formelhafte Sprache), Die Inhalte liegen oft unter dem intellektuellen Niveau der Kinder 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 47

48 Europäische Forschungsergebnisse zum Grundschulfremdsprachenunterricht Blondin et al. (1998: 16): die Ergebnisse sind im Bereich der Kommunikationsfähigkeiten "normalerweise positiv, wenn sie auch in einigen Fällen recht bescheiden sind". Das Hör- und Leseverständnis entwickelt sich schneller als "die Fähigkeiten zu akkurater, kreativer Produktion (Blondin et al. 1998: 16). Diese Befunde wurden im Großen und Ganzen in späteren deutschen Untersuchungen bestätigt; z.b. die KESS-Studie in Hamburg, EVENING in Nordrhein-Westfalen, WIBE in Baden-Württemberg (z.b. Groot-Wilken 2009, Keßler 2009). Die Ergebnisse der Sprachstanderhebungen haben vielfach gezeigt, dass es im Unterricht deutlich mehr Sprechanlässe in relevanten, authentischen Kommunikationssituationen geben sollte. 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 48

49 Verstärkte Forderungen nach einem früheren Einbezug der Schrift als Unterstützung des Fremdspracherwerbs (z.b. Burmeister 2010, 2008; Rymarczyk 2008a, 2008b, 2008c; Kessler 2009; Börner 2003; Edelenbos et al. 2006; Edelenbos & Kubanek 2009). Die besten Ergebnisse werden in Grundschulen erzielt, in denen mindestens 50% des Unterrichts in der Fremdsprache erteilt wird (z.b. Wode 2009; Burmeister 2011; Massler & Burmeister 2010) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 49

50 Übergang Grundschule > Sekundarstufe 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 50

51 Szenarien Übergang GS - Sek I GS mit partieller Immersion oder mit CLIL- Modulen GS mit FU GS mit anderer FS Sek I mit partieller IM oder CLIL-Modulen in Schul-FS ab Klasse 1 bzw Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 51

52 Szenarien Übergang GS - Sek I (Modell basiert auf Kersten & Rohde 2013) GS mit partieller Immersion oder mit CLIL- Modulen GS mit FU GS mit anderer FS Sek I mit FU 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 52

53 Übergangsproblematik von Grundschule und Sek I 16 Bundesländer mit unterschiedlichen Übergangsregelungen für den Fremdsprachenunterricht: Hier wird am deutlichsten, dass der Fremdsprachenunterricht noch lange kein Kontinuum ist. Das Bemühen um eine Harmonisierung wird allerorts spürbar, der bildlich gesprochen plattentektonische Bruch zwischen Primar- und Sekundarstufe auf vielen systemischen Ebenen jedoch ist immer noch viel zu groß (BIG 2009: 5). Studien zeigen, dass mangelnde Kontinuität von einer Schulstufe zur anderen die Leistungen, "besonders die von schwachen oder langsamen Lernern", beeinträchtigt (Blondin et al. 1998: 35). "Diskontinuität schlägt sich in unterschiedlichen Lehrmethoden nieder, was der Unkenntnis der Lehrer über Traditionen, Möglichkeiten und Zwängen auf dem anderen Niveau entspringt, und vermindert jeglichen Vorsprung durch den Frühbeginn." (Blondin et al. 1998: 35). 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 53

54 Studie von Heiner Böttger (2009) Leitfadeninterviews mit Lehrkräften in 5. Klassen an bayrischen Realschulen und Gymnasien Fragen nach Erfahrungen und Kenntnissen im Hinblick auf Ziele, Inhalte, Lehrpläne und Verfahren des Englischunterrichts an der Grundschule, Der "Lehrmotivation" in Bezug auf die Lernerfolge der Schüler am Anfang der fünften Klasse, Verfahren für die Diagnose von Lernerfolgen am Anfang der Klasse 5, nach dem Einsatz "individualisierende und/oder differenzierende Maßnahmen" einsetzen (Böttger 2009: 9). 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 54

55 Einige Ergebnisse der Auswertung von 67 Leitfadeninterviews 65% halten den Beginn des Englischunterrichts in der Grundschule für überflüssig. 88% der Lehrkräfte geben an, dass die Schülerinnen und Schüler "ausbaubare englischsprachige Fertigkeiten" mitbringen. Die Erwartung vieler Lehrkräfte an die fremdsprachliche Kompetenz der Kinder wird jedoch nicht erfüllt. Die zu Beginn der 5. Klasse von 83% der Lehrkräfte festgestellten "erheblichen" Leistungsunterschiede, sind nach Meinung von 96 % spätestens am Ende des Schuljahres nicht mehr vorhanden. 80,5% sind der Meinung, dass der Englischunterricht in beiden Schulstufen nicht ineinander greift und bemängeln (55,5%) die fehlenden Anknüpfungspunkte des Lehrplans in der 5. Klasse zum Englischunterricht der Grundschule. 60% kennen die Ziele, Inhalte, Methoden und Lehrpläne des Grundschulenglischunterrichts nicht und kooperieren "in keiner Weise" mit Lehrkräften der Grundschule (57%). 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 55

56 Auch die im Rahmen der EVENING-Studie befragten Grundschulenglischlehrkräfte gaben an, 'selten' (65%) bzw. 'nie' (35%) mit Lehrkräften der weiterführenden Schulen zu kooperieren. 76% sahen jedoch die Zusammenarbeit mit der Sekundarstufe I als 'sehr' bzw. 'eher wichtig' an (Thürmann 2009: 9f; siehe auch Groot- Wilken 2009: 128f); siehe auch Kolb 2011) Unkenntnis der Konzepte und Ziele von FU an der GS und Sek aufgrund einer mangelnden Qualifikation von Englischlehrkräften in Grundschulen (Kolb 2011). Differenzen bzgl. der Unterrichtsmethodik (besonders Schriftsprache und Bewusstmachung von Grammatik) (Kolb 2011: 169) Probleme bei der Beurteilung und Diagnose von Kompetenzen (Erreichbarkeit der Bildungsstandards nach der GS; unangemessene Leistungsfeststellung in der Sek I > eher schriftlich) (Kolb 2011: 170) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 56

57 "Transition in Bilingual Programmes (Kersten & Rohde 2013) Ziel der Studie: Bestandsaufnahme darüber, ob und wie bilinguale Einrichtungen (KiTa > Grundschule > Sekundarstufe) Übergänge gestalten und wahrnehmen Fragebogen KiTas, Grundschulen und weiterführende Schulen mit 12 Items (geschlossene und offene Fragen) über Art der bilingualen Einrichtung, Maßnahmen zur Gestaltung des Übergangs, persönliche Wahrnehmung der Akteure Teilnehmer: Institutionen aus dem Verteiler des Vereins für frühe Mehrsprachigkeit an Kindertagesstätten und Schulen e.v. ( 102 Fragebögen (36 KiTas, 17 Grundschulen, 39 weiterführende Schulen, 10 Sonderprogramme) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 57

58 Arten von Übergängen (Kersten & Rohde 2013: 103) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 58

59 Figure 4: Sum of measures of transition in FL programmes (raw scores) (adapted from q. 10) (Kersten & Rohde 2013: 107) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 59

60 Figure 5: Perceived importance of measures of transition (raw scores) (q. 11) (Kersten & Rohde 2013: 107) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 60

61 Weitere Ergebnisse der Studie von Kersten & Rohde 2013 Verlässliche Konzepte für den Übergang helfen, Probleme zu minimieren: The rate of perceived problems in the institutions with no regulated programme is significantly higher than in institutions with a regulated programme. (S. 104) Die meisten Probleme werden von weiterführenden Schulen geäußert: ( ) the higher the level of institution, the more strongly the problems of transition are perceived. (S. 105) > Heterogenität der Sprachstände! 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 61

62 Forderungen nach einem schlüssigen Gesamtkonzept Gefordert werden: effektive Aus-, Fort- und Weiterbildungsangebote beständige Kooperationen auf und zwischen allen Ebenen ein fachdidaktischer Paradigmenwechsel (z.b. Sauer 1993, 2000; Schröder 1993; Rück 1994; Piepho 1997; Blondin et al. 1998; Börner 2000; Legutke 2000; Bleyhl 2003; Edelhoff 2003; BIG 2007; BIG 2009, Legutke et al. 2009) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 62

63 Gesamtkonzept zweisprachiger Erziehung (basiert auf: Wode et al 1999) Sek CLIL + FoF GS: möglichst viele Fächer in der Fremdsprache KiTa: OP OL > massive dose of input (Wesche 2002) 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 63

64 Zusammenfassung & Perspektiven Fremdsprachenlernen sollte so früh wie möglich beginnen, spätestens jedoch im Kindergarten. Sprachenlernen ist ein langwieriger Prozess. Daher sollte der Kontakt zur Fremdsprache möglichst intensiv sein, d.h. über einen möglichst langen Zeitraum erfolgen und möglichst viele Stunden am Tag umfassen. Der Faktor Intensität bezieht sich nicht nur auf die Quantität des Kontaktes zur Fremdsprache, sondern auch auf die Qualität: Der Unterricht sollte eine reichhaltige Lernumgebung schaffen, die auf relevanten und damit potentiell motivierenden Inhalte beruht. Da Sprache in der Interaktion gelernt werden, sollten die Aufgaben authentisch sein und zu sinnvollem Sprachhandeln motivieren. So viel fremdsprachlicher Sachfachunterricht wie möglich! Die Kontinuität zwischen den Schulstufen muss gewährleistet sein. 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 64

65 Literatur BIG (Hrsg.) (2009): Fremdsprachenunterricht als Kontinuum. Der Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen. München: Domino. BIG (Hrsg.) (2007): Standards für die Lehrerbildung. München: Domino. Bleyhl, W. (2000): Methodische Konsequenzen aus dem Wissen um das Lernen. In: Bleyhl, W. (Hrsg.) (2000): Fremdsprachen in der Grundschule. Grundlagen und Praxisbeispiele. Hannover: Schroedel, Bleyhl, W. (2003): Ist früher besser? Die Bedeutung des frühen Lernens. In: Edelhoff, C. (Hrsg.): Englisch in der Grundschule und darüber hinaus. Eine praxisnahe Orientierungshilfe. Frankfurt a. M.: Diesterweg Verlag, Blondin, C., Candelier, M., Edelenbos, P., Johnstone, R., Kubanek-German, A. & Taeschner, T. (1998): Fremdsprachen für die Kinder Europas. Ergebnisse und Empfehlungen der Forschung. Berlin: Cornelsen. Böttger, H. (2009): Englischunterricht in der 5. Klasse an Realschulen und Gymnasien. Eine qualitative Studie zur Behandlung der Ergebnisse des Englischunterrichts in der Grundschule im bayrischen Schulsystem. Nürnberg: Lehrstuhl für Schulpädagogik der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen- Nürnberg. 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 65

66 Börner, O. (2003): Verwendung der Schrift im 3. und 4. Schuljahr. In: C. Edelhoff (Hrsg.): Englisch in der Grundschule und darüber hinaus. Eine praxisnahe Orientierungshilfe. Frankfurt a. M.: Diesterweg Verlag, Burmeister, P. (i. Dr.): "Put your shoes on!" heißt "Putz Deine Schuhe!": Wie Kinder in deutsch-englisch bilingualen Kindergartengruppen formelhafte Sprache verstehen und produzieren. In: A. Steinlen, T. Piske & S. Jansen(Hrsg.): Bilinguale Programme in Kindertageseinrichtungen. Umsetzungsbeispiele und Forschungsergebnisse. Tübingen: Narr. Burmeister, P. (2013): Immersion. In: W. Hallet & F. G. Königs (Hrsg.): Handbuch Bilingualer Unterricht / Content and Language Integrated Learning. Seelze: Klett Kallmeyer, Burmeister, P. (2011): Fremdsprachenlernen in Kindergarten und Grundschule. In: M. Ruep (Hrsg.): Bildungspolitische Trends und Perspektiven. Professionswissen für Lehrerinnen und Lehrer, Band 6. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 66

67 Burmeister, P. (2010): *Did you now that 15 difrent Fish arts in the Kiel Canal live? On foreign language writing in partial immersion primary school classrooms. In: B. Diehr & J. Rymarczyk (Hrsg.): Researching literacy in a foreign language among primary school learners. Forschung zum Schrifterwerb in der Fremdsprache bei Grundschülern. Frankfurt a. M.: Peter Lang Verlag, Burmeister, P. (2008): Auf Englisch lesen und schreiben von Anfang an. In: Take off! Zeitschrift für frühes Englischlernen. 3 (2008), 46. Burmeister, P. & Steinlen, A. K. (2008): Sprachstandserhebungen in bilingualen Kindertagesstätten. In: G. Blell & R. Kupetz (Hrsg.): Fremdsprachenlehren und lernen. Prozesse und Reformen. Frankfurt am Main: Peter Lang Döpke, S. (1992): One Parent One Language. An Interactional Approach. Amsterdam & Philadelphia: Benjamins. Doyé, P. (2009): Didaktik der bilingualen Vorschulerziehung. Dargestellt am Beispiel der vorschulischen Einrichtungen in Berlin und Wolfsburg. Tübingen: Gunter Narr Verlag. 09. Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 67

68 Dunn, L. M., Dunn, L. M., Whetton, C. & Burley, J. (1997): The British Picture Vocabulary Scale. Windsor: National Foundation for Eduactional Research (NFER). Edelenbos, P. & Kubanek, A. (2009): Die EU-Schlüsselstudie über Frühbeginn Forschung, gute Praxis und pädagogische Grundsätze. In: G. Engel, B. Groot- Wilken & E. Thürmann, (Hrsg.), Edelenbos, P. & Kubanek, A. (2007): Fremdsprachen-Frühbeginn: einzigartige Lernchancen nutzen. Zu den Ergebnissen der Studie EAC 89/04 für die Europäische Kommission. Frühes Deutsch, 10/2007, Edelenbos, P., Johnstone, R. & Kubanek, A. (2006): Die wichtigsten pädagogischen Grundsätze für die fremdsprachliche Früherziehung. Sprachen für die Kinder Europas. Forschungsveröffentlichungen, gute Praxis & zentrale Prinzipien. Online unter Zugriff am Edelhoff, C. (2003): Fremdsprachen in der Grundschule - Herausforderung und Wagnis. In: Edelhoff, C. (Hrsg.): Englisch in der Grundschule und darüber hinaus. Eine praxisnahe Orientierungshilfe. Frankfurt a. M.: Diesterweg Verlag, Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 68

69 Engel, G., Groot-Wilken, B. & Thürmann, E. (Hrsg.) (2009): Englisch in der Primarstufe Chancen und Herausforderungen. Evaluation und Erfahrungen aus der Praxis. Berlin: Cornelsen. Faust, G. (2013): Übergang in das Schulsystem hinein. Vom Kindergarten in die Grundschule Aktuelle Befunde aus der Bildungsforschung. In: G. Bellenberg & M. Forell (Hrsg.): Bildungsübergänge gestalten. Ein Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis. Münster: Waxmann, Gebauer, S. K., Zaunbauer, A. C. M., Möller, J. (2012): Erstsprachliche Leistungsentwicklung im Immersionsunterricht: Vorteile trotz Unterrichts in einer Fremdsprache? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 26 (3), Grimm, H. (2001). SETK 3-5: Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder. Diagnose von Sprachverarbeitungsfähigkeiten und auditiven Gedächtnisleistungen [Manual]. Göttingen: Hogrefe. Groot-Wilken, B. (2009): Design, Struktur und Durchführung der Evaluationsstudie EVENING in Nordrhein-Westfalen. In: G. Engel, B. Groot-Wilken & E. Thürmann (Hrsg.), Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 69

70 Hammes-Di Bernardo, E. (2001): Bilingual-bikulturelle Erziehung als Weg zum interkulturellen Zusammenleben. KiTa spezial, 3/2001, Kersten, K., Rohde, A. (2013): "On the road to nowhere? The transition problem of bilingual teaching programmes." In D. Elsner, J.-U. Keßler (Hrsg.), Bilingual Learning and CLIL in Primary School. Tübingen: Narr, Kersten, K. (2012): Fremdsprachenerwerb im Kindesalter: Forschungsergebnisse aus bilingualen Kitas. In: F. Lenz (Hrsg.) Bilinguales Lernen: Unterrichtskonzepte zur Förderung sachbezogener und interkultureller Kompetenzen. Frankfurt a. M.: Peter Lang Kersten, K., Rohde, A., Schelletter, C., Steinlen, A. K. (Hrsg.) (2010): Bilingual Preschools. Vol. I & Vol II. Trier: WVT. Kersten, K., Steinlen A. K., Tiefenthal, C., Wippermann, I., Flyman Mattsson, A. (2010): Guidelines for language use in bilingual preschools. In: K. Kersten, A. Rohde, C. Schelletter & A. K. Steinlen (Hrsg.): Bilingual Preschools. Vol. II: Best Practices. Trier: WVT Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 70

71 Keßler, J.-U. (2009): Zum mündlichen englischen Sprachgebrauch von Grundschulkindern in Nordrhein-Westfalen am Ende des 4. Schuljahres. In: Engel, G., B. Groot-Wilken & E. Thürmann (Hrsg.), Keßler, J.-U. (2006): Englischerwerb im Anfangsunterricht der Primar- und Sekundarstufe: Plädoyer für ein empirisch fundiertes Übergangsprofil. In: M. Pienemann, J.-U. Kessler & E. Roos (Hrsg.): Englischerwerb in der Grundschule. Paderborn: Schöningh, Kolb, Annika (2011): Kontinuität und Brüche: Der Übergang von der Primar- zur Sekundarstufe im Englischunterricht aus der Perspektive von Lehrkräften. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, Band 22, Heft 2, Legutke, M. K. (2000): Fremdsprachen in der Grundschule: Brennpunkt Weiterführung. In: C. Riemer (Hrsg.): Kognitive Aspekte des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen: Festschrift für Willis J. Edmondson zum 60. Geburtstag. Tübingen: Gunter Narr Verlag, Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 71

72 Literatur Legutke, M. K., Müller-Hartmann, A. & Schocker-v. Ditfurth, M. (2009): Teaching English in the Primary School. Stuttgart: Klett Verlag. Massler, U. & Burmeister, P. (2010): CLIL und Immersion. Fremdsprachlicher Sachfachunterricht in der Grundschule. Braunschweig: Westermann Piepho, H.-E. (1997): Grundschulenglisch und wie weiter? In: Fremdsprachenunterricht (1997), Rohde, A. (2010): Receptive L2 Lexical Knowledge in Bilingual Preschool Children. In: K. Kersten, A. Rohde, C. Schelletter, A. K. Steinlen (Hrsg.), Roos, J. (2007): Spracherwerb und Sprachproduktion. Lernziele und Lernergebnisse im Englischunterricht der Grundschule. Tübingen: Gunter Narr. Rück, H. (1994): Fremdsprachenunterricht in der Grundschule: Fragen der Lehrerfortbildung und des Übergangs vom Primar- in den Sekundarbereich. In: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis (1994), Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 72

73 Rück, H. (2006): Fremdsprachenfrüherwerb: Geschichte, Gründe, Konzepte. In: U. O.H. Jung (Hrsg.): Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag, Rymarczyk, J. (2008a): Früher oder später? Zur Einführung des Schriftbildes in der Grundschule. In: H. Böttger (Hrsg.): Fortschritte im Frühen Fremdsprachenlernen. Ausgewählte Tagungsbeiträge Nürnberg München: Domino Verlag, Rymarczyk, J. (2008b): Paralleler Schriftspracherwerb in Erst- und Fremdsprache ist unmöglich! In: Take off! Zeitschrift für frühes Englischlernen. 4 (2008), 48. Rymarczyk, J. (2008c): Zum Umgang mit Schrift im frühen Fremdsprachenunterricht. In: Take off! Zeitschrift für frühes Englischlernen. 4 (2008), 49. Sauer, H. (2000): Frühes Fremdsprachenlernen in Grundschulen ein Irrweg? In: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis (2000), 2-7. Sauer, H. (1993): Fremdsprachlicher Frühbeginn in der Diskussion Skizze einer historischen Standortbestimmung. In: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis (1993), Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 73

74 Schröder, K. (1993): Nicht A oder B, sondern A plus B Gedanken zum Fremdsprachenlernen ab Klasse 3. In: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis (1993), Sommerschuh, G. (2003): Von der Grundschule zur Sekundarschule: Ein konstruktiver Übergang. In: C. Edelhoff (Hrsg.): Englisch in der Grundschule und darüber hinaus. Eine praxisnahe Orientierungshilfe. Frankfurt a. M.: Diesterweg Verlag, Steinlen, A. K. (i. Dr.): Das Hörverständnis der englische Grammatik und des englischen Wortschatzes in einem bilingualen Kindergarten. In: A. Steinlen, T. Piske & S. Jansen(Hrsg.): Bilinguale Programme in Kindertageseinrichtungen. Umsetzungsbeispiele und Forschungsergebnisse. Tübingen: Narr. Steinlen, A. K., Kersten, K., Tiefenthal, C., Wippermann, I., Flyman Mattsson, A. (2013): Empfehlungen für die Verwendung der Fremdsprache in bilingualen Kindergärten. In: A. K. Steinlen & A. Rohde (Hg.) Mehrsprachigkeit in bilingualen Kindertagesstätten und Schulen. Voraussetzungen-Methoden-Erfolge. Berlin: Dohrmann Verlag Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 74

75 Steinlen, A. K., Neils, K., Piske, T. & Trumpp, C. (2010): SETK 3-5: A Developmental Language Test on German for 3-to-5-Year-Old Children. In: In: K. Kersten, A. Rohde, C. Schelletter & A. K. Steinlen (Hrsg.): Bilingual Preschools. Vol. I: Learning and Development. Trier: WVT Steinlen, A. K. & Rogotzki, N. (2008): Comprehension of L2 grammar in a bilingual preschool: a developmental perspective. In: T. Marinis, A. Papangeli & V. Stojanovik (Hrsg.): Proceedings of the Child Language Seminar th Anniversary. Reading: Universität Reading, Thürmann, E. (2009): Anfänge, Übergänge und Perspektiven Prognosen zur Weiterentwicklung des Englischunterrichts. In:G. Engel, B. Groot-Wilken & E. Thürmann (Hrsg.), Verein für Frühe Mehrsprachigkeit an Kitas und Schulen FMKS e.v. (2014): Bilinguale Kitas in Deutschland. Kiel: FMKS e.v. Als PDF-Datei erhältlich unter: (Zugriff vom ) Wesche, M.B. (2002): Early French immersion: How has the original Canadian model stood the test of time? In: P. Burmeister, T. Piske & A. Rohde (Hrsg.). An integrated view of language development. Papers in honor of Henning Wode. Trier: Wissenschaftlicher Verlag Trier, Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 75

76 Weitz, M. (2015): Die Rolle des L2-Inputs in bilingualen Kindergärten. Frankfurt a. M.: Peter Lang. Weitz, M., Pahl, S., Flyman Mattsson, A., Buyl, A. & Kalbe, E. (2010): The Input Quality Observation Scheme (IQOS): The Nature of L2 Input and its Influence on L2 Development in Bilingual Preschools. In: K. Kersten, A. Rohde, C. Schelletter, A. K. Steinlen (Hrsg.), Wode, H. (2009): Frühes Fremdsprachenlernen in bilingualen Kindergärten und Grundschulen. Braunschweig: Westermann. Wode, H. (2006): Mehrsprachigkeit durch immersive KiTas. Eine überzeugende Methode zum nachhaltigen Fremdsprachenerwerb. In: Rieder Aigner, Hildegard (Hrsg.). Zukunfts-Handbuch Kindertageseinrichtungen: Qualitätsmanagement für Träger, Leitung, Team. VII. 22. Regensburg/Berlin: Walhalla (als PDF- Datei verfügbar unter Wode, H. (2004): Englisch ab Kita und Grundschule. Warum? Wie? Was bringt es? Kiel: Verein für frühe Mehrsprachigkeit an Kindertageseinrichtungen und Schulen e. V. (als PDF-Datei verfügbar unter Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 76

77 Literatur Wode, H. (2001): Multilingual education in Europe: What can preschools contribute? In: Björklund, S. (Hrsg.). Language as a Tool Immersion Research and Practices. University of Vaasa: Proceedings of the University of Vaasa, Reports, Wode, H. (1995): Lernen in der Fremdsprache: Grundzüge von Immersion und bilingualem Unterricht. Ismaning: Hueber. Wode, H., Burmeister, P., Daniel, A. & Rohde, A., (1999): Verbundmöglichkeiten von Kindergarten, Grundschule und Sekundarstufe I im Hinblick auf den Einsatz von bilingualem Unterricht. Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 4 (2), 17 Seiten. (Zugriff vom ) Zaunbauer, A. C. M. & Möller, J. (2007): Schulleistungen monolingual und immersiv unterrichteter Kinder am Ende des ersten Schuljahres. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 39 (3), Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 77

78 Zaunbauer, A.C.M. & Möller, J. (2006): Schriftsprachliche und mathematische Leistungen in der Erstsprache: Ein Vergleich monolingual und teilimmersiv unterrichteter Kinder der zweiten und dritten Klassenstufe. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 17, Zaunbauer, A.C.M., Bonerad, E.-M. & Möller, J. (2005): Muttersprachliches Leseverständnis immersiv unterrichteter Kinder. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 19, Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 78

79 Herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Juni 2015 Prof. Dr. Petra Burmeister, PH-Weingarten 79