DAS SCIVET- HANDBUCH BASIC Der systemische Ansatz der Handwerksorganisation in der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit

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1 DAS SCIVET- HANDBUCH BASIC Der systemische Ansatz der Handwerksorganisation in der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit

2 Das Projekt SCIVET Dieses Handbuch und die darin vorgestellten Instrumente wurden im Projekt SCIVET (Skilled Crafts International Vocational Education and Training) entwickelt. SCIVET ist ein Verbundprojekt vom Zentralverband des Deutschen Handwerks und der Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk. Die diesem Bericht zugrunde liegenden Vorhaben wurden mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter den Förderkennzeichen 01BEX01A16 und 01BEX01B16 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Herausgebern. Das vorliegende Werk ist einschließlich aller seiner Teile urheberrechtlich geschützt. Jede nicht ausnahmsweise nach den engen Grenzen des Urhebergesetzes zulässige Verwertung bedarf der vorherigen Zustimmung. Dies gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen sowie die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. DAS SCIVET- HANDBUCH BASIC Der systemische Ansatz der Handwerksorganisation in der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit Impressum Herausgeber: Zentralverband des Deutschen Handwerks e.v. Mohrenstraße 20/21, Berlin Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk e.v. Sternwartstraße 27-29, Düsseldorf Verantwortlich: Dr. Volker Born Redaktion: Sophia Grunert Layout: Moana Brunow, Gereon Nolte Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk August 2018 Bildquellen AMH-Bilddatenbank

3 GRUSSWORT des Bundesministeriums für Bildung und Forschung GRUSSWORT des Zentralverbands des Deutschen Handwerks und der Zentralstelle für die Weiterbildung des Handwerks Liebe Leserinnen und Leser, in den vergangenen Jahren hat die Bedeutung der internationalen Berufsbildungszusammenarbeit für die Internationalen Beziehungen der Bundesrepublik Deutschland stetig zugenommen. Denn Bildung und Ausbildung sind zentrale Faktoren, um Wohlstand, sozialen Frieden, Beschäftigungs- und Wettbewerbsfähigkeit sicherzustellen in Deutschland, in Europa und weltweit. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung unterhält bilaterale Berufsbildungskooperationen mit zahlreichen Partnerländern. Dabei verfolgen wir das gemeinsame Ziel, die Berufsbildungssysteme dort nachhaltig zu verbessern, z. B. indem die berufliche Bildung im Partnerland im Dialog mit allen Beteiligten vor Ort auf die Bedarfe des jeweiligen Arbeitsmarktes ausgerichtet wird. Unsere Partnerländer orientieren sich mit ihren Reformen am deutschen dualen Berufsbildungssystem. Ein entscheidender Faktor für das Funktionieren der dualen Berufsausbildung ist die enge und vertrauensvolle Zusammenarbeit zwischen dem Staat und den Sozialpartnern. Diese leben wir daher aktiv in Wir vom BMBF möchten aufbauend auf den Grundlagen, die im Projekt SCIVET entwickelt wurden, in Zukunft noch intensiver mit Ihnen aus dem Handwerk zusammenarbeiten. unseren internationalen Kooperationen vor. Es freut mich, dass das Projekt SCIVET hierzu in den vergangenen Jahren wesentlich beigetragen und Grundlagen für eine noch engere Zusammenarbeit mit dem Handwerk geschaffen hat. Lassen Sie mich dies durch ein Beispiel illustrieren: Indien ist eines unserer Partnerländer. Es verspricht sich von seiner schnell wachsenden und jungen Bevölkerung in den nächsten Jahrzehnten eine demografische Dividende. Die Herausforderung bei der Realisierung dieser Chance besteht jedoch darin, den mehreren Millionen jungen Menschen, die jedes Jahr ins erwerbsfähige Alter kommen, eine hochwertige berufliche Ausbildung zu ermöglichen. Im Juni 2018 kam der indische Bildungsminister, Dharmendra Pradhan, nach Deutschland, um mit Bundesbildungsministerin Karliczek über diese Herausforderungen zu sprechen und zu erörtern, wie Deutschland bei deren Bewältigung helfen kann. Seinen Besuch nutzte er auch, um das duale Berufsausbildungssystem in Deutschland kennenzulernen. Ein Mitarbeiter der SCIVET-Koordinierungs- stelle zeigte dem Minister anhand des Leistungsportfolios des Handwerks für die Internationale Berufsbildungszusammenarbeit auf, wie die Handwerksorganisation sein Land unterstützen kann. Der Minister war nach seinem Besuch überzeugt, dass Indiens viele kleine Unternehmen von dieser Unterstützung der Handwerksorganisation profitieren können. Das indische Beispiel zeigt, dass Kleinst-, Klein- und Mittlere Unternehmen (KKMU) in den Aufbau eines dualen Berufsausbildungssystems in unseren Partnerländern eingebunden werden müssen, um eine breite systemische Wirkung zu erzielen und die duale Ausbildung langfristig zu verankern. Gerade die Einbindung von KKMUs in Projekte der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit ist jedoch besonders herausfordernd. Für sie stellen sich viele Fragen, die bei großen Unternehmen weniger eine Rolle spielen. Das Handwerk hat in der Unterstützung von KKMUs in der dualen Ausbildung viel Erfahrung und Expertise. Sein Beitrag ist deswegen für die Gespräche mit unseren Partnern besonders wertvoll. Die Begegnung mit dem indischen Bildungsminister zeigt auch, wie wichtig es für unsere Kooperationen ist, einen zentralen Ansprechpartner zu haben, der das vielfältige Angebot des Handwerks übersichtlich darstellen kann. Wir vom BMBF möchten aufbauend auf den Grundlagen, die im Projekt SCIVET entwickelt wurden, in Zukunft noch intensiver mit Ihnen aus dem Handwerk zusammenarbeiten. Dazu entwickeln wir derzeit gemeinsame Umsetzungsansätze, welche die besondere Situation von Organisationen der verfassten Wirtschaft berücksichtigen und ihnen ermöglichen, zusätzlich zu ihren Aufgaben in Deutschland Projekte im Ausland durchzuführen. Ich wünsche Ihnen eine interessante Lektüre und anregende Impulse für die Ausgestaltung internationaler Berufsbildungsprojekte. Susanne Burger Leiterin der Unterabteilung Europa, Bundesministerium für Bildung und Forschung Liebe Leserinnen und Leser, durch ihr anhaltendes Engagement in der internationalen Berufsbildungszusammenarbeit (IBZ) beweisen Handwerkskammern, Kreishandwerkerschaften und Innungen seit langem, dass das Handwerk seine bildungspolitische und gesellschaftliche Verantwortung auch über die Grenzen Deutschlands hinaus wahrnimmt. Auf diese Weise trägt das Handwerk zur Stabilität der Wirtschaft und Gesellschaft wichtiger Partnerländer Deutschlands bei und schafft mit seinen IBZ-Projekten eine entscheidende Voraussetzung für den Aufbau und die Stärkung wirtschaftlicher Beziehungen. Die interkulturellen Erfahrungen und Kompetenzen, die während dieses Prozesses gewonnen werden, nutzen wiederum den Handwerksbetrieben im Alltag und sorgen so für eine Win-win-Situation. Die große Bedeutung des deutschen Modells der dualen Berufsausbildung hinsichtlich der langfristigen Sicherung wirtschaftlichen Erfolgs und gesellschaftlichen Wohlstands wird zunehmend im Ausland wahrgenommen und lässt die Nachfrage nach deutscher Expertise stetig wachsen. Die Ergebnisse des Projekts SCIVET (Skilled Crafts International Vocational Education and Training) stellen in diesem Rahmen nun eine Grundlage für einen gemeinsamen Ansatz in der IBZ für das Handwerk dar. Im Zentrum des Handbuchs steht der Qualitätsbegriff, welcher im ersten Teil in Bezug zur IBZ gestellt wird. Im zweiten Teil werden sowohl die Systemischen Qualitätsstandards des Handwerks Dr. Volker Born Abteilungsleiter Berufliche Bildung, ZDH Sebastian Knobloch Geschäftsführer, ZWH für die internationale Berufsbildungszusammenarbeit als auch übergreifende Prinzipien dargestellt und erläutert. Der dritte Teil des Handbuchs beschäftigt sich mit der Vorstellung der im Projekt entwickelten Instrumente (der SCIVET-Strategiebaukasten und die SCIVET-Leistungsbeschreibungen). Unser Dank für die Ermöglichung des Projekts SCIVET gilt dem Bundesministerium für Bildung und Engagement in der Durch ihr anhaltendes Forschung (BMBF). Das internationalen Berufsbildungszusammenarbeit Projekt SCIVET wurde vom BMBF gefördert und vom beweisen Handwerks- Zentralverband des Deutschen Handwerks (ZDH) kammern, Kreishandwerkerschaften und Innungen seit und der Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk (ZWH) gemeinschaft- seine bildungspolitische langem, dass das Handwerk lich durchgeführt. Über das und gesellschaftliche Projektteam bei ZDH und ZWH hinaus waren zahlreiche Experten aus der die Grenzen Deutschlands Verantwortung auch über Handwerksorganisation am hinaus wahrnimmt. Projekt beteiligt. Sie haben ihr Wissen und ihre Erfahrungen in die Entwicklung der in diesem Handbuch vorgestellten Werkzeuge eingebracht. Auch Ihnen möchten wir dafür herzlich danken. Wir wünschen Ihnen eine anregende Lektüre und viel Erfolg bei der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit.

4 Welche Ebene der Qualität sprechen die SCIVET-Instrumente jeweils an? 20 Wie helfen die SCIVET-Instrumente, das Qualitätsverständnis des Handwerks umzusetzen? 20 Wie greifen die systemischen Qualitätsstandards und die SCIVET-Instrumente ineinander? 21 INHALTSVERZEICHNIS Anhand von EQAVET-Empfehlungen die Qualitätssicherung des Partners erarbeiten 22 Welche Inhalte der EQAVET-Empfehlungen können in IBZ-Projekte einfließen? 22 ÜBERBLICK UND BENUTZERHINWEISE 10 Kurzüberblick 10 Für wen wurde dieses Handbuch geschrieben? 10 Warum wurde dieses Handbuch geschrieben? 10 Wo finde ich was in diesem Handbuch? 11 Symbole in diesem Handbuch 12 SYSTEMISCHE QUALITÄTSSTANDARDS 23 Warum wurden Standards für ein duales Berufsbildungssystem formuliert? 24 Welches sind die wesentlichen Voraussetzungen dafür, von einem dualen Berufsbildungssystem sprechen zu können? 24 Warum können die Standards als Orientierungsreferenz dienen? 25 Systemische Qualitätsstandards mit Kriterien und Indikatoren 27 EINFÜHRUNG IN QUALITÄT UND QUALITÄTSSICHERUNG IN DER IBZ DES HANDWERKS 13 Begriffsbestimmungen 14 Was versteht das Handwerk unter Internationaler Berufsbildungszusammenarbeit und IBZ-Projekten? 14 Welche Qualität erwarten internationale Nachfrager vom Handwerk? 15 Was zeichnet im internationalen Vergleich die hohe Qualität beruflicher Bildung in Deutschland aus und was folgt daraus für die IBZ? 15 Was ist das Qualitätsverständnis für die Internationale Berufsbildungszusammenarbeit des Handwerks? 15 Qualität in der IBZ mithilfe des SCIVET-Instrumentariums sichern 16 Welche Produkte hat SCIVET für die Internationale Berufsbildungszusammenarbeit entwickelt? 16 Welche Dimensionen von Qualität gibt es in der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit? 17 Auf welchen Ebenen wird Qualität in der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit hergestellt? 17 ERLÄUTERUNGEN ZU DEN QUALITÄTSSTANDARDS UND ZU ÜBERGREIFENDEN PRINZIPIEN 33 Qualitätsstandard 1 Dialog der Berufsbildungsakteure 34 Qualitätsstandard 2 Rechtlicher Rahmen 36 Qualitätsstandard 3 Lernorte Betrieb und Schule 40 Qualitätsstandard 4 Prüfung 43 Qualitätsstandard 5 Berufsbildungsforschung 45 Qualitätsstandard 6 Berufliche Fortbildung 46 Das Fundament der dualen Ausbildung 48 Welches sind die beiden unverzichtbaren Voraussetzungen, ohne die ein duales System nicht vorstellbar ist? 48 Warum ist die Übernahme der Verantwortung durch Betriebe in der Ausbildung wichtig und was heißt das für die Internationale Berufsbildungszusammenarbeit? 48 Warum ist das Berufsprinzip wichtig und was heißt das für die Internationale Berufsbildungszusammenarbeit? 49 Seite 6 Inhaltsverzeichnis Seite 7 Inhaltsverzeichnis

5 Das Prinzip der Ökonomie 51 Was besagt das Prinzip der Ökonomie in Bezug auf berufliche Bildung? 51 Wie entwickeln sich Aufwand und Nutzen für Ausbildungsbetriebe im Verlauf einer Ausbildung? 51 Welche Schlussfolgerungen ergeben sich aus dem Prinzip der Ökonomie für die IBZ? 51 Was bedeutet Ökonomie bezogen auf Prüfungen und wie wird sie realisiert? 52 Das Prinzip der Handlungsorientierung 54 Was bedeutet das Prinzip der Handlungsorientierung in der beruflichen Bildung? 54 Was bedeutet Handlungslernen und wie kann der Erfolg von Handlungslernen in einer Prüfung festgestellt werden? 57 ANHANG Glossar Abkürzungsverzeichnis Linksammlung Index Beteiligte 83 Was bedeutet Handlungslernen und wie kann der Erfolg von Handlungslernen in einer Prüfung festgestellt werden? 57 Chancengleichheit 59 Welche rechtlichen Grundlagen und Instrumente gibt es in Deutschland zur Herstellung von Chancengleichheit in der beruflichen Bildung? 59 Welche internationalen Beschlüsse gibt es in Bezug auf Chancengleichheit? 61 Wie kann Chancengleichheit in der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit adressiert werden? 62 SCIVET-INSTRUMENTE 63 Der Strategiebaukasten 64 Was ist der Strategiebaukasten und für welche Ziele kann er eingesetzt werden? 64 Warum schlägt SCIVET keine universelle Entwicklungsstrategie vor? 64 Wie ist der SCIVET-Strategiebaukasten aufgebaut? 65 Wie unterstützt der Strategiebaukasten die ganzheitliche systemische Beratung? 66 Das Leistungsportfolio des Handwerks in der IBZ 68 Was ist der komparative Vorteil der deutschen Handwerksorganisation in der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit (IBZ) und wie helfen die Leistungsbeschreibungen, ihn zu nutzen? 68 Wie nutzen die Leistungsbeschreibungen den Mitarbeitern in der Handwerksorganisation? 69 Wie hilft das Leistungsportfolio Akteuren außerhalb des Handwerks? 70 Welche IBZ-Leistungen kann das Handwerk anbieten? 70 Seite 8 Inhaltsverzeichnis Seite 9 Inhaltsverzeichnis

6 ÜBERBLICK UND BENUTZERHINWEISE Mit diesen einleitenden Benutzerhinweisen erhalten Sie eine Orientierung für das vorliegende Handbuch. Die Gliederung sowie die verwendeten Symbole werden erklärt. So finden Sie zielgerichtet, was Sie suchen. Kurzüberblick Dieses Handbuch möchte es Handwerksakteuren erleichtern, sich in der IBZ zu engagieren. Mithilfe der Werkzeuge und Arbeitsmittel, die in diesem Buch vorgestellt werden, können länderspezifische Antworten auf die Fragen, die sich dabei stellen, gefunden werden: Wie können erfolgreiche Berufsbildungskooperationen auf den Weg gebracht werden? Wie können Rahmenbedingungen im Partnerland erfasstund strategische Schritte geplant werden? Wie kann die Qualität in den Projekten und darüber hinaus gesichert werden? Was ist damit gemeint...? IBZ: IBZ steht für Internationale Berufsbildungszusammenarbeit. A B C Einführung in Qualität und Qualitätssicherung in der Internationale Berufsbildungszusammenarbeit des Handwerks Qualitätsstandards für ein duales Berufsbildungssystem und übergeordnete Prinzipien SCIVET-Instrumente für die Internationale Berufsbildungszusammenarbeit Vorstellung der SCIVET-Instrumente 1. Strategiebaukasten 2. Leistungsportfolio Wo finde ich was in diesem Handbuch? Mit dem modularen Aufbau des Handbuchs und der Strukturierung der einzelnen Kapitel durch Leitfragen wird Ihnen als Leser eine schnelle Orientierung sowie die gezielte Auswahl von Kapiteln zum Lesen ermöglicht. Parallel dazu sind die einzelnen Module entsprechend nummeriert und durch ein Symbol gekennzeichnet. Die Inhalte und Zusammenhänge der Module werden im Folgenden kurz erläutert. Die einzelnen Teile des Handbuchs ergeben sich aus dem Anspruch des Handwerks, sich auch in der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit von den Prinzipien des dualen Systems leiten zu lassen und dabei maßgeschneiderte Lösungen für den Qualifikationsbedarf des Partnerlandes anzubieten. Dabei nimmt die Praxisrelevanz für ein konkretes IBZ-Projekt mit jedem Teil zu. D Anhang 1. Glossar 2. Abkürzungsverzeichnis 3. Linksammlung 4. Index 5. Beteiligten Teil A legt zunächst die Grundlagen, indem der Begriff der Qualität im Hinblick auf das Qualitätsverständnis des Handwerks in der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit beleuchtet wird. Darüber hinaus wird erklärt, wie die SCIVET-Ergebnisse dabei unterstützen können, das Qualitätsverständnis des Handwerks umzusetzen. Teil A Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in den weiteren Kapiteln dieses Handbuchs auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten für alle Personen unabhängig von ihrem Geschlecht. Für wen wurde dieses Handbuch geschrieben? Zielgruppen dieses Handbuchs sind primär Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von Einrichtungen des deutschen Handwerks, die bereits in der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit (IBZ) aktiv sind, gerade erste Projekte initiieren oder grundsätzlich am Thema der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit interessiert sind. Warum wurde dieses Handbuch geschrieben? Die IBZ ist ein spannendes und aufgrund ihrer Komplexität zugleich herausforderndes Tätigkeitsfeld. Mindestens zwei Länder arbeiten als Partner zusammen, um die berufliche Bildung zu verbessern und voranzutreiben. Das deutsche Berufsbildungssystem, insbesondere das duale Ausbildungssystem, genießt international ein hohes Ansehen und gilt häufig als Vorbild für Systemveränderungen im Partnerland. Die Erfahrungen von Akteuren im Handwerk und die wissenschaftliche Begleitforschung zeigen, worin die größte Herausforderung der IBZ liegt: Der Transfer des deutschen Ausbildungssystems oder einzelner Elemente ist nur dann erfolgreich, wenn es bzw. sie unter Berücksichtigung bildungspolitischer, sozialer und wirtschaftlicher Rahmenbedingungen im Partnerland klug angepasst werden 1. Es geht also nicht um einen 1:1- Export des deutschen Ausbildungssystems. Wir sprechen in diesem Handbuch deswegen vom Aufbau eines länderspezifischen dualen Systems im Partnerland oder von der Verwirklichung von Ansätzen eines dualen Systems. Teil B ist den systemischen Qualitätsstandards des Handwerks für die IBZ gewidmet. Denn wer sich von dualen Prinzipien leiten lassen will, muss auch erklären können, was ein duales Berufsbildungssystem im Kern ausmacht. Ergänzend hierzu werden einige zentrale Konzepte, die für den Aufbau dualer Berufsbildungssysteme als wichtig erachtet werden, erläutert. Teil C ist den praktischen Instrumenten für die IBZ-Arbeit gewidmet, die im Projekt SCIVET entwickelt wurden. Die SCIVET-Instrumente werden in Teil C vorgestellt. Die SCIVET-Instrumente basieren auf den in Teil B präsentierten theoretischen Überlegungen und bereiten sie praxistauglich auf. Sie helfen, maßgeschneiderte Lösungen für den Partner zu erstellen. Mithilfe des Strategiebaukastens, wird zunächst die Ausgangssituation analysiert, sozusagen Maß genommen. Auf dieser Grundlage können dann gemeinsam Entwicklungsschritte formuliert und ihre Umsetzung geplant werden. Dazu gehört, dass IBZ-Leistungen aus dem Leistungsportfolio verabredet werden können. Für 15 Unterstützungsleistungen des Handwerks in der IBZ wurden im Projekt SCIVET Leistungsbeschreibungen erstellt. Sie helfen bei Planung, Durchführung und Qualitätssicherung der IBZ-Aktivitäten. Am Ende des Handbuchs (Teil D) haben wir allerlei nützliche Informationen zusammengetragen. Dazu gehören ein Glossar sowie Verweise zu weiterführenden Informationen. 1 Euler, Dieter (2013): Das duale System in Deutschland Vorbild für einen Transfer ins Ausland? Eine Studie im Auftrag der Bertelsmann Stiftung. URL: Teil B Teil C Teil D Seite 10 Überblick und Benutzerhinweise Seite 11 Überblick und Benutzerhinweise

7 Symbole in diesem Handbuch Neben den Symbolen für die Kapitel werden in diesem Handbuch folgende Symbole verwendet, die die Lesbarkeit unterstützten: Hinweise / Stolpersteine: Hier finden Sie ergänzende Hinweise. Verweise im Handbuch: Hier finden Sie Verweise auf andere Stellen im Handbuch, an denen die angesprochenen Themen vertieft werden. Durch Klicken auf die orange hervorgehobenen Begriffe gelangen Sie in der digitalen Version zur jeweiligen Seite. Webverweise: Hier finden Sie Verweise auf Internetseiten zu den jeweiligen Themen. Definitionen: Hier finden Sie Erklärungen zu bestimmten Begriffen, die innerhalb des Textes verwendet werden. EINFÜHRUNG IN QUALITÄT UND QUALITÄTSSICHERUNG in der Internationale Berufsbildungszusammenarbeit des Handwerks Seite 12 Überblick und Benutzerhinweise Seite 13 Teil A

8 EINFÜHRUNG IN QUALITÄT UND QUALITÄTSSICHERUNG IN DER IBZ DES HANDWERKS Akteure in der Berufsbildungszusammenarbeit: In der Linksammlung in Teil D sind auch Quellen aufgeführt, in denen die in der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit aktiven Akteure übersichtlich vorgestellt werden. Was ist damit gemeint...? IBZ: IBZ steht für Internationale Berufsbildungszusammenarbeit. In diesem Teil finden Sie einen einleitenden Überblick über den Begriff der Qualität im Hinblick auf das Qualitätsverständnis des Handwerks in der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit (IBZ). Darüber hinaus wird erklärt, wie die SCIVET-Ergebnisse Sie dabei unterstützen können, das Qualitätsverständnis des Handwerks umzusetzen. Begriffsbestimmungen Was versteht das Handwerk unter Internationaler Berufsbildungszusammenarbeit und IBZ-Projekten? Zur Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit, wie sie dieses Handbuch adressiert, zählen Beratungen zu systemischen, konzeptionellen und operativen Aspekten der Berufsbildung sowie alle Produkte und Leistungen zum Zweck der beruflichen Aus- und Weiterbildung, die von deutschen Anbietern im Ausland oder für ausländische Kunden im Inland erbracht werden. Die Mobilität von Auszubildenden oder Ausbildungspersonal aus Deutschland zum Zwecke der persönlichen Weiterbildung wird in diesem Handbuch nicht behandelt. IBZ-Projekte des Handwerks sind vielfältig, unterscheiden sich in Umfang und Laufzeit. Die Palette der IBZ-Projekte reicht von mehrjährigen systemischen Beratungsprojekten über Partnerschaftsprojekte mit einer Vielzahl von Einzelleistungen bis zu Ausbilderschulungen von wenigen Wochen, die beispielsweise als Unterauftrag der Deutschen Gesellschaft für internationale Zusammenarbeit (GIZ) durchgeführt werden. Bei Projekten handelt sich jedoch immer um zeitlich begrenzte Aktivitäten mit einem festgelegten Budget und festgelegten zu erzielenden Ergebnissen. Die Internationale Berufsbildungszusammenarbeit ist ein Feld, auf dem zahlreiche deutsche und internationale Akteure aktiv sind. Die Abstimmung mit anderen Akteuren ist umso wichtiger, je systemischer das einzelne Projekt aus dem Handwerk angelegt ist. Welche Qualität erwarten internationale Nachfrager vom Handwerk? Allgemein wird Qualität definiert als Übereinstimmung von erbrachter Leistung (bzw. von Produkt) mit den Ansprüchen des Nachfragers 2. Allerdings wird in der IBZ selten eine konkrete, also situationsspezifisch durch detaillierte Anforderungen beschriebene Qualität von den ausländischen Interessenten verlangt. Vielmehr will der Nachfrager meist eine hohe Qualität und meint damit in der Regel die Qualität, die in der deutschen Berufsbildung erwartet und geliefert wird. Was zeichnet im internationalen Vergleich die hohe Qualität beruflicher Bildung in Deutschland aus und was folgt daraus für die IBZ? Die hohe Qualität der Berufsausbildung in Deutschland zeigt sich für einen ausländischen Beobachter an einem unmittelbaren Übergang von der Schule in den Arbeitsmarkt. Dieser Übergang gelingt, weil die Auszubildenden im dualen System die berufliche Handlungsfähigkeit erlangen, die auf dem deutschen Arbeitsmarkt gefragt ist. Der Dialog der Berufsbildungsakteure sowie die Ausbildung in Betrieb, Berufsschule und überbetrieblichem Bildungszentrum bilden den Rahmen für diesen zielführenden Kompetenzerwerb. Deutsche Lösungen funktionieren in Deutschland, weil sie genau auf die Bedarfe des deutschen Arbeitsmarkts zugeschnitten sind. Sinnvoll ist es, sich auch bei der IBZ am Prinzip der Arbeitsmarktorientierung auszurichten. Selbstverständlich sind viele Kompetenzen in vielen verschiedenen Ländern und auf deren Arbeitsmärkten gefragt. Die Berufsbilder sind jedoch nicht unbedingt deckungsgleich: Wo Heizungen im tropischen Klima nicht notwendig sind, braucht auch ein Handwerker, der Sanitäranlagen und Gebäudetechnik installiert und wartet, keine so ausgeprägten Kenntnisse über Heizungssysteme wie ein deutscher Anlagenmechaniker für Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik in Deutschland. Was ist das Qualitätsverständnis für die Internationale Berufsbildungszusammenarbeit des Handwerks? Daraus, dass die Erwartungen an Unterstützungsleistungen aus dem Handwerk oft vage sind und auf der anderen Seite auf die Expertise aus dem dualen System gesetzt wird, ergibt sich die Notwendigkeit, dass das Handwerk selbst sein Qualitätsverständnis formuliert. In den Facharbeitsgruppen des Projektes SCIVET wurde dies wie folgt festgehalten: In der IBZ lässt sich das Handwerk von den Prinzipien des dualen Systems leiten. Jede Einzelmaßnahme des Handwerks orientiert sich an den Prinzipien des dualen Systems. Das Handwerk steht in der IBZ für hochwertige Lösungen für den Qualifikationsbedarf des Partnerlandes. Der nationale wirtschaftliche, soziale, kulturelle und gesellschaftliche Kontext des Partners ist in der IBZ maßgeblich. IBZ-Aktivitäten werden strategisch und auf Augenhöhe mit dem Partner geplant. Aktivitäten anderer Akteure im Bereich der Berufsbildung im Partnerland werden gegebenenfalls berücksichtigt. Eine Aufstellung, wie die Ergebnisse des SCIVET-Projektes bei der Verwirklichung dieses Qualitätsverständnisses helfen, finden Sie weiter hinten in diesem Kapitel. Vorteile dualer Berufsbildungssysteme: Die Linksammlung in Teil D führt Veröffentlichungen auf, die diese Argumentation belegen. 2 Quelle: Gabler Wirtschaftslexikon Seite 14 Teil A Begriffsbestimmungen Seite 15 Teil A Begriffsbestimmungen

9 Qualitätsstandards duales System Qualitätsstandards: Die Standards sowie Erläuterungen dazu finden Sie in Teil B. SCIVET-Projektergebnisse im Zusammenspiel Qualität in der IBZ mithilfe des SCIVET- Instrumentariums sichern Welche Produkte hat SCIVET für die Internationale Berufsbildungszusammenarbeit entwickelt? Es wurden insgesamt 6 systemische Qualitätsstandards für den Aufbau eines dualen Berufsbildungssystems in den Partnerländern der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit entwickelt. Die Systemstandards stehen in ihrer Gesamtheit und Wechselwirkung für die Qualität eines dualen Berufsbildungssystems. Details können in den Partnerländern jeweils länderspezifisch ausgestaltet werden. Die Standards sowie Erläuterungen dazu finden Sie in Teil B. Systemstandard X Entwicklungsfeld 1 Entwicklungsfeld 2 Entwicklungsfeld 3 Analyse + Planung IBZ-Leistung/en Analyse + Planung IBZ-Leistung/en Systemstandard Y Der Strategiebaukasten ist ein thematisch gegliedertes Analyse- und Planungsinstrumentarium für eine ganzheitliche systemische Beratung ausländischer Partner durch Mitglieder der deutschen Handwerksorganisation im Rahmen der IBZ. Er dient der Analyse der Ausgangssituation im Partnerland und der gemeinsamen Planung von Schritten zum Aufbau eines dualen Systems im Partnerland. Der Strategiebaukasten ist in 11 Entwicklungsfelder gegliedert. Jedes Entwicklungsfeld umfasst einen systemisch relevanten Themenkomplex. Das Leistungsportfolio des Handwerks bildet die 15 Unterstützungsleistungen ab, die in IBZ am häufigsten nachgefragt werden. Dazu sind ausführliche Leistungsbeschreibungen erstellt worden, die als Leitfäden zur Erbringung verstanden werden können, also als Planungs- und Qualitätssicherungsinstrument. Analyse + Planung IBZ-Leistung/en Referenzstandards: duales System Strategiebaukasten Prozessqualität Leistungsportfolio des Handwerks Strategiebaukasten Leistungsbeschreibungen Kontext Input Welche Dimensionen von Qualität gibt es in der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit? Qualität ist ein Oberbegriff, der je nach Aufgabe bzw. Zusammenarbeit genauer differenziert und ggf. für jeden einzelnen Handlungsschritt nach Bedarf bestimmt werden muss. In diesem Handbuch werden vier Dimensionen von Qualität wie in EQAVET 3 beschrieben, betrachtet und berücksichtigt: Kontext, Inputqualität, Prozessqualität und Outputqualität. Diese Dimensionen können auf jeder der nachfolgend erläuterten Ebenen erfasst werden. Einen wesentlichen Qualitätsindikator bezogen auf den Kontext von IBZ stellen beispielsweise Mechanismen zur Ermittlung der Berufsbildungsbedürfnisse auf dem Arbeitsmarkt des Ziellandes dar. Bezogen auf ein IBZ-Projekt sind Inputs etwa die Kompetenzen der Projektmitarbeiter oder die Ausstattung des Berufsbildungszentrums, wenn dort z. B. Berufsbildungspersonal des Partnerlandes geschult wird. Für die Prozessqualität ist es oft maßgeblich, die richtigen Personen zum richtigen Zeitpunkt im richtigen Umfang einzubinden. Bei der gemeinsamen Erstellung von Ausbildungsregelungen sollten beispielsweise Vertreter der Wirtschaft des Partnerlandes bei der Definition von Ausbildungsinhalten hinzugezogen werden. Die Outputqualität beschreibt das direkte Ergebnis der Leistung. So ist bei der Qualifizierung von Prüfern etwa relevant, dass sie über das nötige Methodenwissen verfügen und es in einer Prüfungssituation anwenden können. Auf welchen Ebenen wird Qualität in der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit hergestellt? So komplex wie IBZ-Projekte sind auch die verschiedenen Ebenen, auf denen Qualität erzeugt wird. Nehmen wir als Beispiel eine Berufsbildungspartnerschaft einer deutschen Handwerkskammer mit einer staatlich getragenen Institution, die in ihrem Heimatland für berufliche Bildung zuständig ist. In der Verantwortung der Partnerinstitution liegen sowohl Berufsbilder als auch der Betrieb von Berufsbildungseinrichtungen. In einem 6-jährigen Projekt soll eine duale Ausbildung in den Bereichen KFZ und Elektro pilotiert werden. Bei der Qualitätssicherung dieses Projektes müssen mehrere Ebenen mitgedacht werden. Dabei ist die Qualität der gesamten Zusammenarbeit nur dann gewährleistet, wenn sie auf allen Ebenen hoch ist. Die einzelnen Ebenen werden im Folgenden erläutert. Prozessqualität Outputqualität Beispiel Berufsbildungspartnerschaften Berufsbildungspartnerschaften sind Projekte der Entwicklungszusammenarbeit, in deren Rahmen Selbstverwaltungseinrichtungen der deutschen Wirtschaft partnerschaftlich mit Einrichtungen aus dem Partnerland zusammenarbeiten, um die berufliche Bildung dort zu verbessern. Berufsbildungspartnerschaften werden vom Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung gefördert. Mehr dazu finden Sie unter: 3 EMPFEHLUNG DES EUROPÄISCHEN PARLAMENTS UND DES RATES vom 23. April 2008 zur Einrichtung des Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen. LEX:32008H0506(01)&from=EN Seite 16 Teil A Qualitätssicherung mit dem SCIVET-Instrumentarium Seite 17 Teil A Qualitätsdimensionen

10 Ebenen der Zusammenarbeit Partnerschaft IBZ- Leistungen Aktivitäten des Partners Die Projektleitung des deutschen Partners: Die Projektleitung für IBZ-Projekte des deutschen Handwerksakteurs koordiniert Experteneinsätze und trägt zu einer projektübergreifenden Qualitätsentwicklung bei. So können die Lehren, die aus einem Projekt gezogen werden, gegebenenfalls in einem anderen Projekt angewandt werden. In unserem Beispiel finden verschiedene Kurzzeiteinsätze von Experten für die Lehrplanentwicklung sowie von deutschen Ausbildern aus den Bereichen KFZ und Elektro statt. Die Projektleitung in Deutschland sichert die Verfügbarkeit der Experten und stellt den Informationsfluss zwischen den am Projekt Beteiligten sicher. Projektleitung für IBZ-Aktivitäten des Handwerksakteurs z.b. Syst. Politikberatung Ebenen, auf denen Qualität in der IBZ hergestellt wird z. B. Qualifizierung von Lehrpersonal Aktivitäten des Partners Aktivitäten des Partners Berufsbildungssystem des Partners Die einzelnen IBZ-Leistungen: Im Rahmen einer langjährigen Partnerschaft erbringt der deutsche Akteur verschiedene Einzelleistungen im Sinne des Leistungsportfolios des Handwerks für die internationale Berufsbildungszusammenarbeit. Diese Einzelleistungen sind Prozesse, die sowohl separat als auch im Gesamtzusammenhang betrachtet werden können. In unserem Beispiel gehören zu diesen Einzelleistungen eine Systemische Politikberatung, die Gemeinsame Erarbeitung von Ausbildungsregelungen für KFZ und Elektro, die Qualifizierung von Lehrpersonal aus dem Partnerland und die Gemeinsame Errichtung einer Prüfungsinfrastruktur. Die Partnerschaft an sich: Im Sinne der Nachhaltigkeit ist es ein Ziel jeder IBZ-Arbeit, den Partner zu befähigen, die gemeinsam entwickelten Aufgaben und Arbeitsprozesse nach Projektende in eigener Verantwortung ohne Qualitätsverlust fortzuführen. Bei dieser Ebene geht es also um die Zusammenarbeit des deutschen mit dem ausländischen Partner. Die Aktivitäten des Partners: Für das Beispiel heißt das: Der deutsche Handwerksakteur und die Partnerinstitution planen gemeinsam Ziele und Aktivitäten, die Arbeitsteilung und in welchen Abständen ein Austausch über den Fortschritt stattfindet. Im Rahmen der vereinbarten Arbeitsteilung führt der Partner meist einen Teil der Arbeit eigenverantwortlich durch und etabliert qualitätssichernde Prozesse, die auch über die Projektlaufzeit hinaus genutzt werden. Im Rahmen des Projektes kann der deutsche Akteur ihn dazu beraten, wie er Qualität sichern kann; die Verantwortung liegt allerdings beim Partner. Die Berufsbildungsinstitution in unserem Beispiel könnte einen kontinuierlichen Verbesserungsprozess, wie in EQAVET beschrieben, für die Ausgestaltung der Curricula sowie die Ausstattung und Organisation der Berufsbildungseinrichtungen etablieren. Das Berufsbildungssystem des Partners: IBZ-Projekte sind eingebettet in das Berufsbildungssystem des Partnerlandes. Wenn die Projektergebnisse eine Vorlage für Systemveränderungen darstellen sollen, sollten auch die qualitätssichernden Strukturen und Verfahren auf systemischer Ebene über das Projekt hinaus rechtzeitig berücksichtigt werden. Viele Prozesse innerhalb eines dualen Systems, wie es die systemischen Qualitätsstandards (siehe Teil B) beschreiben, haben eine qualitätssichernde Funktion. Ihre Ausgestaltung, ihre konkrete Benennung der Akteure und derer jeweiligen Aufgaben kann davon abweichen, wie solche Prozesse in Deutschland organisiert sind. Dies ist im Rahmen der Anpassung an die Verhältnisse vor Ort sogar notwendig. Im Pilotprojekt werden Verfahren erprobt, die später auch auf andere Berufsgruppen angewendet werden können. Bei der Vorbereitung der Pilotausbildungen fällt vielleicht auf, dass es im Partnerland rechtliche Hürden für Ausbildungen gibt, die in Betrieben und Berufsschulen absolviert werden. Aus dem Projekt entsteht die Empfehlung, diese rechtliche Grundlage zu überarbeiten. EQAVET: Weitere Ausführungen zu EQAVET finden Sie weiter unten in diesem Kapitel. Leistungsportfolio: Das Leistungsportfolio wird in Teil C vorgestellt. Seite 18 Teil A Qualitätsebenen Seite 19 Teil A Qualitätsebenen

11 Berufsbildungssystem des Partners Partnerschaft Was ist das Qualitätsverständnis des Handwerks in der IBZ? Deutsche Expertise zur dualen Berufsausbildung für Systemveränderungen In der IBZ lässt sich das Handwerk von den Prinzipien des dualen Systems leiten. Deutsche Expertise zur dualen Berufsausbildung für Einzelmaßnahmen Jede Einzelmaßnahme des Handwerks orientiert sich an den Prinzipien des dualen Systems. Maßgeschneiderte Lösungen Welche Ebene der Qualität sprechen die SCIVET-Instrumente jeweils an? Die systemischen Qualitätsstandards für ein duales Berufsbildungssystem beziehen sich auf das Berufsbildungssystem des Partners und können als Maßstab herangezogen werden, wenn der Partner ein duales System aufbauen möchte, welches an die Gegebenheiten im Partnerland angepasst ist. Je nach der Rolle des Partners können sich auch Empfehlungen für Aktivitäten des Partners in einem Projekt und darüber hinaus aus den Standards ergeben. Der Strategiebaukasten kann genutzt werden, um eine hohe Qualität der Partnerschaft zu erreichen. Eine umfas- sende Bedarfsanalyse und eine gemeinsame Umsetzungsplanung bilden den Grundstein für einen Umgang auf Augenhöhe und ein hohes Verantwortungsgefühl beider Partner für die Aktivitäten im Projekt. Zudem können mit seiner Hilfe die Zusammenhänge zwischen den Ebenen leichter erfasst werden. Die Leistungsbeschreibungen beziehen sich auf die Qualität einzelner durch den deutschen Handwerksakteur zu erbringender Leistungen und unterstützen so die Projektleitung des deutschen Partners. Wie helfen die SCIVET-Instrumente, das Qualitätsverständnis des Handwerks umzusetzen? Das Handwerk steht in der IBZ für hochwertige Lösungen für den Qualifikationsbedarf des Partnerlandes. Der nationale wirtschaftliche, soziale, kulturelle und gesellschaftliche Kontext des Partners ist in der IBZ maßgeblich. Leistungen Projektleitung Welche SCIVET-Instrumente helfen, das Qualitätsverständnis des Handwerks umzusetzen? Die systemischen Qualitätsstandards des Handwerks für die Internationale Berufsbildungszusammenarbeit beschreiben die zentralen Anforderungen an ein duales Berufsbildungssystem. Die Standards wurden vom deutschen System abgeleitet und abstrahiert, um ihre Anwendung im Ausland zu ermöglichen. Die SCIVET-Leistungsbeschreibungen zeigen auf, mit welchen Einzelmaßnahmen die Standards erreicht werden können. In den Leistungsbeschreibungen ist ein Bezug zu den systemische Qualitätsstandards angegeben. Um den Kontext des Partnerlandes zu verstehen, können die Leitfragen der Bedarfsanalyse aus dem SCIVET-Strategiebaukasten mit dem Partner erörtert werden. Wie greifen die systemischen Qualitätsstandards und die SCIVET- Instrumente ineinander? Fall 1 Der Weg vom System zur Leistung Idealtypischer Weise würde mit einem Partner, der um Unterstützung bei der Verbesserung der beruflichen Bildung in seinem Land bittet, geklärt werden, ob er ein duales Ausbildungssystem aufbauen möchte oder zunächst nur die Verwirklichung von Ansätze eines dualen Berufsbildungssystems verfolgt wird. Um hier sicher zu gehen, dass alle Beteiligten das gleiche unter dem Begriff duales Berufsbildungssystem verstehen, können die systemischen Qualitätsstandards heran gezogen werden. Sie dienen also zunächst der Verdeutlichung und Erläuterung. Nachdem die Zielstellung geklärt ist, sollte in diesem Fall mithilfe des Strategiebaukastens eine länderspezifische Entwicklungsstrategie für den Partner erarbeitet werden. Aus der Bedarfsanalyse und der Umsetzungsplanung ergibt sich, welche IBZ-Leistungen in der Folge erbracht werden können. Wenn die zu erbringenden IBZ-Leistungen identifiziert sind, kann der deutsche Handwerksakteur die einzelnen Leistungsbeschreibungen heranziehen. Fall 2 Der Weg von der Leistung zum System Die Kurzfassung des Leistungsportfolios des Handwerks wird auch zur Vermarktung dieser Leistungen verwendet. Es ist somit möglich, dass ein internationaler Partner mit dem Wunsch nach einer spezifischen Leistung auf die deutsche Handwerksorganisation zukommt. Viele der Leistungen wie z. B. die Beratung und Begleitung der Konzeption und des Aufbaus oder der Modernisierung von Berufsbildungsstätten können erbracht werden, ohne, dass das Partnerland den Aufbau eines dualen Berufsbildungssystems in Gänze plant. Gleichwohl sind die Leistungen so konzipiert, dass im Fall einer späteren Entscheidung zum Aufbau eines dualen Systems bereits gute Grundlagen hierfür vorliegen. Partnerschaft auf Augenhöhe IBZ-Aktivitäten werden strategisch und auf Augenhöhe mit dem Partner geplant. Der SCIVET-Strategiebaukasten enthält auch Instrumente für die Umsetzungsplanung, die als Grundlage für die Entwicklung einer gemeinsamen Strategie mit dem Partner genutzt werden können. Andere Akteure berücksichtigen Aktivitäten anderer Akteure im Bereich der Berufsbildung im Partnerland werden gegebenenfalls berücksichtigt. Das Material zur Bedarfsanalyse und Umsetzungsplanung in den Entwicklungsfeldern kann helfen, relevante Aktivitäten anderer Akteure zu erkennen und die Aktivitäten zur Unterstützung des Partnerlandes miteinander abzustimmen. Die einzelnen SCIVET-Instrumente werden in Teil C ausführlich vorgestellt. Seite 20 Teil A Qualitätssicherung mit dem SCIVET-Instrumentarium Seite 21 Teil A Qualitätssicherung mit dem SCIVET-Instrumentarium

12 kontinuierlicher Verbesserungsprozess gemeinsames Verständnis auf europäischer Ebene Anhand von EQAVET- Empfehlungen die Qualitätssicherung des Partners erarbeiten Welche Inhalte der EQAVET- Empfehlungen können in IBZ- Projekte einfließen? In IBZ-Projekten geht es nicht um das einmalige Herstellen von Qualität. Vielmehr soll eine Struktur erarbeitet werden, durch die die definierte Qualität in den Aktivitäten des Partners permanent gewährleistet wird. Deshalb ist das Thema Qualitätssicherung von zentraler Bedeutung und muss von Beginn an berücksichtigt werden. Das gewählte Qualitätssicherungssystem soll in einfachen Strukturen und ohne viel bürokratische Dokumentation garantieren, dass die definierte Qualität zu jedem Zeitpunkt erreicht wird. Häufig wird das Qualitätssicherungssystem dazu genutzt, die geleistete Arbeit zu analysieren und auf dieser Basis die Qualität ggf. an veränderte Bedingungen anzupassen bzw. sukzessive (im Sinne eines kontinuierlichen Verbesserungsprozesses KVP) zu verbessern. Bei dem Erarbeiten von Qualitätssicherungsstrategien mit dem Partner, bietet es sich an, sich am Europäischen Bezugsrahmen für die Qualitätssicherung in der beruflichen Bildung (EQAVET) 4 zu orientieren. EQAVET ist ein Referenzsystem, das die EU-Länder dabei unterstützen soll, ihre Berufsbildungssysteme auf der Grundlage gemeinsam vereinbarter Eckwerte zu fördern und zu überwachen. EQAVET bildet somit den Rahmen für ein gemeinsames Verständnis der Qualitätssicherung in der beruflichen Bildung auf europäischer Ebene. EQAVET kann für die IBZ-Partner ein interessanter Parameter sein, da es das deutsche Qualitätsverständnis beinhaltet und darüber hinaus länderübergreifend auf internationaler Ebene von Bedeutung ist. Die Grundsätze für die Qualitätssicherung des EQAVET sind insbesondere beim Erarbeiten der konkreten Qualitätssicherungsstrategie hilfreich. Vor allem die im EQAVET-Prozess formulierten Gemeinsamen Grundsätze für die Qualitätssicherungin der Hochschul- und Berufsbildung 5 sollten dabei als Grundlage dienen: Qualitätssicherung sollte die Dimensionen Kontext, Input, Prozess und Output umfassen und den Schwerpunkt auf Output und Lernergebnisse legen, Qualitätssicherungssysteme sollten folgende Elemente beinhalten: klare und messbare Ziele und Standards; Leitlinien für die Umsetzung, darunter die Einbindung der Betroffenen, angemessene Ressourcen, einheitliche Evaluierungsmethoden, die Selbstbewertung und externe Prüfung miteinander verbinden, Feedbackmechanismen und Verfahren zur Verbesserung, allgemein zugängliche Evaluierungsergebnisse. Auch der EQAVET-Qualitätssicherungszyklus Planung, Umsetzung, Evaluation, Überprüfung sollte bei den IBZ-Projekten verbindlich vereinbart werden. Damit lässt sich auf international anerkanntem Niveau die kontinuierliche Qualitätssicherung und ggf. -anpassung in der gemeinsamen Arbeit garantieren und gleichzeitig die Nachhaltigkeit des Projekts vorbereiten. Qualitätssicherungszyklus vereinbaren SYSTEMISCHE QUALITÄTSSTANDARDS 4 EQAVET ist von den EU-Mitgliedsstaaten und anderen teilnehmenden Ländern in einem mehrjährigen Prozess entwickelt worden (vgl. 5 EMPFEHLUNG DES EUROPÄISCHEN PARLAMENTS UND DES RATES vom 23. April 2008 zur Einrichtung des Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen. LEX:32008H0506(01)&from=EN Seite 22 Teil A EQAVET Seite 23 Teil B

13 SYSTEMISCHE QUALITÄTSSTANDARDS Verständnis des Handwerks von dualer Berufsausbildung im internationalen Kontext und Orientierungsreferenz für Systemveränderungen Dieser Teil ist dem Systemverständnis des deutschen Handwerks von dualer Berufsausbildung gewidmet. Zunächst stellen wir dar, wozu die systemischen Qualitätsstandards des Handwerks formuliert wurden und wie sie als Orientierungsreferenz dienen können. Danach wird jeder der 6 Standards erläutert. Einige Übergreifende Prinzipien für das Funktionieren eines dualen Berufsbildungssystems werden im Anschluss kompakt dargestellt. Die 6 Qualitätsstandards lauten: Dialog der Berufsbildungsakteure Bei der Formulierung von Ausbildungsinhalten und der Regelung der Ausbildungsorganisation wirken Mandatsträger der Wirtschaft (Arbeitgeber, Arbeitnehmer) gleichberechtigt mit. Rechtlicher Rahmen Der Staat schafft einen rechtlichen Rahmen für eine duale Ausbildung. Lernorte Betrieb und Schule Die Verantwortungsbereiche der Lernorte Betrieb und schulische Berufsbildungseinrichtung sind definiert und deren Verzahnung ist sichergestellt. Eine Darstellung aller Standards mit den zugeordneten Kriterien und Indikatoren finden Sie weiter hinten in diesem Teil des Handbuchs und online. Warum wurden Standards für ein duales Berufsbildungssystem formuliert? Prüfung Die berufliche Handlungsfähigkeit wird mittels einer abschließenden Prüfung festgestellt. Verständnis von dual Orientierungsreferenz Empfehlung des Deutschen Handwerkskammertages In der internationalen Berufsbildungszusammenarbeit ist der Begriff duale Berufsausbildung in aller Munde und wird von verschiedenen Personen für sehr unterschiedliche Ausbildungsmodelle verwendet. Dadurch verschwimmt seine Bedeutung. Das ist ein Problem, insbesondere wenn ein internationaler Partner Unterstützung beim Aufbau eines dualen Berufsbildungssystems in seinem Land wünscht. Es braucht also eine Grundlage, um sicherzustellen, dass alle Partner dasselbe Verständnis von dual haben. Es ist unstrittig, dass das deutsche duale Berufsausbildungssystem nicht 1:1 mit seinen Strukturen ins Ausland exportiert werden kann. Deswegen geht es bei der internationalen Berufsbildungszusammenarbeit um den Aufbau dualer Systeme, die an die Gegebenheiten im Partnerland angepasst sind. Eine reine Beschreibung des deutschen Berufsbildungssystems reicht also nicht als Orientierungsreferenz, um die Ziele für das Partnerland zu bestimmen. Eine abstrakte Darstellung dessen, was ein duales Berufsbildungssystem kennzeichnet, kann dafür bessere Dienste leisten. Welches sind die wesentlichen Voraussetzungen dafür, von einem dualen Berufsbildungssystem sprechen zu können? Was heißt duale Berufsausbildung? Welche zentralen Funktionen müssen wahrgenommen werden? Die Antwort des deutschen Handwerks auf diese Fragen fassen die 6 systemischen Qualitätsstandards, unterlegt mit Kriterien und Indikatoren, zusammen. Die Anwendung der Standards in der IBZ wurde am 17. April 2018 vom Ausschuss Berufsbildung des Deutschen Handwerkskammertages empfohlen. Warum können die Standards als Orientierungsreferenz dienen? Berufsbildungsforschung Die kontinuierliche Entwicklung und Modernisierung des Berufsbildungssystems wird wissenschaftlich durch Erhebungen, Beiträge und Impulse begleitet. Berufliche Fortbildung Im Anschluss an die duale Ausbildung ermöglichen weiterführende Bildungsangebote die Gestaltung individueller Karrierewege. Die insgesamt 6 formulierten Standards stehen in ihrer Gesamtheit und Wechselwirkung für die Qualität eines dualen Berufsbildungssystems. Sie stellen eine Abstraktion des deutschen dualen Systems dar, indem sie übersichtlich die qualitativen Anforderungen und wesentlichen Eigenschaften eines dualen Berufsbildungssystems beschreiben, ohne sich auf die deutsche Lösung zu beschränken. Bei Bestrebungen zum Aufbau eines dualen Berufsbildungssystems oder bei der Verwirklichung von Ansätzen eines dualen Berufsbildungssystems in Partnerländern der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit dienen die Qualitätsstandards als ein übergeordneter, langfristiger Bezugspunkt für Systemveränderungen. wesentliche Eigenschaften eines dualen Berufsbildungssystems Seite 24 Teil B Systemische Qualitätsstandards Seite 25 Teil B Systemische Qualitätsstandards

14 QUALITÄTSSTANDARD 1 Dialog der Berufsbildungsakteure Bei der Formulierung von Ausbildungsinhalten und der Regelung der Ausbildungsorganisation wirken Mandatsträger der Wirtschaft (Arbeitgeber, Arbeitnehmer) gleichberechtigt mit. 1. Kriterium: 2. Kriterium: 3. Kriterium: 4. Kriterium: Beispiel: verantwortliche Institution Der Anspruch, die Standards auf die wesentlichen Eigenschaften zu beschränken und dabei Gestaltungsspielraum für länderspezifische Lösungen zu lassen, kann anhand des Standards Rechtlicher Rahmen illustriert werden. Dort ist von einer verantwortlichen Institution die Rede, welche die ordnungsgemäße und regelkonforme Umsetzung der Ausbildung in den Betrieben sicherstellt. Wer das deutsche System kennt, wird hier die Aufgabe der Handwerkskammern als zuständige Stellen erkennen. Im dualen System der Schweiz wird diese Aufgabe durch die Kantonalen Ämter für Berufsbildung und Berufsberatung wahrgenommen. Beide Institutionen erfüllen die Funktion einer verantwortlichen Institution wie sie der systemische Qualitätsstandard beschreibt. Der Standard lässt dabei offen, ob die verantwortliche Institution wie in Deutschland von der Wirtschaft getragen wird, oder wie in der Schweiz eine staatliche Einrichtung ist. Auch andere Modelle der Trägerschaft der verantwortlichen Institution sind in einem dualen System denkbar. Die Auswahl der Mandatsträger für den Dialog der Akteure zur Steuerung der beruflichen Bildung entspricht den Anforderungen der Wirtschaft. Indikatoren 1 Alle Mandatsträger haben klar definierte Aufgaben und Interessen im Bereich der beruflichen Bildung. 2 Die Mandatsträger kommen aus der betrieblichen Praxis. 3 Die Mandatsträger repräsentieren Groß-, Mittel-, Klein- und Kleinstbetriebe. 4 Die Mandatsträger verfügen über die notwendigen Kenntnisse, um sich adäquat in den Dialog einbringen zu können. Eine ausführliche Erläuterung des Qualitätsstandards finden Sie auf Seite 34. Alle beteiligten Mandatsträger sind gleichberechtigt. Indikatoren 1 Alle Mandatsträger haben in den Steuerungsgremien der beruflichen Bildung gleiches Vorschlagsrecht. 2 Alle Mandatsträger haben in den Steuerungsgremien der beruflichen Bildung gleiches Stimmrecht. Die Festlegung der Ausbildungsinhalte und der Ausbildungsorganisation basiert auf den Erfahrungen der Arbeitgeber und Arbeitnehmer. Indikatoren 1 Die Mandatsträger der Wirtschaft formulieren handlungsorientierte Anforderungen an die Ausbildungsinhalte und die Ausbildungsorganisation. 2 Die Mandatsträgergeben Feedback zu Entwürfen zu Ausbildungsregelungen und ggf. schulischen Curricula. 3 Die Mandatsträger der Wirtschaft stimmen den handlungsorientierten Ausbildungsinhalten abschließend zu. Eine staatliche Institution moderiert und dokumentiert den Dialog der Berufsbildungsakteure mit Blick auf aktuelle und künftige Entwicklungen. Indikatoren 1 Der Dialog zwischen den Mandatsträgern wird von der staatlichen Institution moderiert. 2 Das Dialogergebnis wird dokumentiert. gesellschaftliche Ebenen Da das Berufsbildungssystem als Ganzes betrachtet wird, beziehen sich die Qualitätsstandards auf verschiedene gesellschaftliche Ebenen: Während die Schaffung eines rechtlichen Rahmens in den Verantwortungsbereich des Staates fällt, ist die Vernetzung der Lernorte eine Aufgabe, die in der Zuständigkeit ganz konkreter Schulen und Betriebe liegt. Seite 26 Teil B Systemische Qualitätsstandards Seite 27 Teil B Qualitätsstandard 1

15 QUALITÄTSSTANDARD 2 Rechtlicher Rahmen QUALITÄTSSTANDARD 3 Lernorte Betrieb und Schule Der Staat schafft einen rechtlichen Rahmen für eine duale Ausbildung. Die Verantwortungsbereiche der Lernorte Betrieb und schulische Berufsbildungseinrichtung sind definiert und deren Verzahnung ist sichergestellt. 1. Kriterium: 2. Kriterium: 3. Kriterium: 4. Kriterium: 1. Kriterium: 2. Kriterium: 3. Kriterium: 4. Kriterium: Für die Organisation und Durchführung der Ausbildung sind verbindliche Regelungen erstellt und veröffentlicht. Indikatoren 1 Es gibt eine rechtliche Grundlage für eine betriebliche Ausbildung, die schulisch und ggf. überbetrieblich ergänzt wird. 2 Die Aufgaben der beteiligten Akteure sind definiert. 3 Die Unternehmen haben die Aufgabe, im Rahmen praktischer Arbeits- und Geschäftsprozesse regelkonform auszubilden. Die Schulen vermitteln überwiegend die theoretischen Grundlagen. 4 Die entsprechend der rechtlichen Grundlage erworbenen Abschlüsse sind staatlich anerkannt. 5 Die Finanzierung ist verbindlich geregelt. 6 Die verabschiedeten Regelungen sind Konsens aus dem Dialog der Berufsbildungsakteure. Regelungen für die Ausbildung in spezifizierten Berufen sind erstellt und veröffentlicht. Indikatoren 1 Es gibt eine einheitliche Berufsbezeichnung. 2 Ausbildungsinhalte sind einzelbetriebsunabhängig definiert und zielen auf eine breit angelegte berufliche Grundbildung ab. 3 Die zu erwerbenden Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten sind rechtsverbindlich festgelegt. 4 Die sachliche und zeitliche Gliederung, in der die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt werden, ist festgelegt. 5 Die berufsbezogene Ausbildungsdauer ist festgelegt. 6 Die Art der Prüfung ist definiert. 7 Die Anforderungen der Prüfung sind festgelegt. 8 Die verabschiedeten Regelungen sind öffentlich zugänglich. Der Ausbildung liegt eine rechtlich verbindliche Regelung zwischen dem Ausbildungsbetrieb und den weiteren Beteiligten zugrunde. Indikatoren 1 Die Rechte und Pflichten der Auszubildenden sind rechtlich verbindlich und transparent geregelt. 2 Die Rechte und Pflichten der Ausbildenden sind rechtlich verbindlich und transparent geregelt. 3 Die Ausbildenden und Auszubildenden stimmen der verbindlichen Regelung zu. Eine verantwortliche Institution stellt die ordnungsgemäße und regelkonforme Umsetzung der Ausbildung in den Betrieben sicher. Indikatoren 1 Die verantwortliche Institution hat einen rechtlich definierten Auftrag. 2 Die verantwortliche Institution ist betriebsunabhängig und die Neutralität der Auftragswahrnehmung ist sichergestellt. 3 Die Aufgaben der verantwortlichen Institution sind klar definiert. 4 Die verantwortliche Institution hat personelle und finanzielle Ressourcen zur Umsetzung der Überwachung in den Betrieben. 5 Die verantwortliche Institution unterstützt und begleitet den Ausbildungsprozess in den Betrieben. Die verschiedenen Lernorte und ihre Aufgaben sind definiert. Indikatoren 1 Neben dem Betrieb mit seinen Aufgaben ist ein schulischer Lernort mit seinen Aufgaben definiert. Bei einem ergänzenden überbetrieblichen Lernort sind ebenfalls die Aufgaben definiert. 2 Die Lernorte stellen gemeinsam die Vollständigkeit der Vermittlung von handlungsorientierten Ausbildungsinhalten sicher. 3 Für die Lernorte bestehen gesonderte, aufeinander abgestimmte Ausbildungsregelungen und Curricula. Die Abläufe des Ausbildungsprozesses an den verschiedenen Lernorten sind transparent. Indikatoren 1 Die Ausbildungsregelungen und Curricula der jeweiligen Lernorte sind den Akteuren bekannt. 2 Bei einem ergänzenden überbetrieblichen Lernort besteht Klarheit über die Aufgabenteilung. Eine enge Verzahnung zwischen den praktischen Ausbildungsinhalten im Betrieb - und ggf. in überbetrieblichen Lernorten - und den ergänzenden theoretischen Ausbildungsinhalten in den schulischen Berufsbildungseinrichtungen ist gewährleistet. Indikatoren 1 Die zeitlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen des Ausbildungsverlaufs sind zwischen den Lernorten abgestimmt. 2 In der Dokumentation der Ausbildung werden die vermittelten praktischen und theoretischen Lerninhalte und deren Verzahnung dargestellt. Die Eignung der Ausbildungsstätten und deren Ausbilder sowie deren Leitungs- und Lehrpersonals sind sichergestellt. Indikatoren 1 Der Betrieb und ggf. überbetriebliche Lernorte sind als Ausbildungsstätten geeignet. 2 Betriebliche Ausbilder verfügen über die erforderliche fachliche sowie arbeits- und berufspädagogische Kompetenz für den Ausbildungsberuf. 3 Die schulische Berufsbildungseinrichtung ist staatlich anerkannt und verfügt über die notwendige Ausstattung und Materialien. 4 Das Lehrpersonal verfügt über die erforderliche fachliche und berufspädagogische Kompetenz für den Ausbildungsberuf. 5 Das Leitungspersonal der Berufsbildungsstätten ist zu deren Führung qualifiziert. 7 Die verabschiedeten Regelungen sind öffentlich zugänglich. Eine ausführliche Beschreibung des Standards finden Sie auf Seite 36. Eine ausführliche Beschreibung des Standards finden Sie auf Seite 40. Seite 28 Teil B Qualitätsstandard 2 Seite 29 Teil B Qualitätsstandard 3

16 QUALITÄTSSTANDARD 4 Prüfung QUALITÄTSSTANDARD 5 Berufsbildungsforschung Die berufliche Handlungskompetenz wird mittels einer abschließenden Prüfung festgestellt. Die kontinuierliche Entwicklung und Modernisierung des Berufsbildungssystems wird wissenschaftlich durch Erhebungen, Beiträge und Impulse begleitet. 1. Kriterium: 2. Kriterium: 3. Kriterium: 1. Kriterium: 2. Kriterium: Das Prüfungsverfahren und die Ausgestaltung der Prüfung sind verbindlich festgelegt. Prüfungen stellen die berufliche Handlungskompetenz objektiv und zuverlässig fest. Der Nachweis über die bestandene, staatlich anerkannte Prüfung wird von der Wirtschaft akzeptiert. Es findet Berufsbildungsforschung statt. Indikatoren Die Entwicklung und Modernisierung der Berufsbilder werden wissenschaftlich unterstützt. Indikatoren 1 Der Prüfungsprozess und die Verantwortlichkeiten der Akteure sind definiert. 2 Es existiert eine allgemeingültige Verfahrensregelung zur Durchführung einer Prüfung. 3 Die Verfahrensregelung stellt sicher, dass Arbeitgeber, Arbeitnehmer und Vertreter einer schulischen Berufsbildungseinrichtung gleichberechtigt in die Ausgestaltung des Prüfungsverfahrens einbezogen sind. 4 Eine verantwortliche Institution für Prüfungen mit rechtlich definiertem Auftrag verabschiedet und publiziert die Verfahrensregelung. Indikatoren 1 Die zu prüfenden Kompetenzen sind in den jeweiligen Regelungen für die Ausbildung definiert. 2 Die Prüfungsinstrumente sind geeignet, um die Kompetenzen eines Berufsbildes festzustellen. 3 Prüfungen werden von Fachexperten erstellt und bewertet. 4 Die Prüfungsaufgaben sind handlungsorientiert und geeignet, um die Erfüllung der Prüfungsanforderungen leistungsdifferenziert zu bewerten. 5 Bestehensregelungen und Prüfungsanforderungen sind eindeutig festgelegt. 6 Die festgelegten Rahmenbedingungen der Prüfung werden für alle Prüfungsteilnehmer gleich angewendet. Indikatoren 1 Bei bestandener Prüfung wird von der verantwortlichen Institution für Prüfungen ein Zeugnis ausgestellt. 2 Das Zeugnis ist allgemein gültig. 3 Das Zeugnis bescheinigt die nachgewiesene berufliche Handlungskompetenz. 4 Bewerber mit diesem Zeugnis werden für Positionen für qualifizierte Fachkräfte bevorzugt eingestellt. 5 Der erworbene Abschluss kann den Zugang zu weiteren Qualifizierungen ermöglichen. 1 Es gibt mindestens eine wissenschaftliche Einrichtung, die berufsbildungsbezogen forscht. 2 Es werden regelmäßig relevante Daten zu Arbeitsmarkt, Technologie, Methodik und Didaktik erhoben und ausgewertet. 3 Auf Basis der erhobenen und ausgewerteten Daten werden neue Konzepte für die theoretische und praktische Vermittlung von Berufsinhalten entwickelt und erprobt. 4 Die Forschungsergebnisse werden öffentlich publiziert. Indikatoren 1 Alle Mandatsträger werden bei Bedarf von wissenschaftlichen (Forschungs-) Einrichtungen beraten. 2 Wissenschaftliche (Forschungs-) Einrichtungen unterstützen die Anpassung von Berufsbildern bei sich verändernden Qualifizierungsbedarfen der Wirtschaft. Eine ausführliche Beschreibung des Standards finden Sie auf Seite 43. Eine ausführliche Beschreibung des Standards finden Sie auf Seite 45. Seite 30 Teil B Qualitätsstandard 4 Seite 31 Teil B Qualitätsstandard 5

17 QUALITÄTSSTANDARD 6 Berufliche Fortbildung Im Anschluss an die duale Ausbildung ermöglichen weiterführende Bildungsangebote die Gestaltung individueller Karrierewege. 1. Kriterium: Die Fortbildungsangebote werden bedarfsorientiert und die Erstausbildung ergänzend entwickelt und durchgeführt. Indikatoren 1 Fortbildungsangebote stehen zur Verfügung. 2 Fortbildungsangebote sind im Dialog der Berufsbildungsakteure abgestimmt. 2. Kriterium: Der Erwerb von Fortbildungsabschlüssen ist geregelt. Indikatoren 1 Die Regelungen sind allgemein gültig erlassen und rechtsverbindlich. 2 Die Fortbildungsbezeichnung ist festgelegt. 3 Der Zugang zur Prüfung ist geregelt. 3. Kriterium: Detailinformationen zu den Fortbildungsangeboten werden bereitgestellt. Indikatoren 1 Die Informationen sind öffentlich zugänglich. 2 Es gibt mindestens eine Stelle, die über die Angebote informiert und berät. 3 Die fachlichen Anforderungen sind definiert. 4 Die Inhalte der Fortbildungsangebote sind auf die Inhalte der Erstausbildung abgestimmt. 5 Qualifikationsmöglichkeiten zum Erwerb der betrieblichen Ausbildungsbefähigung sowie von Betriebsführungskompetenzen sind im Fortbildungssystem verankert. 4 Die Prüfungsanforderungen sind geregelt. 5 Der zeitliche Umfang der Prüfung ist geregelt. 6 Die Art der Prüfung ist definiert. 7 Die Abschlüsse sind staatlich anerkannt. ERLÄUTERUNGEN ZU DEN QUALITÄTSSTANDARDS und zu übergreifenden Prinzipien Eine ausführliche Beschreibung des Standards finden Sie auf Seite 46. Seite 32 Teil B Qualitätsstandard 6 Seite 33 Teil B

18 QUALITÄTSSTANDARD 1 Dialog der Berufsbildungsakteure Der Standard Dialog der Berufsbildungsakteure betont die Bedeutung der Einbindung der Wirtschaft (Arbeitgeber und Arbeitnehmer) in die Gestaltung des Berufsbildungssystems. Ziel ist es, dass Staat und Wirtschaft die Rahmenbedingungen für die Berufsbildung gemeinschaftlich festlegen, um den Erwerb der beruflichen Handlungsfähigkeit im Berufsbildungssystem zu verankern und eine Qualifizierung zu gewährleisten, die den Bedarfen des Arbeitsmarkts entspricht. Diese sozialpartnerschaftliche Steuerung und Begleitung spielt eine zentrale Rolle im dualen Berufsbildungssystem und ist deshalb eine seiner tragenden Säulen. Arbeitnehmerverbände oder Gewerkschaften: Sollten vonseiten der Wirtschaft Arbeitnehmerverbände oder Gewerkschaften nicht eingebunden sein, sind deren Interessen zunächst durch andere Akteure einzubringen. Erläuterungen der einzelnen Kriterien 01 Kriterium 1 Die Auswahl der Mandatsträger für den Dialog der Akteure zur Steuerung der beruflichen Bildung entspricht den Anforderungen der Wirtschaft. Das erste Kriterium bezieht sich auf die Auswahl der Mandatsträger für den Dialog der Akteure zur Steuerung der beruflichen Bildung. Dabei sind neben Regierungsvertretern auch Vertreter der Arbeitgeber- und Arbeitnehmerorganisationen einzubinden, um bei der Gestaltung der strukturellen und inhaltlichen Rahmenbedingungen der beruflichen Bildung sowohl den beruflichen Nutzen als auch den Praxisbezug der Berufsausbildung zu berücksichtigen (Indikator 1.1). Bei der Auswahl der Arbeitgeber- und Arbeitnehmervertreter ist darauf zu achten, dass sie aus der beruflichen Praxis kommen, die Arbeitsmarktentwicklungen sowie die Bedarfe an beruflichen Qualifikationen und die daraus resultierenden Beschäftigungsmöglichkeiten kennen (Indikatoren 1.2 und 1.4). Kenntnisse über die Arbeitsmarktsituation, den Beschäftigungsbedarf der Wirtschaft und über das nationale Bildungssystem spielen bei den am Dialog zu beteiligenden Regierungsvertretern (aus dem Wirtschafts-, Bildungs-, Arbeitsministerien) eine entscheidende Rolle. Zudem sollten die ausgewählten Mandatsträger alle im Gewerk vorhandenen Unternehmensgrößen (Groß-, Mittelstands-, Klein- und Kleinstbetriebe) repräsentieren (Indikator 1.3), sodass möglichst alle individuellen Bedürfnisse der gesamten Wirtschaft in die Steuerung der beruflichen Bildung einfließen (Indikator 1.3) Kriterium 3 Die Festlegung der Ausbildungsinhalte und der Ausbildungsorganisation basiert auf den Erfahrungen der Arbeitgeber und Arbeitnehmer. Das dritte Kriterium stellt die Verknüpfung von Berufsbildungsund Beschäftigungssystem sicher, in dem Arbeitgeber und Arbeitnehmer in die Formulierung von Anforderungen an die Ausbildungsinhalte und die Ausbildungsorganisation eingebunden werden (Indikatoren 3.1 und 3.3). Damit diese Anforderungen handlungsorientiert formuliert werden können, müssen die Mandatsträger der Wirtschaft auch über berufspädagogische Kenntnisse verfügen (Indikator 1.4). Des Weiteren werden auch die Erfordernisse der Berufs- und Arbeitswelt in den Ausbildungsregelungen und schulischen Curricula berücksichtigt (Indikator 3.2). Kriterium 4 Eine staatliche Institution moderiert und dokumentiert den Dialog der Berufsbildungsakteure mit Blick auf aktuelle und künftige Entwicklungen. Das vierte Kriterium macht deutlich, dass eine staatliche, neutrale und weisungsungebundene Institution den Dialogprozess zwischen den Mandatsträgern organisiert. Sie moderiert den Austausch zwischen den Berufsbildungsakteuren (Indikator 4.1), treibt ihn voran und dokumentiert die Ergebnisse (Indikator 4.2), die in verbindliche Regelungen münden (siehe 2. Standard Rechtlicher Rahmen). Was ist damit gemeint...? Berufsbildungsakteure: Berufsbildungsakteure sind alle Organisationen, die im Berufsbildungssystem klar definierte Aufgaben und Interessen haben und deswegen in seine Steuerung eingebunden werden. Dazu gehören staatliche Institutionen (u. a. Wirtschafts-, Bildungs-, Arbeitsministerien), Unternehmensverbände (u. a. Arbeitgeberverbände, Kammern, Wirtschaftsfachverbände) und Arbeitnehmervertretungen sowie ggf. weitere Akteure (u. a. wissenschaftliche Forschungsinstitutionen). Berufliche Handlungsfähigkeit: Die berufliche Handlungsfähigkeit umfasst alle Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zur Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit benötigt werden, insbesondere selbstständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren. Der Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit ist das Ziel handlungsorientierter Pädagogik. Mandatsträger: Mandatsträger sind die Personen, die die Berufsbildungsakteure in den Steuerungsgremien der Berufsbildung vertreten und für sie sprechen. Dazu gehören neben Regierungsvertretern auch Vertreter der Arbeitgeber- und Arbeitnehmerorganisationen sowie ggf. Vertreter weiterer Berufsbildungsakteure. 02 Kriterium 2 Alle beteiligten Mandatsträger sind gleichberechtigt. Das zweite Kriterium verdeutlicht, dass der Dialog zwischen den Berufsbildungsakteuren auf Augenhöhe zu führen ist. Damit alle Mandatsträger gleichberechtigt die berufliche Bildung steuern können, müssen sie allesamt über gleiches Vorschlags- (Indikator 2.1) und Stimmrecht (Indikator 2.2) verfügen. Akteursgruppen: Mit der Aufzählung von Regierungsvertretern sowie Vertretern der Arbeitgeber- und Arbeitnehmerorganisationen sind die drei wesentlichen Akteursgruppen genannt, die im Dialog der Berufsbildungsakteure vertreten sein sollten. Darüber hinaus können beispielsweise wissenschaftliche Forschungsinstitutionen oder weitere länderspezifisch relevante Mandatsträger eingebunden werden, vorausgesetzt, sie haben klar definierte Aufgaben und Interessen im Bereich der beruflichen Bildung. Staatliche, neutrale und weisungsungebundene Institution: Eine staatliche, neutrale und weisungsungebundene Institution ist beispielsweise ein wissenschaftliches Institut wie das BIBB in Deutschland (siehe Übersicht Akteure der beruflichen Bildung) [scivet.de/akteure-in-der-beruflichen-bildung-in-deutschland]. Seite 34 Teil B Erläuterung Qualitätsstandard 1 Seite 35 Teil B Erläuterung Qualitätsstandard 1

19 QUALITÄTSSTANDARD 2 Rechtlicher Rahmen Erfolgsgrundlagen für ein duales Berufsbildungssystem sind u. a. die systematische Zusammenarbeit mehrerer Lernorte, eine verlässliche Finanzierung sowie eine verbindliche Festlegung der Aufgaben, Rechte und Pflichten der Beteiligten und eine staatliche Anerkennung der Abschlüsse. Die genannten Faktoren können nur durch staatliche Regelungen dauerhaft garantiert werden. Sie sind wesentliche Grundlage für eine gesellschaftliche Akzeptanz des dualen Berufsbildungssystems. Erläuterungen der einzelnen Kriterien Kriterium 1 Für die Organisation und Durchführung der Ausbildung sind verbindliche Regelungen er- 01stellt und veröffentlicht. Das erste Kriterium beschreibt die Notwendigkeit rechtlicher Grundlagen für eine duale Ausbildung. Ausschlaggebend für eine betriebliche Ausbildung, die schulisch und ggf. überbetrieblich ergänzt wird, ist, dass Ausbildungsinhalte nicht nur vermittelt, sondern mithilfe von produktiven Arbeitsaufgaben geübt und angewendet werden. Auf diese Weise sammelt der Auszubildende bereits während der Ausbildung Berufserfahrung und erwirbt berufliche Handlungsfähigkeit. Dieses Konzept gilt es von Einrichtungen mit Gesetzgebungskompetenz rechtlich zu verankern, um ein einheitliches und allgemein gültiges duales Berufsbildungssystem (nicht mehrere nebeneinander) sicherzustellen, das gesellschaftlich akzeptiert ist (Indikator 1.1). Außerdem sind die Aufgaben der beteiligten Akteure in einem Rechtsrahmen zu definieren. Dabei sollten ausbildende Unternehmen dazu verpflichtet werden, im Rahmen praktischer Arbeits- und Geschäftsprozesse auszubilden. Die Ausbildung in den Unternehmen ist regelkonform, wenn u. a.: die Betriebe fachliche, personelle und materielle Voraussetzungen für die betriebliche Ausbildung schaffen. der Ausbildungsbetrieb zusammen mit weiteren Beteiligten einen Ausbildungsvertrag erstellt. der Betrieb den Ausbildungsplan einhält. die Auszubildenden in die betrieblichen Prozesse einbezogen werden (z. B. Mitarbeit an einem Kundenauftrag). Für die schulische Berufsbildungseinrichtung sollte rechtlich geregelt werden, dass sie überwiegend die theoretischen Grundlagen vermitteln. Mithilfe der rechtlichen Verankerung ist es dann wiederum möglich, dass Überprüfungs- und Sanktionsmechanismen für Unternehmen und schulische Berufsbildungseinrichtungen greifen können (Indikatoren 1.2 und 1.3). Ebenfalls rechtlich zu verankern ist die staatliche Anerkennung von Abschlüssen, da sie entscheidend für eine transparente Sicherung der Ausbildungsqualität und das Vertrauen der Arbeitgeber in entsprechende Abschlüsse ist. Staatliche Anerkennung erleichtert Arbeitnehmern den Zugang zum Arbeitsmarkt und zu Fortbildungsangeboten (Indikator1.4). Die staatlichen Regelungen müssen Ergebnis des Dialogs der Berufsbildungsakteure sein. Nur so lassen sich die Bedarfe der Wirtschaft berücksichtigen und die Akzeptanz der Regelungen in der Ausbildungspraxis kann gesichert werden. (Indikator 1.6) Dabei ist auch die Finanzierung des Berufsbildungssystems rechtsverbindlich zu regeln, damit sich die Unternehmen auf die Finanzierungszusagen der jeweiligen Berufsbildungsakteure verlassen können. Neben dem Staat sollen auch die Betriebe anteilig in die Finanzierung der verschiedenen Kostenstellen eingebunden werden, da sie von einem Return on Investment profitieren. Empfehlenswert ist es, die Kosten wie folgt zu verteilen: Der Staat stellt die Finanzierung der notwendigen Ressourcen für die schulischen Ausbildungsanteile sicher. Dazu gehören neben geeignetem Lehrpersonal auch die Schulgebäude sowie die berufsspezifische, dem Stand der Technik entsprechende sachliche Ausstattung. Die Betriebe stellen alle für die Ausbildung rechtlich geforderten personellen sowie sachlichen Ressourcen zur Verfügung. Sie übernehmen die Finanzierung einer Ausbildungsvergütung für die Auszubildenden. Es ist dabei zu prüfen, inwiefern der Staat den Betrieben Unterstützungsleistungen zur Deckung dieser Kosten gewährt. Wenn ein dritter, überbetrieblicher Lernort die praktische betriebliche Ausbildung unterstützt, fallen Kosten u. a. für personelle Ressourcen, geeignete Werkstätten, berufsspezifische Ausstattung etc. an. Aufgrund dessen ist es ratsam, dass sich staatliche Einrichtungen neben den Betrieben anteilig an der Finanzierung des überbetrieblichen Lernorts beteiligen, um die Ausbildungsbetriebe zu entlasten und eine qualitativ hochwertige Ausbildung gewährleisten zu können. Ebenfalls mit personellen und sachlichen Kosten sowie Kosten für die benötigte Infrastruktur verbunden ist die Abschlussprüfung für die Auszubildenden, die ebenfalls vom Staat und den Betrieben gemeinsam finanziert werden sollte (Indikator 1.5). Zudem sind die Regelungen öffentlich zugänglich zu machen, um transparent und nachvollziehbar aufzuzeigen, was in den jeweiligen Beschlüssen geregelt ist. (Indikator 1.7) 02 Kriterium 2 Regelungen für die Ausbildung in spezifizierten Berufen sind erstellt und veröffentlicht. Das zweite Kriterium stellt die Bedeutung einer Ausbildungsregelung für die einzelnen Berufe heraus. Das Berufsprinzip ist als grundlegende Regelung im Berufsbildungssystem zu verankern. Das bedeutet, dass es für einen Ausbildungsberuf eine Berufsbezeichnung sowie ein fest definiertes und allgemein gültiges Berufsbild gibt (Indikatoren 2.1 und 2.2). Diese Punkte sind in den jeweiligen Ausbildungsregelungen festzulegen, die die Grundlage für eine geordnete und einheitliche Berufsausbildung darstellen. Was ist damit gemeint...? Berufliche Handlungsfähigkeit: Die berufliche Handlungsfähigkeit umfasst alle Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zur Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit benötigt werden, insbesondere selbstständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren. Der Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit ist das Ziel handlungsorientierter Pädagogik. Staatliche Anerkennung von Abschlüssen: Hier ist eine nationale oder regionale Anerkennung von Abschlüssen gemeint. Return on Investment : Im Kontext der Ausbildung meint dieser Begriff beispielsweise die produktive Arbeitsleistung des Auszubildenden sowie die Verfügbarkeit von passgenau qualifizierten Fachkräften, wodurch Rekrutierungskosten eingespart werden können. Mehr zum Prinzip der Ökonomie in der beruflichen Bildung finden Sie weiter hinten in Teil B. Seite 36 Teil B Erläuterung Qualitätsstandard 2 Seite 37 Teil B Erläuterung Qualitätsstandard 2

20 Die Ausbildungsregelungen sichern eine breite Grundbildung, Wenn die gegenseitigen Rechten und Pflichten festgelegt sind, wird ihnen mit Vertragsunterzeichnung zugestimmt und jede Vertragspartei bekommt eine unterschriebene Vertragsniederschrift ausgehändigt. (Indikator 3.3) Weitere Ausführungen zum Berufsprinzip finden Sie weiter hinten in Teil B. Die weiteren Bestandteile einer Ausbildungsregelung sind in den Indikatoren 2.3 bis 2.7 definiert (siehe S. 30). legen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Einzelnen fest, wahren die Flexibilität in Bezug auf die betriebliche Ausbildungssituation, dienen dem Erwerben einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz, schaffen Grundlagen für die berufliche Fort- und Weiterbildung. Damit die Anforderungen der Berufs- und Arbeitswelt, wie beispielsweise des technologischen Fortschritts und veränderten Kundenverhaltens, in der Ausbildung berücksichtigt werden, sind neben dem Staat auch Unternehmensverbände und Arbeitnehmervertretungen in die Erarbeitung von Ausbildungsregelungen einzubeziehen. Zudem sind die spezifischen Ausbildungsregelungen öffentlich zugänglich zu machen, damit die Inhalte der jeweiligen Beschlüsse transparent und nachvollziehbar sind. 04 Kriterium 4 Eine verantwortliche Institution stellt die ordnungsgemäße und regelkonforme Umsetzung der Ausbildung in den Betrieben sicher. Das vierte Kriterium macht deutlich, dass eine verantwortliche Institution die Ausbildung in den Betrieben überwacht und begleitet. Somit wird eine ordnungsgemäße Durchführung der Ausbildung sichergestellt. Sieoperiert auf einer gesetzlichen Grundlage mit klarer Auftragsbeschreibung. Dabei muss es sich nicht um eine staatliche Institution handeln, allerdings muss sie vom Staat anerkannt sein. Zudem ist es wichtig, dass die Neutralität der Auftragswahrnehmung sichergestellt ist, denn sie ist entscheidend, um die Aufgabe der Betriebsüberwachung wahrnehmen zu können. dass das Prüfungsverfahrengeregelt wird, d. h., wie die verantwortliche Institution Betriebe überwacht. 03 In einem Ausbildungsvertrag sind einerseits die folgenden Rechte und Pflichten des Auszubildenden zu regeln: Ausbildungsdauer sowie Arbeits- und Ausbildungszeiten, Vergütung, Kriterium 3 Der Ausbildung liegt eine rechtlich verbindliche Regelung zwischen dem Ausbildungsbetrieb und den weiteren Beteiligten zugrunde. Das dritte Kriterium beschreibt das Erfordernis, das Ausbildungsverhältnis zwischen Ausbildenden und Auszubildenden in einem Ausbildungsvertrag verbindlich zu regeln. Dieser schafft zwischen den beiden Parteien Rechtssicherheit und Transparenz hinsichtlich der jeweiligen Ansprüche und Pflichten. Andererseits sind die folgenden Rechte und Pflichten des Ausbildenden im Ausbildungsvertrag zu regeln: Inhalte und Dauer der Ausbildung, Verteilung der Kosten der Ausbildung, insbesondere die Vergütung des Auszubildenden, Darüber hinaus ist es von Vorteil, wenn die verantwortliche Institution von der Wirtschaft getragen wird, weil die Sozialpartner unmittelbar eingebunden sind, die Institution nahe an den betrieblichen Abläufen ist und die Akzeptanz durch Ausbilder und Auszubildende größer ist als gegenüber staatlichen Einrichtungen.Voraussetzung dafür ist allerdings die Bereitschaft des Staates, der Wirtschaft eine institutionelle Selbstverwaltung der Berufsbildung zuzugestehen (Indikatoren 4.1 und 4.2). Die verantwortliche Institution übernimmt überwachende und beratende Aufgaben, um die Betriebe bei der Durchführung der Berufsausbildung (präventiv) zu unterstützen. Dabei kann sie bei Reibungsverlusten und drohenden Regelabweichungen im Ausbildungsprozess Beratungsinstrumente, wie z. B. Mediation und Beratung zu ausbildungsrechtlichen Fragen, einsetzen (Indikatoren 4.3 und 4.5). Darüber hinaus legt sie den Ort, die Dauer und die Inhalte der Ausbildung an einem ergänzenden überbetrieblichen Lernort fest und organisiert ggf. einen Austausch zwischen Arbeitgebern, Arbeitnehmern und dem Lehrpersonal (Indikator 4.3). Urlaubsanspruch, Besuch einer schulischen Berufsbildungseinrichtung, Ablegen einer Prüfung, Möglichkeiten der Kündigung, Führen einer Ausbildungsdokumentation (Indikator 3.1). Ausbildungsdauer, Möglichkeiten der Kündigung, Verteilung der Anwesenheitszeiten des Auszubildenden auf den Betrieb und auf die schulische Berufsbildungseinrichtung, turnusmäßige Kontrolle der Ausbildungsdokumentation durch die ausbildenden Institutionen (Indikator 3.2). Damit die verantwortliche Institution strukturell diesen Aufgaben nachkommen kann, müssen ihre personellen und finanziellen Ressourcen sichergestellt sein. Es muss rechtlich verankert werden, dass sie bei Abweichungen vom Regelwerk dazu verpflichtet ist einzugreifen (Indikator 4.4). Seite 38 Teil B Erläuterung Qualitätsstandard 2 Seite 39 Teil B Erläuterung Qualitätsstandard 2

21 QUALITÄTSSTANDARD 3 Lernorte Betrieb und Schule Aufgabe des Betriebes ist es deshalb, den Ausbildungsrahmenplan an die lernortspezifischen Bedingungen sowie an die Bedürfnisse der Auszubildenden anzupassen, d. h., einen betrieblichen Ausbildungsplan zu entwickeln (Indikator 1.3). Dual angelegte Berufsbildungsstrukturen implizieren,dass das Lernen in schulischer Berufsbildungseinrichtung und Betrieb systematisch verbunden wird und dass auch die betrieblichen Lernprozesse didaktisch-curricular standardisiert werden. Die Kooperation beider Lernorte miteinander ist eine wichtige Voraussetzung für das Gelingen dualer Berufsausbildung. Lernprozesse in schulischer Berufsbildungseinrichtung und Betrieb beziehen sich bei Inhalten, Zeitplanung und Verfahrensablauf sowie in der Verfolgung gemeinsamer didaktischer Ziele aufeinander. 01 Überbetrieblicher Lernort: Für den überbetrieblichen Lernort ist es von Vorteil, wenn er von der Wirtschaft getragen wird, damit die Anbindung an die Berufs- und Arbeitswelt gewährleistet werden kann. Erläuterungen der einzelnen Kriterien Kriterium 1 Die verschiedenen Lernorte und ihre Aufgaben sind definiert Das erste Kriterium beschreibt, welche Aufgaben den Lernorten Betrieb und schulische Berufsbildungseinrichtung sowie ggf. einer überbetrieblichen Bildungseinrichtung zukommen. In einem dualen Ausbildungssystem verbringen die Auszubildenden den Großteil der Ausbildungszeit in einem Ausbildungsbetrieb, um im Kontext der Facharbeit praxisrelevante berufliche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben. Damit ist der Betrieb, neben der schulischen Berufsbildungseinrichtung, ein wichtiger Lernort. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, die Lernorte zu benennen und ihre Aufgaben zu definieren, sie dabei voneinander abzugrenzen und gleichzeitig aufeinander zu beziehen sowie miteinander abzustimmen. An einem dritten Lernort führen ggf. vorhandene staatliche oder private Bildungszentren eine überbetriebliche Ausbildung durch. Am Lernort Betrieb machen die Auszubildenden Erfahrungen mit komplexen betrieblichen Strukturen und Prozessen im jeweiligen beruflichen Kontext. Der Betrieb vermittelt die fachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für eine qualifizierte berufliche Tätigkeit notwendig sind. Zudem ermöglicht er den Erwerb von Berufserfahrung. Am Lernort schulische Berufsbildungseinrichtung werden den Lernenden allgemeine, berufsübergreifende Bildungselemente sowie die erforderlichen fachtheoretischen Kenntnisse für den jeweiligen Beruf vermittelt. Eine Unterweisung von Auszubildenden an einem überbetrieblichen Lernort dient als Ergänzung und Unterstützung der betrieblichen Ausbildung. Dort erwerben sie die dem Berufsbild entsprechenden Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die insbesondere von Klein- und Mittelbetrieben infolge von Spezialisierung nicht vermittelt werden können (Indikator 1.1). Damit eine übergreifende Vermittlung handlungsorientierter Ausbildungsinhalte von den Lernorten gemeinsam gewährleistet werden kann, sollten die (über-)betrieblichen und auch die schulischen Ausbildungsinhalte arbeitsmarktorientiert entwickelt und formuliert werden. Zusätzlich sollte die Ausbildung an den verschiedenen Lernorten entlang betrieblicher Geschäftsprozesse organisiert werden, um so zu einer besseren Verknüpfung schulischen und betrieblichen Lernens beizutragen (Indikator 1.2). Eine inhaltliche und zeitliche Abstimmung der Ausbildungsinhalte erfolgt bereits bei der Erstellung von Ausbildungsregelungen sowie schulischen Curricula unter Einbindung der relevanten Berufsbildungsakteure (s. 1. und 2. Standard) Kriterium 2 Die Abläufe des Ausbildungsprozesses an den verschiedenen Lernorten sind transparent. Das zweite Kriterium betont die Notwendigkeit des wechselseitigen Informationsaustausches zwischen den Lernorten, um die Transparenz der Abläufe des Ausbildungsprozesses sicherzustellen. Die Vertreter der jeweiligen Lernorte müssen wissen, an welchen Stellen welche Ausbildungsinhalte vermittelt werden und wer die relevanten Ansprechpartner bei den anderen Lernorten sind. Es ist darauf zu achten, dass die an der Berufsausbildung beteiligten Personen die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten kennen, die laut Ausbildungsregelung und schulischer Curricula an den jeweiligen Lernorten vermittelt werden, und dass sie sie in ihre Arbeit mit einbeziehen (Indikator 2.1). Hinzu kommt, dass die Anforderungen, die eine zeitgemäße Ausbildung an Ausbildungsbetriebe, Ausbilder und Auszubildende stellt, ständig zunehmen, wie beispielsweise durch die rasante technische Entwicklung. Dadurch gewinnt der überbetriebliche Lernort an Bedeutung, denn seine Aufgabe ist es, an speziellen Arbeitsplätzen, die zeitgemäßen Anforderungen genügen, praktische Ausbildungsinhalte zu vermitteln, wozu viele Betriebe aus organisatorischen Gründen nicht oder nicht im erforderlichen Umfang in der Lage sind (Indikator 2.2). Kriterium 3 Eine enge Verzahnung zwischen den praktischen Ausbildungsinhalten im Betrieb und ggf. in überbetrieblichen Lernorten und den ergänzenden theoretischen Ausbildungsinhalten in den schulischen Berufsbildungseinrichtungen ist gewährleistet. Das dritte Kriterium zeigt auf, wie durch eine Kooperation der verschiedenen Lernorte untereinander eine Verzahnung der unterschiedlichen Ausbildungsinhalte gewährleistet wird. So können die in der schulischen Berufsbildungseinrichtung vermittelten Ausbildungsinhalte im Betrieb und ggf. am überbetrieblichen Lernort geübt sowie angewendet werden. Dafür ist es erforderlich, dass Ausbilder und Lehrpersonal Informationen zu zeitlichen und organisatorischen Rahmenbedingen des Ausbildungsverlaufs austauschen, zielgerichtet gemeinsam Maßnahmen entwickeln und sie arbeitsteilig sowie eigenverantwortlich umsetzen. Letzteres beinhaltet auch, dass der betriebliche Ausbildungsplan mit dem Lehrplan der schulischen Berufsbildungseinrichtung inhaltlich abgestimmt wird und die Ausbildungszeiten in der schulischen Berufsbildungseinrichtung in der Planung des betrieblichen Teils der Ausbildung berücksichtigt werden (Indikator 3.1). Die Verzahnung zwischen praktischen und theoretischen Ausbildungsinhalten sollte in einer Ausbildungsdokumentation festgehalten werden. Solche Dokumentationen helfen dabei, einen Überblick über den konkreten Ablauf der Ausbildung an den verschiedenen Lernorten aus Sicht des Auszubildenden zu erhalten, da mit dem Dokumentieren der Auszubildende festhalten kann, wie viel Zeit er für seine wöchentlichen oder täglichen Tätigkeiten Seite 40 Teil B Erläuterung Qualitätsstandard 3 Seite 41 Teil B Erläuterung Qualitätsstandard 3

22 Was ist damit gemeint...? Berufliche Handlungsfähigkeit: Die berufliche Handlungsfähigkeit umfasst alle Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zur Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit benötigt werden, insbesondere selbstständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren. Der Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit ist das Ziel handlungsorientierter Pädagogik. Verantwortliche Institution für Prüfungen: Die für Prüfungen verantwortliche Institution ist die vom Staat rechtlich verbindlich mit der Organisation und Durchführung von Prüfungen beauftragte Organisation. Sie kann identisch sein mit der für die Sicherung der Qualität der betrieblichen Ausbildung beauftragten Organisation. 04 aufgewendet hat. Der Ausbilder sollte die Ausbildungsdokumentation regelmäßig kontrollieren, um überprüfen zu können, ob die geplanten Ausbildungsinhalte sowohl in der schulischen Berufsbildungseinrichtung als auch im Betrieb vermittelt wurden. Mithilfe der Ausbildungsdokumentation ist es dann auch bei Bedarf bzw. bei Abweichungen möglich, den betrieblichen Ausbildungsplan anzupassen, damit die in der Ausbildungsregelung festgelegten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten während der Ausbildungszeit vollumfänglich vermittelt werden können (Indikator 3.2). Kriterium 4 Die Eignung der Ausbildungsstätten und deren Ausbilder sowie deren Leitungs- und Lehrpersonals sind sichergestellt. Das vierte Kriterium betont, dass Ausbildungsstätten nach Art und Einrichtung für die Berufsausbildung geeignet sein müssen. Sie müssen einem Auszubildenden ermöglichen können, die in der Ausbildungsreglung für den jeweiligen Beruf vorgesehenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben sowie erste Berufserfahrungen zu sammeln. In Betrieben schaffen geeignete Ausbilder und in schulischen Berufsbildungseinrichtungen geeignete Lehrpersonen die Grundlagen für einen Prozess des lebenslangen Lernens und helfen den Auszubildenden, berufliche Handlungsfähigkeit herauszubilden. Im Ausbildungsbetrieb müssen die Tätigkeiten ausgeübt werden, die für das jeweilige Ausbildungsberufsbild profilgebend sind. Die Ausstattung des Ausbildungsbetriebes muss die fachgerechte Vermittlung der vorgeschriebenen Ausbildungsinhalte erlauben. Ob diese Bedingungen jeweils erfüllt sind, wird durch eine verantwortliche Institution festgestellt. Für Betriebe, die allein nicht alle Facetten eines Berufsbildes abdecken können, ist eine Kooperation mit anderen Betrieben oder Berufsbildungsstätten zu empfehlen (Indikator 4.1). Des Weiteren muss das betriebliche Ausbildungspersonal über die erforderlichen berufspädagogischen, prozessanalytischen und Beratungskompetenzen verfügen, um in den betrieblichen Prozessen potenzielle pädagogische Situationen zu identifizieren, zu begleiten und zu evaluieren. Dies ist erforderlich, damit Auszubildende arbeitsmarktrelevante Kompetenzen erwerben können. Die benötigten Qualifikationen weisen die Ausbilder durch das Ablegen einer Prüfung bei einer neutralen Stelle nach (Indikator 4.2). In Abstimmung mit den im Betrieb vermittelten fachpraktischen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten lehrt die schulische Berufsbildungseinrichtung überwiegend fachtheoretische Ausbildungsinhalte. Sie sollte durch eine staatliche Stelle anerkannt sein und über die notwendige Ausstattung sowie die erforderlichen Materialien für ihre Aufgabenerfüllung verfügen (Indikator 4.3.). Darüber hinaus benötigen schulische Berufsbildungseinrichtungen qualifiziertes Lehrpersonal, das den Blick der Auszubildenden über den jeweiligen Betrieb hinaus auf die Branche bzw. den Beruf lenkt und ihre Erkenntnisse systematisiert und reflektiert. Dafür ist es essenziell, dass das Lehrpersonal die erforderlichen fachpraktischen und berufspädagogischen Qualifikationen mittels einer Prüfung an einer staatlich anerkannten Stelle nachweisen kann und auch bereit ist, sie regelmäßig und bedarfsgerecht zu aktualisieren (Indikator 4.4). Die schulischen Berufsbildungseinrichtungen sollten ebenso wie die überbetrieblichen von qualifiziertem Leitungspersonal geführt werden, das über die notwendigen Führungs-, Management- und pädagogischen Kompetenzen verfügt, die mittels eines Qualifikationsnachweises belegt werden können und regelmäßig zu aktualisieren sind (Indikator 4.5). Der Standard Prüfung beschreibt im Detail die Feststellung und den Nachweis erworbener beruflicher Handlungskompetenz von Auszubildenden und Fortbildungsteilnehmenden am Ende ihres Aus- bzw. Fortbildungsprozesses. Ziel ist es, auf Grundlage gesetzlich verbindlicher Regelungen zu Prüfungsverfahren und Prüfungsinhalten, die von den betreffenden Berufsbildungsakteuren im Dialog vereinbart werden, eine objektive Vergleichbarkeit und nachhaltige Anerkennung der Abschlüsse durch die Wirtschaft zu garantieren. Die damit einhergehende Steigerung der Attraktivität der Abschlüsse übt einen stabilisierenden Einfluss auf das Berufsbildungssystem eines Landes aus. 01 Erläuterungen der einzelnen Kriterien Kriterium 1 Das Prüfungsverfahren und die Ausgestaltung der Prüfung sind rechtsverbindlich festgelegt. Das erste Kriterium setzt sich mit den zentralen Elementen des Prüfungsprozesses, den für die Prüfungen verantwortlichen Akteuren sowie mit der Erstellung und Verabschiedung von rechtsverbindlichen Prüfungsverfahrensregelungen auseinander. Die zentralen Bestandteile eines Prüfungsprozesses sind das Vorbereiten, Durchführen, Bewerten und Nachbereiten einer Prüfung (Indikator 1.1). Ein geregeltes und rechtlich verbindliches Prüfungsverfahren enthält eine umfassende Festlegung dieses Prozesses. Prüfungsverfahrensregelungen gelten jeweils sowohl für Ausbildungs- als auch für Fortbildungsprüfungen. Sie beinhalten u. a. Vorgaben zu Prüfungsausschüssen, zu Zulassungsvoraussetzungen für Prüfungen, zu Erfordernissen behinderter Menschen, Prüfungsaufgaben, Umgang mit Täuschungshandlungen und Ordnungsverstößen während der Prüfung, QUALITÄTSSTANDARD 4 Prüfung In die Erstellung von Prüfungsverfahrensregelungen sind Vertreter der Arbeitgeber, der Arbeitnehmer und der schulischen Berufsbildungseinrichtung gleichberechtigt eingebunden (Indikator 1.3). Gemeinsam mit dem rechtlich definierten Auftrag der verantwortlichen Institution für Prüfungen (Indikator 1.4) bilden Prüfungsverfahrensregelungen die Voraussetzung dafür, dass Prüfungen objektiv durchgeführt und Kompetenzen neutral festgestellt werden können. Sie bilden gleichzeitig die Grundlage für eine Gleichbehandlung aller Prüflinge (Indikator 2.6). Rücktritt, Nichtteilnahme, Bewertungsschlüssel, Bewertungsverfahren, Feststellung der Prüfungsergebnisse, Prüfungszeugnis etc. (Indikator 1.2). Seite 42 Teil B Erläuterung Qualitätsstandard 3 Seite 43 Teil B Erläuterung Qualitätsstandard 4

23 QUALITÄTSSTANDARD 5 Berufsbildungsforschung Weitere Ausführungen zum Prinzip der Handlungsorientierung finden Sie weiter hinten in Teil B. 02 Kriterium 2 Prüfungen stellen die berufliche Handlungskompetenz objektiv und zuverlässig fest. Das zweite Kriterium beschreibt die grundlegenden Voraussetzungen objektiver und zuverlässiger Kompetenzfeststellungen. Ausbildungs- und Fortbildungsregelungen bzw. separate Prüfungsregelungen für Aus- und Fortbildungen definieren diejenigen Kompetenzen, die in einer Prüfung nachgewiesen werden müssen (Indikator 2.1; siehe Standard 2 Rechtlicher Rahmen). Darüber hinaus werden darin auch die Prüfungsformen (z. B. mündliche, schriftliche, praktische Prüfungsaufgaben bzw. ihre Kombination) festgelegt, durch deren Einsatz der Nachweis über die erworbenen beruflichen Handlungskompetenzen erbracht werden soll (Indikator 2.2). Mit der Auswahl geeigneter Prüfungsinstrumente (z. B. situatives Fachgespräch oder Kundenauftrag) als eines weiteren wichtigen Elements wird sichergestellt, dass die erworbenen Kompetenzen tatsächlich nachweisbar sind. Prüfer können damit nicht eigenständig über die Auswahl der Prüfungsinstrumente entscheiden, sondern sind an die rechtlichen Vorgaben gebunden. Um die inhaltliche Qualität und die Praxisnähe in Prüfungen zu gewährleisten, müssen Prüfer über die erforderlichen fachpraktischen und berufspädagogischen Kompetenzen verfügen und das Prinzip der Handlungsorientierung anwenden (Indikatoren 2.3 und 2.4). Bestehensregelungen, die Bestandteil der Ausbildungsregelungen sind und auf einem in der Prüfungsverfahrensregelung festgelegten Bewertungsschlüssel basieren, sichern eine objektive Feststellung und Bewertung erworbener beruflicher Handlungskompetenzen. Sie sowie definierte Prüfungsanforderungen garantieren, dass Prüfungen einschließlich des Prüfungsergebnisses möglichst nicht angreifbar sind (Indikator 2.5). Die Anwendung der Rahmenbedingungen von Prüfungen aus den Prüfungsverfahrensregelungen auf alle Prüflinge rundet die objektive und zuverlässige Kompetenzfeststellung ab (Indikator 2.6). 01 Ziel der Berufsbildungsforschung ist es, die für die berufliche Bildung zentralen strukturellen, ökonomischen und technischen Herausforderungen zu identifizieren und konkrete Handlungsoptionen zur strukturellen Verbesserung der beruflichen Bildung vorzuschlagen. Erläuterungen der einzelnen Kriterien Kriterium 1 Es findet Berufsbildungsforschung statt. Das erste Kriterium zeigt die Notwendigkeit von Berufsbildungsforschung auf. Um eine ständige Anpassung der Berufsbildung an die technischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklungen zu gewährleisten, sollte mindestens eine unabhängige wissenschaftliche Institution eingerichtet oder beauftragt werden, die berufsbildungsbezogen forscht. Langfristig sollte dieses Forschungsfeld in der wissenschaftlichen Landschaft des Partnerlandes verankert werden (Indikator 1.1). Zur Sicherung der Qualität der beruflichen Bildung und zur Ermittlung von Qualifizierungsbedarfen sind regelmäßig relevante Daten zu Arbeitsmarkt, Technologie, Methodik und Didaktik zu erheben und auszuwerten (Indikator 1.2). Die daraus gewonnenen Forschungsergebnisse dienen als Planungsgrundlage für bildungspolitische Entscheidungen und stoßen Innovationen an. Diese Impulse sollen in den Dialog der Berufsbildungsakteure einfließen, um neue Konzepte für die theoretische und die praktische Vermittlung von Berufsinhalten zu entwickeln und zu erproben (Indikator 1.3). Die Forschungsergebnisse und die daraus abgeleiteten Impulse sollten in eine nationale (oder ggf. regionale) Berufsbildungsberichterstattung münden. Darüber hinaus sollten die Forschungsergebnisse öffentlich zugänglich gemacht werden (Indikator 1.4). 03 Kriterium 3 Der Nachweis über die bestandene staatlich anerkannte Prüfung wird von der Wirtschaft akzeptiert. Das dritte Kriterium verdeutlicht, dass ein von der Wirtschaft anerkannter Qualifikationsnachweis Ausdruck des Dialogs der Berufsbildungsakteure während des gesamten Prozesses der beruflichen Bildung ist. Durch die Einbindung aller Interessensvertreter in die Ausgestaltung der rechtlichen Regelungen zur Ausbildung einschließlich der Prüfung wird sichergestellt, dass die erworbenen beruflichen Handlungskompetenzen tatsächlich den Bedarfen der Wirtschaft entsprechen, der Nachweis allgemein gültig ist (Indikator 3.2) und dass Erwerbspersonen mit diesem erworbenen Abschluss für potenzielle Arbeitgeber attraktiv sind (Indikator 3.3). Die Attraktivität dieses Abschlusses kann dadurch erhöht werden, dass er als Voraussetzung für Aufstiegsqualifikationen dient (Indikator 3.5). 02 Kriterium 2 Die Entwicklung und Modernisierung der Berufsbilder werden wissenschaftlich unterstützt. Das zweite Kriterium verdeutlicht, dass die Entwicklung und Modernisierung der Berufsbilder wissenschaftlich unterstützt werden muss. Die Einbindung von unabhängigen wissenschaftlichen (Forschungs-)Institutionen in den Dialog der Berufsbildungsakteure (Indikator 2.1) ermöglicht einen engen Kontakt zur betrieblichen Praxis, wodurch die Forschungsergebnisse direkt in die Praxis transferiert werden können. Zudem kann die wissenschaftliche Institution im Rahmen des Dialogs die Erfordernisse der betrieblichen Praxis sowie der Berufsbildungspolitik aufnehmen und in der Berufsbildungsforschung berücksichtigen. Dieses Zusammenspiel unterstützt die Entwicklung und Modernisierung von Aus- und Fortbildungsberufen bei sich verändernden Qualifizierungsbedarfen der Wirtschaft (Indikator 2.2). Seite 44 Teil B Erläuterung Qualitätsstandard 4 Seite 45 Teil B Erläuterung Qualitätsstandard 5

24 QUALITÄTSSTANDARD 6 Berufliche Fortbildung Berufliche Fortbildungsangebote im Anschluss an die duale Ausbildung eröffnen dem Einzelnen individuelle Karrierewege. Berufliche Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten werden erweitert und vertieft. Damit erhöhen sich die Chancen, beruflich aufzusteigen, sich den Arbeitsplatz zu sichern oder in die Selbstständigkeit einzusteigen. Ebenso trägt Berufliche Fortbildung zur (Weiter-) Qualifizierung von Mitarbeitern in Unternehmen bei, wodurch wiederum die Leistungs- und Wettbewerbsfähigkeit des jeweiligen Unternehmens gesteigert werden kann. Darüber hinaus stellen berufliche Fortbildungsangebote sicher, dass im Berufsbildungssystem höhere Qualifikationsstufen erreicht werden können. Erläuterungen der einzelnen Kriterien 01 Kriterium 1 Die Fortbildungsangebote werden bedarfsorientiert und die Erstausbildung ergänzend entwickelt und durchgeführt. Das erste Kriterium definiert ein bedarfsorientiertes Schaffen von Fortbildungsangeboten, die an die Inhalte der Erstausbildung anknüpfen. Dabei ist es wichtig, dass diese Angebote Teilnehmern aus dem ganzen Land zugänglich sind. Zudem sind geeignete Träger zu identifizieren und zu gewinnen, die ein kontinuierliches Angebot an beruflicher Fortbildung bereithalten (Indikator 1.1). Im Prozess der Entwicklung von Fortbildungsangeboten sind die fachpraktischen Anforderungen an die Fortbildungsinhalte so zu definieren, dass die berufliche Handlungsfähigkeit erhalten bleibt, angepasst oder erweitert wird. In diesen Entwicklungsprozess sind die Berufsbildungsakteure (Indikator 1.2) einzubinden, damit die Fortbildungsangebote den Qualifikationsanforderungen der Betriebe entsprechen, beruflich verwertbar sind und den Beschäftigten Aufstiegs- sowie Entwicklungsmöglichkeiten bieten. Darüber hinaus sind die Inhalte der Erstausbildung und die in der Fortbildungsregelung festgeschriebenen Prüfungsanforderungen beim Erstellen eines fachpraktischen Anforderungsprofils zu berücksichtigen. (Indikator 1.3 und 1.4) Berufliche Fortbildung soll im Berufsbildungssystem auch dazu beitragen, dass einerseits Betriebe über Fachkräfte verfügen, die zur Betriebsführung und zur betrieblichen Ausbildung befähigt sind. Andererseits muss der Betrieb sowohl wirtschaftlich kompetent geführt werden als auch über geeignetes Ausbildungspersonal verfügen, um langfristig Ausbildungsplätze anbieten und den erforderlichen Kompetenzerwerb bei den Auszubildenden bewirken zu können. Deshalb sollte das Berufsbildungssystem in die Lage versetzt werden, die benötigten Kapazitäten und Kompetenzen aus sich selbst heraus aufzubauen und bereitzustellen, damit es autark existieren und seinen Fortbestand sichern kann. 03 allgemeingültiges Fortbildungssystem zu verankern, das die Durchlässigkeit des Berufsbildungssystems nachhaltig verstetigt und gesellschaftlich akzeptiert ist (Indikator 2.1). Das Definieren und Festlegen von Eckwerten für Prüfungsmodalitäten trägt dazu bei, dass Abschlüsse vergleichbar sind. Das allgemein verbindliche Festlegen von Fortbildungsbezeichnung, Zugang zur Prüfung, Prüfungsanforderungen, Art und zeitlichem Umfang der Prüfung stellen hierbei unverzichtbare Bestandteile einer Fortbildungsregelung dar. (Indikator ) Eine ebenso bedeutsame Rolle spielt die Einbindung der Berufsbildungsakteure in die Erarbeitung von Fortbildungsregelungen. Dadurch wird sichergestellt, dass sich stetig wandelnde Arbeitsbedingungen sowie Veränderungen im wirtschaftlichen, technischen und gesellschaftlichen Bereich berücksichtigt werden und sich in den Prüfungsanforderungen widerspiegeln. Die staatliche Anerkennung von Fortbildungsabschlüssen ist einerseits entscheidend für die Durchlässigkeit und Transparenz eines Fortbildungssystems, das auf der dualen Ausbildung aufbaut. Andererseits wird damit erreicht, dass die Arbeitgeber den erworbenen Abschlüssen vertrauen und die individuellen Karriereaussichten von Arbeitnehmern verbessert sowie deren Chancen auf beruflichen Aufstieg erhöht werden. Kriterium 3 Detailinformationen zu den Fortbildungsangeboten werden bereitgestellt. Im dritten Kriterium wird thematisiert, wie Informationen zu den jeweiligen Fortbildungsangeboten potenziell Interessierten zugänglich gemacht werden können. Fortbildungsinteressierte müssen wissen, welche Stellen Fortbildungsmöglichkeiten anbieten und durchführen. Informationen dazu, wie beispielsweise über die Verfügbarkeit sowie über die Beratung zu fachpraktischen Anforderungen, Kosten- und Finanzierungsmöglichkeiten müssen rechtzeitig im Karriereverlauf allen Interessierten öffentlich zugänglich gemacht werden. (Indikator 3.1) Aufgrund dessen sollte mindestens eine Stelle beauftragt oder geschaffen werden, die informiert und berät. Zusätzlich empfiehltes sich, dass Interessierte mediale Kanäle nutzen und Anbieter Informationsveranstaltungen durchführen. (Indikator 3.2) Was ist damit gemeint...? Berufliche Handlungsfähigkeit: Die berufliche Handlungsfähigkeit umfasst alle Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zur Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit benötigt werden, insbesondere selbstständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren. Der Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit ist das Ziel handlungsorientierter Pädagogik. 02 Kriterium 2 Der Erwerb von Fortbildungsabschlüssen ist geregelt. Das zweite Kriterium verdeutlicht die Relevanz und Notwendigkeit einheitlich geltender Fortbildungsregelungen. Sie müssen von Organen mit Gesetzgebungskompetenz rechtsverbindlich erlassen werden, um ein geordnetes Berufsbildungsakteure: Berufsbildungsakteure sind alle Organisationen, die im Berufsbildungssystem klar definierte Aufgaben und Interessen haben und deswegen in seine Steuerung eingebunden werden. Dazu gehören staatliche Institutionen (u. a. Wirtschafts-, Bildungs-, Arbeitsministerien), Unternehmensverbände (u. a. Arbeitgeberverbände, Kammern, Wirtschaftsfachverbände) und Arbeitnehmervertretungen sowie ggf. weitere Akteure (u. a. wissenschaftliche Forschungsinstitutionen). Durchlässigkeit: Unter Durchlässigkeit wird verstanden, dass es gesetzliche Voraussetzungen gibt, um aus der beruflichen Bildung in die akademische Bildung zu wechseln. Seite 46 Teil B Erläuterung Qualitätsstandard 6 Seite 47 Teil B Erläuterung Qualitätsstandard 6

25 DAS FUNDAMENT DER DUALEN AUSBILDUNG Übernahme der Verantwortung durch Betriebe und das Berufsprinzip Was ist damit gemeint...? aktuelle Arbeitsmarkterfordernisse: Technische Entwicklungen oder veränderte Nachfrage nach Produkten oder Dienstleistungen vonseiten der Kunden sind beispielhafte Ursachen dafür, dass sich die auf dem Arbeitsmarkt gefragten Kompetenzen verändern. Besonderheit des dualen Ausbildungssystems Einstellung des Auszubildenden durch den Betrieb Welches sind die beiden unverzichtbaren Voraussetzungen, ohne die ein duales System nicht vorstellbar ist? Das deutsche duale Ausbildungssystem mit der Verzahnung der betrieblichen und der berufsschulischen Ausbildung wird fortlaufend an die aktuellen Arbeitsmarkterfordernisse angepasst und weiterentwickelt. Es basiert auf einer langen Tradition und einer jahrzehntelangen Praxis mit klar definierten Grundlagen. Die zwei unverzichtbaren Voraussetzungen, ohne die ein duales Berufsbildungssystem nach deutschem Verständnis nicht vorstellbar ist, sind: die Übernahme der Verantwortung durch Betriebe in der Ausbildung und das Berufsprinzip. Diese Eckpfeiler sollten auch der Ausgangspunkt für alle IBZ-Projekte sein, die duale Ausbildung in Partnerländern entwickeln und aufbauen wollen. Warum ist die Übernahme der Verantwortung durch Betriebe in der Ausbildung wichtig und was heißt das für die Internationale Berufsbildungszusammenarbeit? Die Übernahme der Verantwortung in der Ausbildung durch Betriebe ist die Besonderheit des dualen Ausbildungssystems. Ohne sie ist es schlicht kein duales Ausbildungssystem, sondern es bleibt schulisch und wird ggf. durch ein mehr oder weniger langes und mehr oder weniger strukturiertes Praktikum ergänzt. In IBZ-Projekten, in denen Ansätze eines dualen Berufsbildungssystems verwirklicht werden sollen, ist es deshalb erforderlich, von Beginn an die aktive Beteiligung von Betrieben vorzusehen und umzusetzen. Bei der Beteiligung der Betriebe geht es darum, dass sie bewusst Verantwortung übernehmen und ihren Teil der dualen Ausbildung aktiv betreiben. Doch woran ist die Übernahme von Verantwortung zu erkennen? Der wichtigste Part ist die Auswahl und die Einstellung des Auszubildenden vonseiten des Betriebs. Der Ausbildungs- vertrag regelt dann die Aufgaben und Pflichten für den Betrieb wie für den Auszubildenden. In vielen Partnerländern, die ein duales Ausbildungssystem anstreben, ist der Abschluss eines Ausbildungsvertrags allerdings der schwierigste Teil der Entwicklungsarbeit. Die Betriebe sehen sich häufig mit der Verpflichtung, Verantwortung für die Ausbildung zu übernehmen, aus inhaltlichen, finanziellen und rechtlichen Gründen überfordert. Nicht selten hat auch die staatliche Seite Bedenken, so viel Kompetenz an die Betriebe abzugeben. Gleichwohl sollten die Betriebe von Anfang an davon überzeugt werden, ihren Teil der Ausbildung selbstständig und verantwortlich zu leisten. Denn ohne die Übernahme von Verantwortung verharrt der betriebliche Teil in einer Praktikumsmentalität, und der notwendige Kulturwandel in den Betrieben, ohne den ein duales System nicht entstehen kann, bleibt aus. Allein in einer staatlich gelenkten Wirtschaft ist es vorstellbar, dass die Betriebe in einer späteren Phase der Projektentwicklung qua staatlicher Anweisung ihre Rolle verändern und nachträglich Verantwortung übernehmen. In einer freien Marktwirtschaft geht das nicht. Hier müssen die Betriebe vom ersten Tag an als gleichberechtigte Partner gewonnen, behandelt und eingebunden werden. Warum ist das Berufsprinzip wichtig und was heißt das für die Internationale Berufsbildungszusammenarbeit? Das Berufsprinzip ist das zweite Strukturmerkmal, das das duale Berufsbildungssystem ausmacht. Gemeint ist damit eine breit angelegte einheitliche Ausbildung in einem Berufsfeld, die die Möglichkeit sichert, eine Vielzahl von konkreten beruflichen Tätigkeiten wahrzunehmen. Dieses breite und tiefe Verständnis eines Berufs sowie die damit erworbenen Kompetenzen, abgebildet in einer Prüfung, sind die Grundlage für eine Vielfalt von Hürden für einen Ausbildungsvertrag Betriebe von Anfang an einbeziehen Berufsprinzip Seite 48 Teil B Verantwortung der Betriebe Seite 49 Teil B Verantwortung der Betriebe

26 klar definierte Ausbildung Spezialisierungen und für das arbeitsmarktorientierte lebenslange Weiterlernen im jeweiligen Berufsfeld. Das Berufsprinzip garantiert den Betrieben eine klar definierte Ausbildung und ein grundlegendes Verständnis des jeweiligen Berufs. Für Einstellungen und für die betriebliche Fortbildung stellt es eine solide Basis dar, auf der jeder Betrieb entsprechend seinen Bedürfnissen aufbauen kann. DAS PRINZIP DER ÖKONOMIE breite Beschäftigungsfähigkeit Berufe einheitlich und verbindlich festlegen Was ist damit gemeint...? Beschäftigungsfähigkeit: Beschäftigungsfähigkeit bezeichnet die Fähigkeit einer Person, auf der Grundlage ihrer fachlichen und überfachlichen Handlungskompetenzen ihre Arbeitskraft auf einem sich mehr oder weniger schnell verändernden Markt anbieten zu können und damit Zugang zum Erwerbsleben zu erhalten bzw. sich darin erfolgreich bewegen zu können. 1 Orientierungspunkte Auch für die Arbeitnehmer ist das Berufsprinzip essenziell. Es ermöglicht ihnen eine breite Beschäftigungsfähigkeit auf dem Arbeitsmarkt. Das Berufsprofil verhindert somit, dass Arbeitnehmer von einzelnen Betrieben abhängig werden. Dies wäre die Gefahr, wenn Qualifikationsprofile auf die Bedürfnisse einzelner Betriebe ausgerichtet wären. Ein Verzicht auf das Berufsprinzip beinhaltet daher stets die Gefahr einer Schmalspurausbildung oder einer einseitigen Spezialisierung. Durch eine solche Einschränkung der Berufsfähigkeit reduziert sich auch die Flexibilität von Arbeitnehmern und Arbeitgebern auf dem Arbeitsmarkt. In IBZ-Projekten, in denen Ansätze eines dualen Berufsbildungssystems verwirklicht werden sollen, muss das Berufsprinzip uneingeschränkt gewahrt bleiben. Dabei können die in Deutschland definierten Berufe nicht mehr als eine Orientierungshilfe sein. Die Berufe müssen grundsätzlich in dem jeweiligen Land anhand der Erfordernisse des dortigen Arbeitsmarkts einheitlich und verbindlich festgelegt werden. Als wesentliche Orientierungspunkte hierfür können die Kriterien für die Anerkennung und die Beibehaltung anerkannter Ausbildungsberufe (aus: Beschluss des Bundesausschusses für Berufsbildung vom ) genutzt werden: hinreichendes Spektrum an entsprechenden Qualifikationen, das zeitlich unbegrenzt und einzelbetriebsunabhängig ist Ausbildung für qualifizierte, eigenverantwortliche Tätigkeiten auf einem möglichst breiten Gebiet Anlage auf dauerhafte, vom Lebensalter unabhängige berufliche Tätigkeit breit angelegte berufliche Grundbildung Möglichkeiten eines geordneten Ausbildungsganges ausreichende Abgrenzung von anderen Ausbildungsberufen Operationalisierbarkeit der Ausbildungsziele Ausbildungsdauer zwischen zwei und drei Jahren Grundlagen für Fortbildung und beruflichen Aufstieg Erwerb von Befähigungen zum selbstständigen Denken und Handeln bei der Anwendung von Fertigkeiten und Kenntnissen Definition von Ökonomie Ökonomie in der beruflichen Bildung Kosten- und Nutzenanalyse Was besagt das Prinzip der Ökonomie in Bezug auf berufliche Bildung? Das aus dem Griechischen stammende Wort Ökonomie hat einen stark wirtschaftlichen Bezug. Im Grunde sagt das Prinzip der Ökonomie aus, dass Aufwendungen und Erträge in einem angemessenen Verhältnis zueinanderstehen müssen, um den Lebensunterhalt Einzelner und/oder der Volkswirtschaft zu sichern. Transferiert auf die berufliche Bildung bedeutet dies, dass Aufwand und Ertrag für alle Akteure in einem akzeptablen Verhältnis zueinander stehensollen. Das ökonomische Prinzip ist ein wesentlicher Erfolgsfaktor des deutschen dualen Ausbildungssystems: Jugendliche treten die Berufsausbildung in einem Unternehmen dann an, wenn das für sie erfolgversprechend ist. Betriebe bilden dann aus, wenn sie sich davon mittel- oder längerfristig einen Vorteil versprechen. Ein Vorteil oder Erfolg wird sich dann realisieren lassen, wenn die Aufwendungen zum erwarteten Nutzen in einem angemessenen Verhältnis stehen. Wie entwickeln sich Aufwand und Nutzen für Ausbildungsbetriebe im Verlauf einer Ausbildung? Kosten- und Nutzenanalysen mit Bezug auf Deutschland 1 haben zu folgenden Erkenntnissen geführt: Die Ausbildung junger Menschen kostet einen Betrieb im ersten und auch im zweiten Lehrjahr personelle und materielle Ressourcen. Er bildet also aus, obwohl der Aufwand den Nutzen zunächst übersteigt. Ab dem dritten Lehrjahr allerdings erbringt der Auszubildende selbstständig Leistungen und trägt zum Umsatz des Betriebes bei. Somit stellt sich ab diesem Zeitpunkt für den Betrieb ein dynamischer Nutzen ein. Eine langfristige ökonomische Betrachtung von Kosten und Nutzen: Wird nicht ausgebildet bzw. in Ausbildung investiert, dann können höherwertige Aufträge auch nicht sachund fachgerecht abgewickelt werden. Welche Schlussfolgerungen ergeben sich aus dem Prinzip der Ökonomie für die IBZ? Im Rahmen der IBZ geht es bei der Implementierung dualer Ausbildungsstrukturen ebenfalls darum, möglichst ökonomisch zu agieren. Die Berufsausbildung muss für alle Akteure einen Gewinn versprechen: für die ausbildenden Betriebe, die Auszubildenden selbst, für die Gesellschaft und den Staat. Sowohl die Betriebe als auch der Staat müssen bereit sein, Ressourcen aufzuwenden. Es stellen sich somit die Fragen, wann die berufliche Bildung als ökonomisch anzusehen ist und welche Voraussetzungen für die Realisierung der Ökonomie gegeben sein müssen. Im Rahmen der IBZ bedeutet dies, dass bestimmte Kriterien erfüllt sein müssen, damit der Aufbau dualer Ausbildungsstruk- 1 Definition Beschäftigungsfähigkeit nach: Greinert, Wolf-Dietrich (2008): Beschäftigungsfähigkeit und Beruflichkeit zwei konkurrierende Modelle der Erwerbsqualifizierung? In: BWP 4/2008. URN: urn:nbn:de:0035-bwp Die Ergebnisse der fünften BIBB-Kosten-Nutzen-Erhebung aus Sicht der Betriebe werden in einer Präsentation von GOVET übersichtlich dargestellt: Seite 50 Teil B Berufsprinzip Seite 51 Teil B Ökonomie

27 finanzieller Aspekt Prüfungsgebühren Kosteneffizienz durch bedarfsgerechte Ausbildung turen attraktiv, also gewinnbringend ist. Von wesentlicher Bedeutung hierfür ist der finanzielle Aspekt. Was kostet den Staat, die Betriebe und die Gesellschaft die volle oder teilweise Etablierung dualer Ausbildungsstrukturen? Wie hoch sind die Ausbildungskosten für den Betrieb und ggf. für die Auszubildenden? Welcher Non- Profit-Value lässt sich durch die duale Berufsausbildung erzielen? Welcher ökonomische Nutzen stellt sich erst mittel- und längerfristig ein? Auch ein Ausbildungssystem, in dem an den Bedarfen der Wirtschaft vorbei qualifiziert wird, verursacht Kosten, die in einer ökonomischen Betrachtung berücksichtigt werden sollten. Diese längerfristige ökonomische Denkweise muss oft erst entwickelt werden. Ohne eine entsprechende Ausbildung fehlen der Wirtschaft die nötigen Fachkräfte. In vielen Ländern der Welt müssen Betriebe neu eingestellte Mitarbeiter nach der meist landesüblichen schulischen Ausbildung erst nachqualifizieren und einarbeiten. Der praktische Bezug zum Arbeitsmarkt muss bei den Schulabsolventen überhaupt erst hergestellt werden. Dies kostet Geld und Zeit, da der erwartete Umsatz durch die neu eingestellten Personen zunächst ausbleibt. Alle potenziellen Ausbildungsbeteiligten und möglichen Profiteure müssen diese ökonomischen Zusammenhänge verstehen lernen. Dies kann beispielsweise dadurch erfolgen, dass Betriebe im Rahmen der internationalen Zusammenarbeit pilothaft in die Berufsausbildung integriert werden. Im Falle der erfolgreichen beruflichen Qualifizierung würde sich somit eine Referenz auch für andere Betriebe ergeben. Dieser Lernprozess pro Berufsausbildung muss sich natürlich auf beiden Seiten entwickeln: bei den Betrieben wie bei den Berufswählern und deren Eltern. Erst wenn Betriebe verstehen, dass sowohl eine finanzielle Beteiligung als auch das Einbringen von Wissen und Praxis in die Ausbildung eine Investition in ihre Zukunftssicherung bedeutet, da u. a. Einarbeitungskosten entfallen, kann vom Aufbau eines dualen Systems gesprochen werden. Was bedeutet Ökonomie bezogen auf Prüfungen und wie wird sie realisiert? Die Prüfungen als Abschluss der Ausbildung sollen dabei wie die gesamte Ausbildung ebenfalls nach dem ökonomischen Prinzip durchgeführt werden. Da Ausbildungsprüfungen das abbilden sollen, ökonomische Zusammenhänge dank Pilotvorhaben verstehen Prüfungen handlungs orientierte Prüfungen praktische und theoretische Prüfungsbestandteile was die Auszubildenden während ihrer Ausbildung im Betrieb und in der Berufsschule erlernt haben, muss die Prüfung qualitativ sehr hochwertig sein. Sie soll den Grad der beruflichen Handlungsfähigkeit messen. Herkömmliche Prüfungen sind meist rein wissensbasiert. Für das Feststellender beruflichen Handlungskompetenz müssen Prüfungen eine vollständige, komplexe Handlung abbilden. Der Prüfling muss nachweisen, dass er in der Lage ist, eine komplexe Aufgabe in einer gegebenen Fallsituation selbstständig zu planen, auszuführen und das Ergebnis zu kontrollieren. Im Vergleich zu wissensbasierten Prüfungen sind der Aufwand für die Erstellung der Prüfungsaufgaben sowie der Korrekturaufwand bei handlungsorientiert konzipierten Prüfungen größer. Es gibt bei dieser Art Prüfungen in der Regel keine eindeutig richtige oder falsche Lösung, sondern eine Spannbreite möglicher richtiger Lösungen. Durch den Nachweis des selbstständigen Planens, Durchführens und Kontrollierens sind praktische und theoretische Prüfungsbestandteile miteinander verbunden. Diese Form der Prüfung bedeutet aufgrund des höheren Aufwands natürlich höhere Kosten für die Aufgabenerstellung und den Korrekturbedarf. Prüfungsgebühren stehen in der öffentlichen und politischen Diskussion immer wieder auf dem Prüfstand. Sie müssen trotz des gestiegenen Aufwands hinsichtlich der Aufgabenerstellung, der Konstruktion von Lösungsvorschlägen, der Prüfungsdurchführung sowie der Korrektur im zeitlichen und finanziellen Rahmen bleiben. Möglichkeiten zur Kostensenkung bei praktischen Prüfungen bieten noch funktionstüchtige gebrauchte Bauteile aus Betrieben, die in der Prüfung verwendet werden. Bei schriftlichen Prüfungen können ältere Prüfungsaufgaben so abgeändert bzw. überarbeitet werden, dass die ursprüngliche Prüfungsaufgabe nicht mehr erkennbar ist. Auch die Gesamtprüfungszeit muss unter ökonomischen Gesichtspunkten betrachtet werden. Die berufliche Handlungskompetenz kann auch innerhalb moderater Prüfungszeiten festgestellt werden. Prüfungsökonomie bedeutet in diesem Zusammenhang, dass trotz der Komplexität handlungsorientierter Prüfungsverfahren der Ressourcenaufwand so gering wie möglich zu halten ist. Doch auch wenn es den verantwortlichen Stellen wichtig ist, möglichst wenig Geld auszugeben, muss immer noch geprüft werden, was geprüft werden soll. Ziel sollte es also sein, das Verhältnis von Nutzen der Prüfung und Aufwand möglichst angemessen zu halten. Im Ergebnis bleibt festzuhalten, dass sich Ökonomie auf den gesamten Prozess der beruflichen Bildung bezieht, also auf die Einführung entsprechender Strukturen, die Akquise der teilnehmenden Akteure, die Durchführung der Ausbildung und die prognostizierten Vorteile der Akteure nach Beendigung der Bildungsmaßnahme. Möglichkeiten der Kostensenkung Gesamtprüfungszeit Prüfungsökonomie Seite 52 Teil B Ökonomie Seite 53 Teil B Ökonomie

28 DAS PRINZIP DER HANDLUNGSORIENTIERUNG Was bedeutetdas Prinzip der Handlungsorientierung in der beruflichen Bildung? berufliche Bildung angesichts von Globalisierung und technologischem Wandel berufliche Handlungskompetenz Globalisierung und internationale Verflechtung von Produktion und Handel machen es zunehmend erforderlich, erworbene Fähigkeiten und Fertigkeiten auf neue Situationen in der Arbeitswelt übertragen zu können. Erworbenes Fachwissen verfällt immer schneller, weil der technologische Wandel in zunehmend kürzeren Zyklen neue Produktionsmethoden hervorbringt. Die Verflechtung internationaler Märkte erzwingt Strukturreformen, die berufliche Profile einem immer stärkeren Wandel aussetzen. Um diesen Herausforderungen in geeigneter Weise zu begegnen, entwickeln Betriebe in Deutschland seit den 1990er Jahren verstärkt großes Interesse an kompetenzbasierter Ausund Weiterbildung. Mittlerweile kommt kompetenzbasierter Ausbildung in allen Bildungssektoren, also auch im Schul- und Hochschulbereich, eine sehr große Bedeutung zu. Für den Ausund Weiterbildungsbereich bedeutet dies, berufliche Handlungskompetenz zu entwickeln und sie für den Lernprozess in ein geeignetes didaktisches Prinzip zu übertragen: die Handlungsorientierung. An dieser Stelle soll zunächst der Begriff der beruflichen Handlungskompetenz näher erläutert werden. Anschließend wird das Prinzip der Handlungsorientierung beschrieben und in einen internationalen Kontext gestellt. Berufliche Handlungskompetenz beinhaltet alle Fähigkeiten, Fertigkeiten, Denkmethoden und Wissensbestände des Menschen, die ihn bei der Bewältigung konkreter sowohl vertrauter als auch neuartiger Arbeitsaufgaben selbst organisiert, aufgabengemäß, zielgerichtet, situationsbedingt und verantwortungsbewusst oft in Kooperation mit anderen handlungs- und reaktionsfähig machen und sich in der erfolgreichen Bewältigung konkreter Arbeitsanforderungen zeigen. Die berufliche Handlungskompetenz kann in folgende vier Bereiche aufgegliedert werden: Fachkompetenz: organisations-, prozess-, aufgaben- und arbeitsplatzspezifische berufliche Fertigkeiten und Kenntnisse sowie die Fähigkeit, organisationales Wissen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten, Probleme zu identifizieren und Lösungen zu generieren Methodenkompetenz: situationsübergreifend und flexibel einzusetzende kognitive Fähigkeiten beispielsweise zur Problemstrukturierung bei der Entscheidungsfindung Sozialkompetenz: kommunikativ und kooperativ selbst organisiert zu handeln, um Pläne und Ziele in sozialen Interaktionssituationen erfolgreich zu entwickeln oder zu realisieren Selbstkompetenz: sich selbst einzuschätzen und Bedingungen zu schaffen, um sich im Rahmen der Arbeit zu entwickeln, Offenheit für Veränderungen, Interesse, aktiv zu gestalten und mitzuwirken, und die Eigeninitiative, sich Situationen und Möglichkeiten dafür zu schaffen In ihrer Einheit bilden die Kompetenzen die Grundlage für berufliche Handlungsfähigkeit, wie sie in einer sich wandelnden Arbeitswelt notwendig ist. Handlungsorientierte Arbeits- und Prüfungsaufgaben geben die Möglichkeit, diese Kompetenzen gezielt zu fördern und abzuprüfen. Dabei wird der Auszubildende schrittweise an eine möglichst selbstständige, handlungsorientierte und eigenverantwortliche Arbeitsweise herangeführt, die er dann im Prüfungsverfahren nachweisen muss. Seite 54 Teil B Handlungsorientierung Seite 55 Teil B berufliche Handlungskompetenz

29 Handlungsorientierung vollständige Handlung Das Prinzip der vollständigen Handlung 1 Die Handlungsorientierung ist ein didaktischer Grundsatz, der auf einem auf Kompetenzen ausgerichteten Konzept basiert. Ziel ist das selbstständige Planen, Durchführen und Kontrollieren von Arbeitsaufgaben durch den Lernenden während seiner Lerntätigkeit. Dies bezieht sich sowohl auf theoretische als auch auf praktische Aufgaben. Das Prinzip der Handlungsorientierung umfasst die Entwicklung von Denken, Wissen und Handeln aus praktischem Handeln sowie aus Wahrnehmungen heraus. Charakteristisch für die Handlungsorientierung sind Prozessorientierung und reflektierendes Handeln. So sollen die Lernenden lernen, künftig Situationen selbst zu gestalten. Handlungsorientiertes Lernen ist daher anschaulich, erfahrungsoffen, realistisch und kontinuierlich. Handlungsorientierter Unterricht ist also ein Lernen FÜR Handeln (die didaktischen Bezugspunkte sind Situationen, die für die Berufsausübung bedeutsam sind) und ein Lernen DURCH Handeln (die Handlungen sind Ausgangspunkt für das Lernen und werden von den Lernenden selbst ausgeführt). Handlungsorientiertes Lernen geht von der vollständigen Handlung aus, die die drei großen Bereiche des Planens, Durchführens und Kontrollierens umfasst. Für das Lernen werden diese drei Bereiche weiter untergliedert, und zwar in die sechs Schritte des Informierens, Planens, Entscheidens, Durchführens, Kontrollierens und Bewertens. Informieren Was soll getan werden? Was bedeutet Handlungslernen und wie kann der Erfolg von Handlungslernen in einer Prüfung festgestellt werden? Handlungslernen meint das Lernen in der Handlung, mit den beiden großen Unterkonzepten des handlungsorientierten Unterrichts und des arbeitsintegrierten Lernens. Die beiden Unterkonzepte unterscheiden sich im Wesentlichen dadurch, dass beim handlungsorientierten Unterricht Handlungssituationen simulierende Methoden eingesetzt werden, während das arbeitsintegrierte Lernen bereits vorhandene reale Handlungs- und Arbeitsabläufe zum Lernen nutzt (weshalb man hier auch oft vom Lernen in der Echtarbeit spricht). Handlungsorientierter Unterricht Handlungslernen Für die Prüfung heißt dies, durch geeignete Prüfungsinstrumente (situatives Fachgespräch, Kundenauftrag etc.), die neben den Prüfungsinhalten Bestandteil der jeweiligen Ausbildungs- bzw. Fortbildungsregelung sind, die erworbene berufliche Handlungskompetenz nachzuweisen. Handlungsorientierte Prüfungsaufgaben sollen typische Arbeits- und Handlungsabläufe abbilden und einen möglichst ganzheitlichen Handlungsverlauf darstellen. Lernen in der Arbeit/ im Geschäftsprozess handlungsorientierte Prüfungsaufgaben Handlungslernen Bewerten Was kann zukünftig noch verbessert werden? Planen Wie kann es umgesetzt werden? Was bedeutet Handlungslernen und wie kann der Erfolg von Handlungslernen in einer Prüfung festgestellt werden? Kontrollieren Ist der Arbeitsauftrag sach- und fachgerecht ausgeführt? Ausführen Arbeitsschritte selbstständig oder im Team umsetzen. Entscheiden Sich für einen Lösungsweg entscheiden. Handlungsbefähigung von Lernenden durch aktive Unterstützung ihres eigenen Lernprozesses Angesichts einer sich rapide wandelnden Arbeitswelt im globalen Maßstab und damit einhergehenden veränderten Kompetenzanforderungen an Erwerbspersonen sind Berufsbildungsakteure weltweit gefordert, ihre bisherigen Lehr- und Lernkonzepte entsprechend anzupassen. Die zentrale Aufgabe heutiger und zukünftiger Aus- und Weiterbildung im internationalen Maßstab ist daher die Handlungsbefähigung von Lernenden durch aktive Unterstützung ihres eigenen Lernprozesses. In diesem Sinne werden aus Lehrenden v. a. Lernbegleiter. Dieser Wandel kann dann gelingen, wenn das Prinzip der Handlungsorientierung im Lern- und Prüfungsprozess konsequent Anwendung findet. Vorteile bei der Nutzung handlungsorientierter Lernformen liegen in der Steigerung des Lernerfolgs sowie der besseren Vorbereitung auf komplexe betriebliche Handlungssituationen. 1 Quelle: Bundesinstitut für Berufsbildung(BIBB) (2014): Leitfaden zur Handlungsorientierung in der Berufsausbildung. Seite 56 Teil B Handlungsorientierung Seite 57 Teil B Handlungslernen

30 Voraussetzung Handlungsorientierung in der IBZ rechtliche Verankerung der Handlungsorientierung/der beruflichen Handlungskompetenz in den Ausbildungs- und Prüfungsregelungen des jeweiligen Landes Eignung der Berufsbildungseinrichtungen für handlungsorientierte Aus- und Weiterbildung und dafür passende Ausstattung umfassende Qualifizierung der Lehrkräfte im Bereich der Handlungsorientierung und Lern(prozess)begleitung umfassende Qualifizierung der Prüfer bzw. Dritter für die Erstellung handlungsorientierter Prüfungsaufgaben Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz des Lehrpersonals (für Empfehlungen siehe nachfolgende Tabelle) Anwendung handlungsorientierter Lern- und Lehrmethoden Anwendung handlungsorientierter Prüfungsaufgaben in Prüfungen Schlüsselkompetenzen von Berufsbildungspersonal Entscheidende Voraussetzungen für die Einführung und adäquate Anwendung dieses Prinzips in der internationalen Berufsbildungszusammenarbeit sind: Berufliche Handlungskompetenz wird dabei nicht nur für Aus- und Weiterzubildende formuliert, sie gilt auch für Lehrende. Abschließend sind einige Empfehlungen zusammengefasst, über welche Schlüsselkompetenzen Berufsbildungspersonal verfügen sollte. Diese Aufstellung kann bei der Auswahl von geeignetem Personal im jeweiligen Partnerland verwendet werden: Artikel 3 des Grundgesetzes Welche rechtlichen Grundlagen und Instrumente gibt es in Deutschland zur Herstellung von Chancengleichheit in der beruflichen Bildung? Die Gleichbehandlung aller Menschen ist Ausdruck des demokratischen Grundverständnisses der Bundesrepublik Deutschland und als Prinzip der Chancengleichheit in Artikel 3 des Grundgesetzes festgeschrieben. Dieser Artikel des Grundgesetzes verpflichtet den Staat und seine Bürgerinnen und Bürger zur Gleichbehandlung aller Menschen. Die Regelungen zur Chancengleichheit im Bereich der beruflichen Aus- CHANCENGLEICHHEIT und Weiterbildung folgen diesem Grundsatz. Besonderes Augenmerk wird in Deutschland auf die Förderung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf gelegt. Diese als benachteiligte Jugendliche bezeichneten Personen sind junge Menschen, die aufgrund ihrer sozialen Herkunft (z. B. durch eine unterdurchschnittliche berufliche Stellung der Eltern), ihrer schulischen Vorbildung (Jugendliche ohne Schulabschluss), ihrer Nationalität/Herkunft (Jugendliche mit Migrationshintergrund), ihrer Geschlechtszugehörigkeit (Rollenzuweisung an junge Frauen im Beruf und in der Familie) nicht die gleichen Voraussetzungen haben wie Gleichaltrige. Die Benachteiligtenförderung als sozialpädagogisch orientierte Berufs- Jugendliche mit besonderem Förderbedarf Berufliche Handlungskompetenzen von Lehrenden Fachkompetenzen Soziale Kompetenzen Methodenkompetenzen Selbstkompetenz berufliche Fachpraxis Allgemeinwissen berufspädagogische Fertigkeiten Anwendung didaktischer Prinzipien (z. B. der Handlungsorientierung) Organisations- fähigkeiten Wahrnehmung und Beobachtung Empathie Kommunikation Führung Konfliktfähigkeit Achtung und Toleranz Andersdenkenden gegenüber Gestaltung zwischenmenschlicher Beziehungen ganzheitliches Denken Problemlösungs- kompetenz Reflexion des eigenen Denkens und Handelns Bereitschaft und Fähigkeit zu (lebenslangem) Lernen Offenheit gegenüber neuen Entwicklungen Ausdauer, Resilienz Seite 58 Teil B Voraussetzungen für Handlungsorientierung in der IBZ Seite 59 Teil B Chancengleichheit

31 Handlungskonzepte, Instrumente und Hilfen Netzwerk von begleitenden Maßnahmen und Kooperationen Begriff Behinderung ausbildung von Jugendlichen wurde in Deutschland im Jahre 1990 ins Leben gerufen wurde sie in das Sozialgesetzbuch III (SGB III, 235 und 240 bis 246) übernommen. Um o. g. Jugendlichen sowohl den Zugang zur beruflichen Bildung als auch den Einstieg in den Arbeitsmarkt zu erleichtern, existieren umfassende Handlungskonzepte, Instrumente und Hilfen. Sie umfassen folgende Bereiche: Berufsorientierung und Berufsausbildungsvorbereitung Berufsausbildung Übergang in die Beschäftigung Nachqualifizierung Um die Wirksamkeit der Förderung Benachteiligter zu erhöhen, sind diese in ein Netzwerk von begleitenden Maßnahmen und Kooperationen eingebettet, das den gesamten Übergang von der Schule in den Beruf umfasst. Die Kooperationen in diesem Netzwerk schließen dabei sämtliche für die Benachteiligten zuständigen Akteure ein angefangen von der Politik über Lehrende an Schulen, Sozialpädagogen, Berufsberater, Betriebe bis zu kommunalen Ämtern. Der Erfolg der definierten Maßnahmen hängt außer von der kontinuierlichen Zusammenarbeit der genannten Akteure wesentlich von bildungs- und finanzpolitischen Entscheidungen sowie vom Engagement der Beteiligten ab. Vom Begriff Benachteiligung abzugrenzen ist der Begriff der Behinderung 1. Im Unterschied zur Benach- teiligung handelt es sich bei einer Behinderung um eine langfristige oder dauerhafte Beeinträchtigung. Zur beruflichen Qualifizierung Behinderter bedarf es daher zum Ausgleich dieser Behinderung besonderer Ausstattungen oder Arbeitsplätze sowie einer zusätzlichen Betreuung. In seinen Rahmenrichtlinien für Ausbildungsregelungen (nach 66 BBIG und 42m HwO) für behinderte Menschen definiert der Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung die Verhinderung von Benachteiligungen behinderter Menschen im Sinne des o. g. Grundgesetzes als grundlegendes Ziel und die dauerhafte Eingliederung behinderter Menschen in Arbeit und Gesellschaft als zentrales sozial- und bildungspolitisches Anliegen. Dementsprechend sollen Jugendliche mit Behinderungen in einem anerkannten Ausbildungsberuf zu einem berufsqualifizierenden Abschluss geführt werden. Der Ausbildungsprozess kann ggf. durch spezifische ausbildungsvorbereitende und -begleitende Maßnahmen unterstützt werden. Im Falle einer besonderen Schwere der Behinderungen müssen entsprechende (angepasste) Ausbildungsregelungen und -angebote geschaffen werden, die den Fähigkeiten und Neigungen von behinderten Menschen entsprechen. Die genannten Zielsetzungen sind in den entsprechenden Gesetzen dem Berufsbildungsgesetz und der Handwerksordnung rechtlich geregelt und inhaltlich definiert. Die Regelungen umfassen u. a. folgende bundeseinheitliche Inhalte bezüglich der Ausbildung behinderter Menschen: Verhinderung von Benachteiligung behinderter Menschen Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung die Bezeichnung des jeweiligen Ausbildungsberufs einschließlich der Abschlussbezeichnung in besonderen Fällen die Festlegung von Kernkompetenzen für besondere Ausbildungsregelungen die zeitliche und sachliche Gliederung der o. g. Ausbildungen Dauer von Prüfungen die Regelung der besonderen inhaltlichen, organisatorisch-technischen und methodisch-didaktischen Belange/Maßnahmen hinsichtlich der Prüfung die Zulassung von Hilfsmitteln und die Inanspruchnahme von Hilfeleistungen Dritter (z. B. Gebärdendolmetscher für hörbehinderte Menschen) die Zulassung zur Abschlussprüfung, auch wenn definierte Voraussetzungen nicht erfüllt werden die besondere pädagogische Eignung von Ausbildenden für behinderte Menschen die spezifische Eignung der Ausbildungsstätte für behinderte Menschen Barrierefreiheit in der Ausbildung Vermittlung in der Aus- und Umschulung Welche internationalen Beschlüsse gibt es in Bezug auf Chancengleichheit? Auch im internationalen Kontext gibt es zahlreiche Konventionen und vereinbarte Ziele, die die Chancengleichheit aller Menschen festschreiben. Auf drei dieser internationalen Vereinbarungen wird im Folgenden Bezug genommen und ihre Anwendung auf die Internationale Berufsbildungszusammenarbeit kurz beschrieben. Mit der Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung 2 der Vereinten Nationen wird die Grundlage dafür geschaffen, weltweiten wirtschaftlichen Fortschritt im Einklang mit sozialer Gerechtigkeit und im Rahmen der ökologischen Grenzen der Erde zu gestalten. Die Agenda wurde mit breiter Beteiligung der Zivilgesellschaft in aller Welt entwickelt und gilt für alle Staaten dieser Welt. Das Kernstück der Agenda bildet ein Katalog mit 17 Zielen für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals). Die darin enthaltenen Ziele 4 Hochwertige Bildung, 5 Geschlechtergerechtigkeit und Selbstbestimmung für alle Frauen und Mädchen erreichen sowie Ziel 8 Dauerhaftes, inklusives und nachhaltiges Wirtschaftswachstum, produktive Vollbeschäftigung und menschenwürdige Arbeit für alle fördern beschreiben Felder, in denen die Chancengleichheit aller Menschen gefördert werden sollen. Ein weiteres internationales Abkommen, das insbesondere die Rechte von Behinderten anerkennt, ist die UN-Behindertenrechtskonvention 3. In ihrem Artikel 24 wird das Recht UN-Behinder tenrechtskonvention 1 Zur Definition s. Sozialgesetzbuch Drittes Buch Arbeitsförderung (SGB III, ausführliche Angaben in SGB IX). 2 Die Agenda in deutscher Sprache und Informationen zu deren Umsetzung in der Entwicklungszusammenarbeit finden Sie unter: 3 Informationen zur UN-Behindertenrechtskonvention finden Sie unter: Seite 60 Teil B Chancengleichheit Seite 61 Teil B Chancengleichheit

32 Frauen rechtskonvention behinderter Menschen auf Bildung anerkannt. Unter anderem ist darin geregelt, dass Menschen nicht aufgrund einer Behinderung vom Bildungssystem ausgeschlossen werden dürfen. Dies gilt für die allgemeine Schulbildung ebenso wie für den Zugang zur allgemeinen Hochschulbildung, zur Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und zu lebenslangem Lernen. In besonderer Weise finden Frauen mit Behinderung in dieser Konvention Beachtung. Nach Artikel 6 der UN-Behindertenrechtskonvention werden alle Mitgliedsstaaten der UN verpflichtet, geeignete Maßnahmen zur Sicherung der vollen Entfaltung der Frauen, ihrer Förderung und der Stärkung ihrer Autonomie sicherzustellen. Da die Diskriminierung von Frauen und Mädchen in vielen Ländern noch immer stark ausgeprägt ist, sei hier auch das Übereinkommen zur Beseitigung jeder Form von Diskriminierung der Frau 4 (kurz: Frauenrechtskonvention) von 1980 genannt. Die Vertragsstaaten werden zur rechtlichen und faktischen Gleichstellung von Frauen in allen Lebensbereichen, einschließlich der Privatsphäre, verpflichtet. Der Staat darf nicht nur nicht selbst gegen den Gleichbehandlungsgrundsatz verstoßen, sondern er muss auch aktiv dafür sorgen, faktische Chancengleichheit in der gesellschaftlichen Realität zu erreichen. Er ist verpflichtet, eine aktive Politik zur Beseitigung der Diskriminierung von Frauen zu verfolgen. Wie kann Chancengleichheit in der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit adressiert werden? Grundsätzlich ist es im Rahmen der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit empfehlenswert, dass deutsche Berufsbildungsakteure die Partner in Bezug auf die Belange von Zielgruppen mit besonderen Bedürfnissen sensibilisieren. In der Arbeit mit internationalen Berufsbildungsakteuren sollte unabhängig von der jeweiligen Ebene ob auf Regierungsebene oder in Berufsbildungseinrichtungen auf die Etablierung (z. B. bei der Einführung einer Prüfungsverfahrensregelung) bzw. Einhaltung der geltenden Rechte Bezug genommen werden, insbesondere auch dann, wenn eine Nichteinhaltung dieser (Grund-)Rechte offensichtlich ist. Einhaltung und Anwendung der Chancengleichheit im Bereich der beruflichen Bildung tragen maßgeblich zur Demokratisierung von Zivilgesellschaften bei. Wie im deutschen Berufsbildungssystem ist darauf zu achten, dass schulische und betriebliche Berufsbildungseinrichtungen auch im Ausland über eine entsprechende Ausstattung verfügen, die eine behindertengerechte Aus- und Weiterbildung ermöglicht. Ebenso sollte bei der Einstellung von Lehrpersonal darauf geachtet werden, dass es für die Qualifizierung behinderter Menschen entsprechend ausgebildet ist. Den speziellen Bedürfnissen und Neigungen von Menschen mit Behinderung sollte in Form geeigneter Ausbildungsregelungen entsprochen werden. Jugendliche mit Lernschwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten bedürfen der Stärkung ihrer Selbstwirksamkeit durch geeignete Bildungsprogramme und -maßnahmen, durch verantwortungsbewusste, kompetente schulische und betriebliche Partner sowie durch Unterstützer auf lokaler und politischer Ebene. Diese Unterstützung sollte ähnlich wie in Deutschland sowohl im Bereich der Berufsorientierung, während der Ausbildung als auch in der Nachqualifizierung angesiedelt sein. Partner sensibilisieren Demokratisierung Ausstattung Lehrpersonal Sebstwirksamkeit SCIVET-INSTRUMENTE für die Internationale Berufsbildungszusammenarbeit 4 Den Vertragstext sowie einen Link zur Liste aller Vertragsstaaten finden Sie unter: menschenrechtsinstrumente/vereinte-nationen/menschenrechtsabkommen/frauenrechtskonvention-cedaw/ Seite 62 Teil B Chancengleichheit

33 Beim Erarbeiten der Strategie erfolgt der für die Qualität der systemischen Beratung entscheidende Schritt: Indem bestimmte Entwicklungsfelder bearbeitet werden, findet eine Übersetzung der Standards in die konkreten gesellschaftlichen Verhältnisse des Partnerlandes statt. Übersetzung der Qualitätsstandards in die Verhältnisse des Partnerlandes DER STRATEGIEBAUKASTEN Wie ist der SCIVET-Strategiebaukasten aufgebaut? Der Strategiebaukasten umfasst 11 Entwicklungsfelder, denen jeweils ein Fragenkatalog für die Bedarfsanalyse und eine Arbeitshilfe für die Umsetzungsplanung zugeordnet sind. Die Entwicklungsfelder repräsentieren die zentralen Themenkomplexe zur Organisation eines dualen Berufsbildungssystems. Für jedes Entwicklungsfeld sind ein übergeordnetes Ziel und ein Ergebnis der Zielerreichung definiert, die sich an den systemischen Qualitätsstandards für ein duales Berufsbildungssystem orientieren. Dabei erfolgt die Zuordnung von Standards zu Entwicklungsfeldern nicht eins zu eins, wie die Standards Rechtlicher Rahmen sowie Lernorte Betrieb und Schule in der folgenden Tabelle zeigen: Was ist damit gemeint...? Entwicklungsfelder Entwicklungsfelder repräsentieren die zentralen Themenkomplexe zur Organisation eines dualen Berufsbildungssystems. Entwicklungsfeld Qualitätsstandard In diesem Kapitel wird Ihnen der Strategiebaukasten vorgestellt: ein im Projekt SCIVET entwickeltes Analyse- und Planungsinstrumentarium. Dabei steht sein Nutzen im Zentrum. 1 Dialog der Stakeholder zur Steuerung der Berufsbildung Dialog der Berufsbildungsakteure Was ist der Strategiebaukasten und für welche Ziele kann er eingesetzt werden? 2 Partizipative Schaffung und Anpassung staatlicher Regelungen 3 Finanzierung des Berufsbildungssystems Rechtlicher Rahmen Rechtlicher Rahmen Instrumentarium für ganzheitliche systemische Beratung Der Strategiebaukasten ist ein thematisch gegliedertes Analyse- und Planungsinstrumentarium für eine ganzheitliche systemische Beratung ausländischer Partner durch Mitglieder der deutschen Handwerksorganisation im Rahmen der IBZ. Wie bereits in Teil A Einführung in Qualität und Qualitätssicherung in der IBZ des Handwerks erwähnt, wurde der SCIVET-Strategiebaukasten für die deutsche Handwerksorganisation entwickelt, um internationale Partner bei der Verbesserung der beruflichen Bildung in ihren Ländern unterstützen zu können. Dabei kann der Strategiebaukasten sowohl bei der Beratung zum Aufbau eines länderspezifischen dualen Berufsbildungssystems, das sich an den Qualitätsstandards orientiert, eingesetzt werden als auch zur Unterstützung von Schritten, in deren Rahmen zunächst nur Ansätze eines dualen Berufsbildungssystems verwirklicht werden sollen. 4 Vertragliche Regelung der Ausbildung 5 Überwachung und Förderung der Ausbildung 6 Verzahnung von Theorie und Praxis 7 Eignung des Berufsbildungspersonals 8 Eignung der ausbildenden Stellen 9 Kompetenzfeststellung und Zertifizierung 10 Entwicklung und Modernisierung des Berufsbildungssystems Rechtlicher Rahmen Rechtlicher Rahmen Lernorte Betrieb und Schule Lernorte Betrieb und Schule Lernorte Betrieb und Schule Prüfung Berufsbildungsforschung Warum schlägt SCIVET keine universelle Entwicklungsstrategie vor? 11 Fortbildungsmöglichkeiten und berufliche Karrierewege Berufliche Fortbildung Ausgangspunkt verstehen Wer einen internationalen Partner beraten möchte, sollte zunächst dessen spezifischen Ausgangspunkt verstehen. Deshalb wurde in SCIVET keine universelle Strategie zum Aufbau eines dualen Berufsbildungssystems in einem Partnerland entwickelt, sondern ein flexibel handhabbares Instrumentarium. Damit können die unterschiedlichen Ausgangspunkte für systemische Veränderungsprozesse, die Traditionen und die institutionellen Strukturen in verschiedenen Ländern sowie Regionen berücksichtigt werden. So ist es möglich, gemeinsam mit dem Partner eine auf seine Bedürfnisse und seine finanzielle Situation abgestimmte Strategie zu entwickeln. Fortschritte in einzelnen Entwicklungsfeldern sind teilweise von anderen Entwicklungsfeldern abhängig. Ein Beispiel dafür ist das Entwicklungsfeld 1 Dialog der Stakeholder zur Steuerung der Berufsbildung. Wenn die relevanten Berufsbildungsakteure aufseiten des Partnerlandes nicht identifiziert sowie ausgewählt sind, kann auch beispielsweise keine rechtlich verbindliche Regelung für die Organisation und Durchführung der Ausbildung allgemein sowie in spezifizierten Berufen erstellt und veröffentlicht werden (Entwicklungsfeld 2 Partizipative Schaffung und Anpassung staatlicher Regelungen). Weitere Zusammenhänge zwischen den jeweiligen Entwicklungsfeldern sind in der folgenden Grafik veranschaulicht. Abhängigkeiten zwischen Entwicklungsfeldern Seite 64 Teil C Strategiebaukasten Seite 65 Teil C Strategiebaukasten

34 Zusammenhänge zwischen den Entwicklungsfeldern Entwicklungsfeld 1 Dialog der Stakeholder zur Steuerung der beruflichen Bildung Entwicklungsfeld 2 Partizipative Schaffung oder Anpassung von staatlichen Regelungen Entwicklungsfeld 3 Finanzierung des Berufsbildungssystems Entwicklungsfeld 4 Vertragliche Regelungen der Ausbildung Entwicklungsfeld 5 Überwachung und Förderung der Ausbildung Entwicklungsfeld 6 Verzahnung von Theorie und Praxis Entwicklungsfeld 7 Entwicklungsfeld 8 Eignung der ausbildenden Stellen Entwicklungsfeld 9 Eignung des Berufsbildungspersonals Kompetenzfeststellung und Zertifizierung Entwicklungsfeld 10 Entwicklung und Modernisierung des Berufsbildungssystems Entwicklungsfeld 11 Berufliche Karrierewege Entwicklungsfeld 6 Verzahnung von Theorie und Praxis Entwicklungsfeld 5 Überwachung und Förderung der Ausbildung Entwicklungsfeld 6 Verzahnung von Theorie und Praxis Entwicklungsfeld 3 Finanzierung des Berufsbildungssystems Entwicklungsfeld 2 Partizipative Schaffung oder Anpassung von staatlichen Regelungen Entwicklungsfeld 2 Partizipative Schaffung oder Anpassung von staatlichen Regelungen Entwicklungsfeld 2 Partizipative Schaffung oder Anpassung von staatlichen Regelungen Entwicklungsfeld 2 Partizipative Schaffung oder Anpassung von staatlichen Regelungen Entwicklungsfeld 2 Partizipative Schaffung oder Anpassung von staatlichen Regelungen Entwicklungsfeld 10 Entwicklung und Modernisierung des Berufsbildungssystems Entwicklungsfeld 7 Eignung des Berufsbildungspersonals Entwicklungsfeld 6 Verzahnung von Theorie und Praxis Entwicklungsfeld 8 Eignung der ausbildenden Stellen Entwicklungsfeld 4 Vertragliche Regelungen der Ausbildung Entwicklungsfeld 3 Finanzierung des Berufsbildungssystems Entwicklungsfeld 5 Überwachung und Förderung der Ausbildung Entwicklungsfeld 3 Finanzierung des Berufsbildungssystems Entwicklungsfeld 11 Berufliche Karrierewege Entwicklungsfeld 8 Eignung der ausbildenden Stellen Entwicklungsfeld 7 Eignung des Berufsbildungspersonals Entwicklungsfeld 8 Eignung der ausbildenden Stellen Entwicklungsfeld 7 Eignung des Berufsbildungspersonals Entwicklungsfeld 5 Überwachung und Förderung der Ausbildung Entwicklungsfeld 10 Entwicklung und Modernisierung des Berufsbildungssystems Entwicklungsfeld 8 Eignung der ausbildenden Stellen Entwicklungsfeld 9 Kompetenzfeststellung und Zertifizierung Fragenkatalog für die Bedarfsanalysen Arbeitshilfe für die Umsetzungsplanung Wie unterstützt der Strategiebaukasten die ganzheitliche systemische Beratung? Der Strategiebaukasten umfasst für jedes Entwicklungsfeld einen Fragenkatalog für die Bedarfsanalyse und eine Arbeitshilfe für die Umsetzungsplanung. Im Fragenkatalog für die Bedarfsanalyse sind thematische Cluster definiert, die detaillierte Fragen und Antwortmöglichkeiten enthalten, um den Status quo zum jeweiligen Themenkomplex im Partnerland zu erfassen und den konkreten Entwicklungsbedarf daraus abzuleiten. Entwicklungsschritte und länderunabhängige Umsetzungsempfehlungen Das Qualitätsverständnisses des Handwerks in der IBZ wird im Teil A vorgestellt. Die Arbeitshilfe für die Umsetzungsplanung enthält Zwischenziele, die den thematischen Clustern der Bedarfsanalyse entsprechen. Zum Erreichen der Zwischenziele sind konkrete Entwicklungsschritte formuliert. Den jeweiligen Entwicklungsschritten sind länderunabhängige Umsetzungsempfehlungen zugeordnet, die die Umsetzungsplanung des Beraters mit dem Partner erleichtern. Für jeden Entwicklungsschritt können zusätzlich weitere relevante Akteure vermerkt werden: Umsetzungspartner, Entscheidungspartner und Unterstützer aber auch Hemmnisse und Gegner. Alle im Planungsinstrument enthaltenen Elemente dienen dazu, gemeinsam mit dem Partner Schritte zum Aufbau eines länderspezifischen dualen Berufsbildungssystems bzw. zur Verwirklichung von Ansätzen eines dualen Berufsbildungssystems zu vereinbaren. Dabei unterstützt die Ausgestaltung des Strategiebaukastens als Analyse- und Planungsinstrumentarium dabei, die vier Punkte des Qualitätsverständnisses des Handwerks in der IBZ, das in Teil A vorgestellt wird, umzusetzen: In der IBZ lässt sich das Handwerk von den Prinzipien des dualen Systems leiten. Das Handwerk steht in der IBZ für hochwertige Lösungen für den Qualifikationsbedarf des Partnerlandes. Der nationale wirtschaftliche, soziale, kulturelle und gesellschaftliche Kontext des Partners ist in der IBZ maßgeblich. IBZ-Aktivitäten werden strategisch und auf Augenhöhe mit dem Partner geplant. Aktivitäten anderer Akteure im Bereich der Berufsbildung im Partnerland werden gegebenenfalls berücksichtigt. Seite 66 Teil C Strategiebaukasten Seite 67 Teil C Strategiebaukasten

35 Wie nutzen die Leistungsbeschreibungen den Mitarbeitern in der Handwerksorganisation? Mitarbeiter in der Handwerksorganisation können mithilfe der Leistungsbeschreibungen im Portfolio: DAS LEISTUNGSPORTFOLIO DES HANDWERKS IN DER IBZ In diesem Kapitel werden Ihnen die ausführlichen Beschreibungen zu den Leistungen im Leistungsportfolio des Handwerks vorgestellt im Projekt SCIVET entwickelte Planungs- und Qualitätssicherungsinstrumente für konkrete Unterstützungsleistungen, die das Handwerk im Rahmen von IBZ-Projekten erbringt. Dabei steht ihr Nutzen im Zentrum. Was ist der komparative Vorteil der deutschen Handwerksorganisation in der Internationalen Berufsbildungszusammenarbeit (IBZ) und wie helfen die Leistungsbeschreibungen, ihn zu nutzen? Handlungsmöglichkeiten in Gesprächen mit (potenziellen) Partnern, z. B. im Anschluss an die Analyse der Ausgangssituation und die Umsetzungsplanung mithilfe der entsprechenden Fragen aus dem Strategiebaukasten, darstellen und Zusammenhänge zwischen Leistungen aufzeigen Leistungsbeschreibungen enthalten einen Namen sowie eine Kurzdarstellung der Ergebnisse, die von der ganzen Handwerksorganisation verwendet werden können Leistungsbeschreibungen enthalten unter den Überschriften Welche IBZ-Leistungen können sinnvoll auf diese Leistung vorbereiten? und Welche IBZ-Leistungen können sich an diese IBZ-Leistung anschließen und auf dem Ergebnis aufbauen? Hinweise auf weitere Leistungen, die gemeinsam mit dem Partner vereinbart werden können und Potenzial für eine weitere Zusammenarbeit bieten Durch Verweis auf ein gemeinsames Qualitätsverständnis des Handwerks vom guten Ruf des deutschen Handwerks und des deutschen dualen Systems profitieren Leistungsbeschreibungen enthalten unter der Überschrift Leistung unterstützt das Erreichen des systemischen Qualitätsstandards Ausführungen zum Zusammenhang der Leistung mit den systemischen Standards und unter Empfehlungen an eine qualitätsgerechte Umsetzung Informationen, wie sich die Grundgedanken dualer Berufsbildung in einer Leistung realisieren lassen Das Leistungsangebot der eigenen Organisation um die beschriebenen Leistungen erweitern und anhand der Umsetzungsempfehlungen die Leistungserbringung in einem Projekt planen Handlungsmöglichkeiten aufzeigen gemeinsames Qualitätsverständnis Leistungen planen Handwerk: kompetenter Ansprechpartner aufgrund von Erfahrung Aufgrund der Erfahrungen mit der dualen Berufsausbildung ist das deutsche Handwerk ein gefragter Ansprechpartner aufgrund von Erfahrung in der IBZ. Dank dieser Erfahrungen vereint die Handwerksorganisation fachliche, berufspraktische und methodisch-didaktische Expertise sowie das Know-how, wie die Interessen von Handwerksbetrieben in bildungspolitischen Fragen vertreten werden können. Wie diese Kompetenzen in die Ausgestaltung der IBZ einfließen können, zeigen die länder- und gewerkeunabhängigen Beschreibungen der gängigsten Unterstützungsleistungen, die das Handwerk in der IBZ anbietet. Leistungsbeschreibungen enthalten unter der Überschrift Durchführung Hinweise zu wichtigen Umsetzungsschritten, damit die Leistung in der beschriebenen Qualität erbracht werden kann. Dabei wird auf Dokumente und Formulare verwiesen, die bei der Umsetzung hilfreich sein können. Diese Dokumente und Formulare finden sich im passwortgeschützten Bereich auf scivet.de. Förderanträge schreiben Die Informationen unter der Überschrift Diese Leistung kann zu folgendem langfristigem Nutzen beitragen können in Förderanträge einfließen Förderanträge schreiben aus den Standards abgeleitet Die systemischen Qualitätsstandards für ein duales Berufsausbildungssystem werden in Teil B vorgestellt und erläutert. Um aufzeigen zu können, wie sich das Handwerk in der IBZ von den Prinzipien des dualen Systems leiten lässt, sind die Empfehlungen an eine qualitätsgerechte Erbringung der Leistung aus den Systemischen Qualitätsstandards des Handwerks für ein duales System abgeleitet und durch Erfahrungen aus früheren IBZ-Projekten ergänzt. Dabei wird jedoch nicht vorausgesetzt, dass im Partnerland bereits ein duales System besteht oder komplett aufgebaut werden soll. Vielmehr liegt der Schwerpunkt darauf, welche zentralen Handlungsmaximen sich für die jeweilige Leistung aus den Ideen des dualen Systems ergeben, um zu hochwertigen Lösungen für den Qualifikationsbedarf des Partnerlandes zu kommen. Der nationale wirtschaftliche, soziale, kulturelle und gesellschaftliche Kontext des Partners ist in der IBZ maßgeblich. Umsetzungshinweise wurden entsprechend offen formuliert. Gemeinsam mit anderen Einrichtungen des Handwerks größere Partnerschaftsprojekte, in denen beispielsweise mehrere Leistungen zu verschiedenen Gewerken erbracht werden sollen, kohärent durchführen Es gibt Anfragen, in denen eine so umfangreiche Unterstützung in Fragen der beruflichen Bildung gewünscht ist, dass eine Handwerkskammer, Kreishandwerkerschaft oder Innung sie nicht allein bieten kann. Die SCIVET-Koordinierungsstelle hat in solchen Fällen die Möglichkeit, verschiedene Organisationen, die einzelne Leistungen (oder Bestandteile dieser Leistungen) erbringen können, zusammenzuführen. Auf diese Weise können sie gemeinsam einen Auftrag annehmen, den sie einzeln nicht hätten schultern können. größere Projekte in Zusammenarbeit mit anderen Einrichtungen durchführen Der Strategiebaukasten wird ebenfalls in Teil C vorgestellt. Seite 68 Teil C komparativer Vorteil des Handwerks Seite 69 Teil C komparativer Vorteil des Handwerks

36 Die Kurzform finden Sie unter: leistungsportfolio/ Wie hilft das Leistungsportfolio Akteuren außerhalb des Handwerks? Die Leistungsbeschreibungen aus dem Leistungsportfolio sind in einer Kurzform (Bezeichnung, Kurzbeschreibung der Leistung) öffentlich zugänglich und dienen als Erstinformation über das Angebot des Handwerks. Internationale Berufsbildungsprojekte entstehen nicht nur aus einem direkten Kontakt zwischen der deutschen Handwerksorganisation und Partnern aus dem Ausland, sondern werden häufig durch die deutsche Politik z. B. das Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bundes- und Landespolitiker oder deutsche Auslandsvertretungen vermittelt. Das Leistungsportfolio macht diese Akteure auf die Möglichkeiten des Handwerks aufmerksam und in gewissem Umfang sprechfähig. Welche IBZ-Leistungen kann das Handwerk anbieten? Beratung und Konzeption 1.1 Systemische Politikberatung 1.2 Gemeinsame Erarbeitung von Ausbildungsregelungen 1.3 Gemeinsame Erarbeitung von Fortbildungsregelungen 1.4 Beratung und Begleitung der Konzeption und des Aufbaus von Berufsbildungsstätten 1.5 Gemeinsamer Aufbau qualitätssichernder Strukturen 1.6 Gemeinsame Errichtung einer Prüfungsinfrastruktur 1.7 Gemeinsame Erstellung von Regelungen zur Durchführung von Prüfungsverfahren 1.8 Gemeinsame Erstellung von Prüfungsaufgaben 1.9 Beratung zum Aufbau von Prüferkompetenzen 1.10 Gemeinsame Erstellung eines betrieblichen Ausbildungsplans Qualifizierung 2.1 Qualifizierung von betrieblichen Ausbildern aus dem Partnerland 2.2 Qualifizierung von Lehrpersonal aus dem Partnerland 2.3 Qualifizierung und Begleitung des Führungspersonals von Berufsbildungsstätten 2.4 Entwicklung und Durchführung von Fortbildungslehrgängen 2.5 Qualifizierung von Fachkräften ANHANG 1. Glossar 2. Abkürzungsverzeichnis 3. Linksammlung 4. Index 5. Beteiligte Seite 70 Teil C Leistungsportfolio