Schereneffekte im ein- und mehrgliedrigen Schulsystem. Differentielle Entwicklung

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1 Schereneffekte 1 Kolumnentitel: SCHERENEFFEKTE Schereneffekte im ein- und mehrgliedrigen Schulsystem. Differentielle Entwicklung sprachlicher Kompetenzen am Übergang von der Grund- in die weiterführende Schule? 1 Maximilian Pfost, Constance Karing, Christian Lorenz und Cordula Artelt Otto-Friedrich-Universität Bamberg Post-Print Pfost, M., Karing, C., Lorenz, C. & Artelt, C. (2010). Schereneffekte im ein- und mehrgliedrigen Schulsystem. Differenzielle Entwicklung sprachlicher Kompetenzen am Übergang von der Grund- in die weiterführende Schule? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 24 (3-4), by Verlag Hans Huber. doi: / /a Diese Artikelfassung entspricht nicht vollständig dem in der Zeitschrift veröffentlichten Artikel. Dies ist nicht die Originalversion des Artikels und kann daher nicht zur Zitierung herangezogen werden

2 Schereneffekte 2 Zusammenfassung Das deutsche Sekundarschulsystem ist durch seine institutionelle Mehrgliedrigkeit geprägt, welches Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Fähigkeiten, aber auch mit unterschiedlicher sozialer Herkunft, differentielle Entwicklungsbedingungen bietet. So ist davon auszugehen, dass in Schulformen mit höheren Bildungsabschlüssen bessere Lernbedingungen vorherrschen und folglich die Leistungsunterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern der Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien im Laufe der Zeit zunehmen. Die Analysen in der vorliegenden Arbeit basieren auf den Daten von N = 922 Schülerinnen und Schülern aus der Bamberger BiKS-Studie (Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Formation von Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter). Zunehmende Leistungsunterschiede in der Sekundarstufe zeigen sich für die Lesekompetenz, jedoch nicht für den Wortschatz. Des Weiteren lassen sich zunehmende Leistungsunterschiede der gleichen Schülerinnen und Schüler in der Lesekompetenz bereits in der Grundschule nachweisen, was auf die Bedeutsamkeit der individuellen Eingangsvoraussetzungen zur Erklärung von Schereneffekten hinweist. Darüber hinaus finden sich Belege für den Einfluss institutioneller Faktoren. Schlüsselwörter: Schereneffekt; differentielle Leistungsentwicklung; Lesekompetenz; Propensity-Score-Matching

3 Schereneffekte 3 Title Fan spread effects in a tracked and a non-tracked school system. Is there evidence for differential linguistic competence development at the transition from primary to secondary school? Abstract The German tracked secondary school system provides differential developmental conditions for students of varying cognitive abilities as well as socio-economic family background. Therefore it is assumed that higher track schools provide better learning environments and consequently pre-existing differences in cognitive competences between schools with lower and higher academic track increase. The analyses are based on a total of N = 922 students from the Bamberg BiKS-Study (Study on Educational Processes, Competence Development and Selection Decisions in Pre- and Primary School Age). The results provide evidence for growing performance differences in secondary school in the domain of reading competence but not for vocabulary. Furthermore, evidence of a widening gap in reading competence could be proven for the same students in the single tracked primary school, indicating the importance of individual factors for the explanation of fan-spread effects. In addition, the impact of institutional factors can be proved. Keywords: fan-spread effect; differential competence development; reading competence; propensity score matching

4 Schereneffekte 4 1. Einleitung Der erfolgreiche Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen gehört zu den zentralen Bildungszielen der Schule. Bereits im Vorschulalter bilden sich jedoch für den Schriftspracherwerb notwendige Vorläuferfähigkeiten, beispielsweise die phonologische Bewusstheit, heraus und werden gefördert (Roth & Schneider, 2002; Schneider, W., 2004). Im Verlauf der Grundschulzeit entwickelt sich dann bei den meisten Kindern die Fähigkeit zum flüssigen Lesen von Texten. Dennoch weisen nach Befunden der internationalen Vergleichsstudie PIRLS/IGLU rund 13 Prozent der Schülerinnen und Schüler gegen Ende der Grundschulzeit erhebliche Lesedefizite auf (Bos et al., 2007). Des Weiteren lassen sich mit Bezug auf die Leseleistung in der Grundschule bereits erstaunlich hohe Rangstabilitäten nachweisen (Boland, 1993; Grube & Hasselhorn, 2006). Mit zunehmendem Entwicklungsalter kommt es zu einer Verflachung in den Lesekompetenzzuwächsen bei weiterhin bedeutsamen interindividuellen Unterschieden in der Lesekompetenz (Aarnoutse, Van Leeuwe, Voeten & Oud, 2001; Drechsel & Artelt, 2007; Schneider, 2008). Hinsichtlich der Bedingungen der Lesekompetenzentwicklung wird von einem multikausalen Bedingungsgefüge ausgegangen, wobei individuelle Faktoren in Interaktion mit Faktoren der Umwelt treten und die Lesekompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler hemmen oder fördern (Schrader, Helmke & Hosenfeld, 2008). Die Sekundarstufe ist in Deutschland, im Gegensatz zur eingliedrigen Grundschule, durch institutionelle Mehrgliedrigkeit gekennzeichnet (Cortina, Baumert, Leschinsky, Mayer & Trommer, 2008). Der institutionellen Leistungsdifferenzierung der Schülerinnen und Schüler liegt dabei die Vorstellung zugrunde, der Unterricht könne in leistungshomogeneren Gruppen besser auf die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler abgestimmt und somit im Sinne einer optimalen Förderung aller Schülerinnen und Schüler gestaltet werden (Baumert, 2006). Dabei zeigt sich in der Realität nicht nur eine Aufteilung der Schülerinnen

5 Schereneffekte 5 und Schüler in die verschiedenen Schulformen nach Fähigkeit, sondern ebenso nach sozialer Herkunft (Baumert & Köller, 2005; Ditton & Krüsken, 2006). So lässt sich beispielsweise neben der engen Kopplung der Übertrittsempfehlungen der Lehrkräfte an Noten und reale Schulleistungen eine positive Verzerrung dieser zugunsten status- und bildungshöherer Gruppen nachweisen (Ditton, Krüsken & Schauenberg, 2005). Der Besuch unterschiedlicher Schulformen geht wiederum mit unterschiedlichen Entwicklungsbedingungen der individuellen Schülerinnen und Schüler einher. Baumert und Kollegen (Baumert, 2006; Baumert, Köller & Schnabel, 1999; Baumert & Schümer, 2001) sprechen von differentiellen Lern- und Entwicklungsmilieus und meinen damit, die durch die Schulform bedingten differentiellen Entwicklungschancen aufgrund unterschiedlicher Verteilungsprozesse, institutionell differierender Arbeits- und Lernbedingungen sowie schulformspezifischer pädagogisch-didaktischer Traditionen. Demzufolge erscheint es plausibel, differentielle Entwicklungsverläufe kognitiver Kompetenzen anzunehmen. So wird in der Regel von einem günstigeren Lernverlauf in Schulen mit höheren Bildungsabschlüssen ausgegangen, mit der Folge, dass die Leistungsunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern der Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien im Laufe der Beschulung immer größer werden beziehungsweise werden sollten (Baumert, 2006). Ähnlich differentielle Lernraten lassen sich beispielsweise auch im US-amerikanischen Raum mit entsprechenden Kurssystemen innerhalb von Schulen nachweisen (Hallinan & Kubitschek, 1999; Leow, Marcus, Zanutto & Boruch, 2004). Der Frage, ob insbesondere ein privilegiertes Entwicklungsmilieu zu höheren Lernzuwächsen kognitiver Kompetenzen führt, widmete sich auch die Arbeit von Baumert, Becker, Neumann und Nikolova (2009). Im Rahmen einer Reanalyse der Berliner ELEMENT-Daten konnten die Autoren unter Anwendung eines Propensity-Score-Matchings zeigen, dass weder im Bereich Lesen noch im Bereich Mathematik eine Förderwirkung des grundständigen Gymnasiums gegenüber der sechsjährigen Grundschule nachweisbar war. Differentielle Bildungsverläufe, die von Lehmann und Lenkeit (2008) ebenfalls auf Basis der Daten der

6 Schereneffekte 6 ELEMENT-Studie für den Bereich Mathematik beschrieben wurden, lassen sich in der Studie von Baumert et al. (2009) unter Kontrolle der Eingangsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler in das grundständige Gymnasium nicht länger zeigen. Als weitere Ursache für zunehmende Leistungsdifferenzen im Verlauf der Sekundarstufe werden neben den bereits angesprochenen institutionellen Unterschieden, die sich beispielsweise in unterschiedlichen Lehrplänen oder Unterrichtsmethoden ausdrücken, noch Effekte der Zusammensetzung der Schülerschaft auf die Leistungsentwicklung sowie differentielle Lernraten der Schülerinnen und Schüler angenommen (Becker, Lüdtke, Trautwein & Baumert, 2006; Retelsdorf & Möller, 2008). Kompositionseffekte beschreiben dabei die Folgen der Zusammensetzung der Schülerschaft aggregiert über Klassen und/oder Schulen auf die individuelle Leistungsentwicklung unter Berücksichtigung individueller und institutioneller Charakteristika (Baumert, Stanat & Watermann, 2006; Thrupp, 1995). Dies bedeutet, dass bestimmte Eigenschaften von Lerngruppen, beispielsweise das mittlere Fähigkeitsniveau oder die Leistungsstreuung innerhalb einer Klasse, sich auf den Lernfortschritt aller förderlich oder hinderlich auswirken können. Kompositionseffekte sollten dabei zu einer Öffnung der Leistungsschere zwischen den Schulformen beitragen, da im Rahmen nationaler wie internationaler Untersuchungen gezeigt werden konnte, dass insbesondere das mittlere Fähigkeitsniveau der Schülerschaft statistisch bedeutsam und positiv die individuelle Kompetenzentwicklung zu beeinflussen vermag (vgl. Baumert et al., 2006; Dreben & Barr, 1988; Lehmann, 2006; Opdenakker, van Damme, de Fraine, van Landeghem & Onghena, 2002; Tiedemann & Billmann-Mahecha, 2004). Schließlich bieten sich zur Erklärung von Schereneffekten noch unterschiedliche Lernraten der Schülerinnen und Schüler aufgrund individueller Eigenschaften an. Differentielle Kompetenzentwicklungen in den unterschiedlichen Schulformen der Sekundarstufe wären somit vorrangig auf die Eingangsselektivität bei der Zuweisung zu den jeweiligen Schulformen zurückzuführen: Schülerinnen und Schüler der unterschiedlichen Schultypen unterscheiden sich bereits vor

7 Schereneffekte 7 dem Besuch der Sekundarschulen in ihren Leistungen oder ihrem familiären und sozialen Hintergrund (Ditton & Krüsken, 2006; Ehmke & Baumert, 2007; Schneider & Stefanek, 2004). So verwenden beispielsweise Eltern unterschiedlicher sozialer Schichten verschiedene Strategien wie bezahlten Zusatzunterricht, um ihre Bildungsziele zu verwirklichen (Schneider, T., 2004). Die Annahme differentieller Lernraten in Abhängigkeit von individuellen Eigenschaften lässt sich zudem auch aus der Forschung zur Bedeutsamkeit des Vorwissens beziehungsweise zu Prozessen des kumulativen Wissenserwerbs herleiten (vgl. Renkl, 1996). So erscheint der Erwerb neuen Wissens besonders dann erfolgversprechend, wenn die lernende Person bereits über ein hohes domänenspezifisches Wissen verfügt. Empirische Befunde aus Studien im deutschen Schulsystem liefern allerdings keine eineindeutige Ergebnislage in Bezug auf die Frage der differentiellen Entwicklung kognitiver Kompetenzen in Abhängigkeit von der Schulform. Zwar legt eine vergleichende Betrachtung der querschnittlichen Befunde aus PISA (Artelt, Stanat, Schneider & Schiefele, 2001; Drechsel & Artelt, 2007) und IGLU (Bos et al., 2007) eine Zunahme der Kompetenzunterschiede zum Beispiel zwischen guten und schlechten Lesern nahe, die Ergebnisse längsschnittlicher Studien, die im deutschen Sprachraum in den letzten Jahren publiziert wurden, bieten jedoch kein eindeutiges Bild. Hinsichtlich des Kompetenzbereichs Mathematik berichten Becker et al. (2006) unter Verwendung von Daten der deutschen Stichprobe der TIMS-Studie von differentiellen Leistungszuwächsen. So lernten die Schülerinnen und Schüler der Gymnasien und Realschulen zwischen der 7. und 8. Klassenstufe mehr hinzu als die Schülerinnen und Schüler der Hauptschulen. Zu ähnlichen Ergebnissen kommen Köller und Baumert (2001) im Rahmen der BIJU-Studie. Schneider und Stefanek (2004) dagegen berichten in ihrer Untersuchung, die auf Daten der Münchner LOGIK-Studie beruht, von keiner differentiellen Entwicklung mathematischer Kompetenzen in Abhängigkeit von der Schulform bei Schülerinnen und Schülern der 2. bis zur 11. Klassenstufe. Ebenso zeigte sich keine differentielle Leistungsentwicklung für die

8 Schereneffekte 8 Lesegeschwindigkeit der Schülerinnen und Schüler im Verlauf der Grundschule. Hinsichtlich der Rechtschreibfähigkeit konnte dagegen ein differentieller Entwicklungsverlauf bestätigt werden. Die Schülerinnen und Schüler der Gymnasien zeichneten sich insbesondere zwischen der 2. und 5. Klassenstufe durch eine positivere Entwicklung der Rechtschreibleistung aus als Schülerinnen und Schüler der Hauptschulen. Im Rahmen der Hamburger Schulleistungsstudie KESS werden für Schülerinnen und Schüler aller Schulformen bedeutsam positive Veränderungen der mittleren Lernstände im Leseverständnis zwischen dem Ende der 4. und 6. Klassenstufe berichtet. Die höchsten relativen Zuwächse werden dabei für die Gesamtschule beobachtet, gefolgt von den Haupt- und Realschulen. Für das Gymnasium werden die geringsten Zuwächse berichtet (Gröhlich, Bonsen & Bos, 2009). Die Ergebnisse bestätigen die Befunde der Hamburger LAU-Studie (Lehmann, Peek, Gänsfuß & Hußfeldt, 1998). Schließlich berichten auch Retelsdorf und Möller (2008) in ihrer auf Daten aus dem LISA- Projekt beruhenden Arbeit ein Ausbleiben differentieller Leistungszuwächse im Bereich der Lesekompetenz zwischen Schülerinnen und Schülern der unterschiedlichen Schulformen. Für den Grundschulbereich werden teilweise sogar Aufholeffekte schlechter Schülerinnen und Schüler berichtet (Ditton & Krüsken, 2009). Zusammenfassend erscheint die empirische Grundlage zur Annahme von Schereneffekten im Bereich der sprachlichen Kompetenzen in der Sekundarstufe im deutschen Schulsystem nicht gesichert. So deuten die Befunde eher auf eine hinsichtlich des Niveaus parallel verschobene Kompetenzentwicklung, nicht jedoch auf eine Zunahme der Kompetenzunterschiede in den unterschiedlichen Schulformen hin. In Bezug auf mathematische Kompetenzen, hinsichtlich derer die Schule fast ein Vermittlungsmonopol besitzt, findet sich hingegen meist empirische Evidenz für einen Schereneffekt. Die bisherigen Erklärungsansätze für eine differentielle Leistungsentwicklung in Abhängigkeit von der Schulform machen jedoch keine beziehungsweise kaum fach- oder domänenspezifische Annahmen, die Effekte sollten vielmehr sowohl im mathematischen als auch im sprachlichen

9 Schereneffekte 9 Bereich nachweisbar sein. Unseres Erachtens reicht die Anzahl an Studien bisher nicht aus, um tatsächlich von einem in Abhängigkeit von der Domäne variierenden Schereneffekt zu sprechen beziehungsweise einen Schereneffekt für den sprachlichen Bereich auszuschließen. Im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit steht folglich die Frage, ob sich für sprachliche Leistungsmaße eine differentielle Entwicklung in Abhängigkeit von der besuchten Schulform nachweisen lässt (Fragestellung 1) und ob bei denselben Schülerinnen und Schülern bereits in der Grundschule eine differentielle Leistungsentwicklung zu finden ist (Fragestellung 2). Anschließend wird der Frage nachgegangen, inwiefern sich weiterhin eine differentielle Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler nachweisen lässt, wenn die Eingangsselektivität in die Sekundarstufe nach Leistung und sozialem Hintergrund kontrolliert wird (Fragestellung 3). Die Leistungsentwicklung in der Sekundarstufe I und in der Grundschule wird dazu anhand der Lesekompetenz und des Wortschatzes der Schülerinnen und Schüler untersucht. Dabei ist die Lesekompetenz für das schulische und außerschulische Lernen eine wichtige Voraussetzung und somit auch expliziter Gegenstand unterrichtlicher Förderung. Wortschatz dagegen wird zwar auch durch schulische Lernerfahrungen beeinflusst, seine Förderung ist jedoch kein dezidiertes Vermittlungsziel schulischen Lernens und damit vermutlich auch weniger sensitiv für Unterschiede hinsichtlich schulischer Förderung. Trotz mangelnder empirischer Evidenz für Schereneffekte im sprachlichen Bereich werden aufgrund der gleichgerichteten und gegebenenfalls auch additiven Effekte von Eingangsselektivität (vgl. Matthäus-Effekt, Stanovich, 1986), differentiellem Lernmilieu (Baumert, 2006) und schulischer Komposition (Baumert et al., 2006) zunehmende Leistungsdifferenzen zwischen Schülerinnen und Schüler der Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien prognostiziert, wobei Effekte primär für das schulnähere Maß der Lesekompetenz erwartet werden. In den beiden darauffolgenden Schritten wurde versucht, jeweils einen der drei Ansätze zur Erklärung von Schereneffekten zu kontrollieren, um die Bedeutsamkeit der anderen Wirkungsfaktoren bei der Entstehung von

10 Schereneffekte 10 Schereneffekten sicherzustellen. So sollte im Rahmen der zweiten Fragestellung geklärt werden, ob sich auch ohne institutionelle Differenzierung für die gleichen Schülerinnen und Schüler Schereneffekte zeigen. Ausgehend von der Bedeutsamkeit individueller Faktoren zur Erklärung von Schereneffekten erwarten wir, dass sich bereits im eingliedrigen Grundschulsystem für die gleichen Schülerinnen und Schüler, die später unterschiedliche Schulformen besuchen, differentielle Entwicklungen der sprachlicher Kompetenzen nachweisen lassen. In unserer dritten Fragestellung dagegen wird auf die Bedeutsamkeit institutioneller Unterschiede beziehungsweise differentieller Lernmilieus unter Kontrolle der Eingangsselektivität der Schülerinnen und Schüler zur Erklärung von Schereneffekten fokussiert. Auch hier werden aufgrund der angenommenen Bedeutsamkeit institutioneller Faktoren für die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen differentielle Lernverlaufskurven erwartet. 2. Methode 2.1 Stichprobe Die Analysen stützen sich auf Daten von N = 922 Schülerinnen und Schülern bayerischer und hessischer Schulen, die im Rahmen der Teilprojekte zur Kompetenzentwicklung der Bamberger BiKS-Studie (Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Formation von Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter) erhoben wurden (siehe Methodenberichte von Kurz, Kratzmann & von Maurice, 2007; Schmidt, Schmitt & Smidt, 2009). Die Schülerinnen und Schüler wurden ab der dritten Klassenstufe in regelmäßigen Abständen in verschiedenen kognitiven und nichtkognitiven Bereichen getestet und umfassend befragt. Im Folgenden werden Daten aus der dritten (2. Hj.) und vierten Klassenstufe (2. Hj.) der Grundschule sowie aus der fünften (2.

11 Schereneffekte 11 Hj.) und sechsten Klassenstufe (2. Hj.) der weiterführenden Schulen analysiert. 268 (29.1%) Schülerinnen und Schüler unserer Stichprobe besuchten in der Sekundarstufe die Hauptschule, 188 (20.4%) Schülerinnen und Schüler die Realschule sowie 466 (50.5%) Schülerinnen und Schüler das Gymnasium. 463 (50.2%) der Kinder waren männlich, 459 (49.8%) weiblich. Es sei jedoch erwähnt, dass es sich bei unserer Stichprobe aufgrund der im Design angelegten höheren Quote von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund und der Selektivität in den elterlichen Einverständniserklärungen zur Studienteilnahme nicht um ein repräsentatives Abbild der Population bayerischer und hessischer Schülerinnen und Schüler der entsprechenden Altersgruppen handelt. Von den zum Zeitpunkt der 5. Klassenstufe verbliebenen N = 922 Schülerinnen und Schülern in der Analysestichprobe verweigerten n = 54 zudem die weitere Studienteilnahme beziehungsweise konnten nicht weiter im Verlauf der Sekundarstufe verfolgt werden. Der Anteil verwertbarer Kompetenzmessungen der Schülerinnen und Schüler zu den einzelnen Messzeitpunkten lag zwischen 95.7% und 76.1%. 2.2 Instrumente Zur Erfassung der Lesekompetenz lasen die Schülerinnen und Schüler unterschiedlich lange Texte und bearbeiteten anschließend ein Set von Multiple-Choice-Items zu den jeweiligen Texten. Die Lesekompetenz wurde in der 3. Klassenstufe mit 20 Items aus dem Subtest Textverständnis des Ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler (ELFE 1-6; Lenhard & Schneider, 2005) gemessen. In der 4. Klassenstufe kam eine um 6 Items erweiterte Form dieses Subtests zur Anwendung. In der 5. Klassenstufe wurde zusätzlich zu den 6 Erweiterungsitems der 4. Klassenstufe ein neu entwickelter, 37 Items umfassender Lesekompetenztest eingesetzt (Eigenentwicklung, teils in Kooperation mit dem Institut für Qualitätsentwicklung [Leseverständnistest 7 Hessen, 2007]). In der 6. Klassenstufe wurde ein 31 Items umfassender neu entwickelter Lesetest eingesetzt, der über ein Anker-Item-Design

12 Schereneffekte 12 mit dem Test der vorherigen Klassenstufe verlinkt ist. Dabei mussten die Schülerinnen und Schüler jeweils vorgegebene Texte lesen, relevante Informationen im Text suchen und entsprechende Inferenzen aus dem Text generieren, um die dargebotenen Aufgaben zu beantworten. Während in der Grundschulzeit eher kleinere Absätze als Texte vorgegeben wurden, umfassten in der Sekundarstufe die zu lesenden Texte rund eine DIN A4-Seite. Die Reliabilität (WLE-Reliabilität) der eingesetzten Testverfahren lag zwischen.77 und.87. Der Wortschatz der Schülerinnen und Schüler wurde in der 3. und 4. Klassenstufe über den 30 Items umfassenden Ergänzungstest Wortschatztest aus dem Grundintelligenztest CFT 20 (Weiß, 1987) erhoben. In der 5. und 6. Klassenstufe kamen 35 Items aus dem Subtest V1 (Wortschatz) des revidierten Kognitiven Fähigkeitstest für 4. bis 12. Klassen (KFT 4-12+R; Heller & Perleth, 2000) zum Einsatz. In beiden Verfahren bekamen die Schülerinnen und Schüler jeweils ein Wort sowie eine Auswahl von vier weiteren Wörtern zum Lesen vorgegeben. Die Anforderung für die Schülerinnen und Schüler bestand darin, das dem ersten Wort inhaltlich bedeutungsähnlichste Wort anzugeben. Die Reliabilität (WLE-Reliabilität) der beiden Verfahren lag bei.77. Die Daten zum familiären und sozialen Hintergrund der Schülerinnen und Schüler wurden im Rahmen von standardisierten telefonischen Elterninterviews zum Zeitpunkt der ersten Erhebung in der Sekundarstufe erfasst. Erhoben wurde unter anderem der höchste sozioökonomische Status in der Familie (HISEI; Ganzeboom, De Graaf & Treiman, 1992), der höchste Schulabschluss in der Familie, der Migrationshintergrund der Eltern sowie ob die erziehungsberechtigte Person alleinerziehend ist. 2.3 Prozedur In einem ersten Schritt wurden die Skalen Lesekompetenz und Wortschatz unter Verwendung von Modellen der Item-Response-Theorie mit der Software ConQuest (Wu, Adams, Wilson & Haldane, 2007) skaliert. Die Analyse der Personenfähigkeitsschätzer auf

13 Schereneffekte 13 einer gemeinsamen Metrik in den Klassenstufen 3 und 4 sowie einer gemeinsamen Metrik in den Klassenstufen 5 und 6 wurde durch die Fixierung von Item-Schwierigkeitsparametern sich überlappender Items gewährleistet (vgl. Kolen & Brennan, 2004; von Davier & von Davier, 2004). So wurden zunächst die Schwierigkeitsparameter der sich überlappenden Items geschätzt und für die weitere Skalierung fixiert. Anschließend wurde getrennt für jeden Messzeitpunkt unter Verwendung der aus dem ersten Schritt fixierten Schwierigkeitsparameter jeweils die Personenfähigkeit mit Hilfe von Weighted-Likelihood- Estimates geschätzt. Die daraus resultierenden Schätzwerte wurden zum Zeitpunkt der Erhebung der 3. beziehungsweise 5. Klassenstufe T-standardisiert (M = 50, SD = 10). Eine Verlinkung der Testverfahren über alle Messzeitpunkte hinweg war aufgrund der unzureichenden Überlappung der dargebotenen Items in den Klassenstufen 4 und 5 nicht möglich. Fehlende Werte der Schülerinnen und Schüler im Datensatz wurden durch multiple Imputation (m = 10) unter Verwendung der entsprechenden PASW-18-Anwendung ergänzt. Schließlich wurden die zehn Datensätze mehrebenenanalytisch (Messzeitpunkte genestet innerhalb der Schülerinnen und Schüler) unter Anwendung von HLM 6.02 (Raudenbush & Bryk, 2002) analysiert (siehe Anhang; vgl. Peugh, 2010). Die besuchte weiterführende Schulform wurde dummy-kodiert, wobei die Hauptschule als Referenzgruppe diente. Die gerichteten Hypothesen wurden einseitig auf dem 5% Niveau getestet. Die berichteten Effektstärken beziehen sich auf eine auf die jeweils entsprechende Analysestichprobe bezogene Standardabweichung der Kompetenzmessungen zum jeweils ersten Messzeitpunkt in der Grundschule beziehungsweise in der Sekundarstufe. Zur Bearbeitung der dritten Fragestellung wurde das eben beschriebene Vorgehen durch ein sogenanntes Propensity-Score-Matching ergänzt (Caliendo & Kopeinig, 2008; Rosenbaum & Rubin, 1985). Ziel dieses Vorgehens war es, die Eingangsselektivität beim Eintritt in die Sekundarstufe aufgrund von Leistung beziehungsweise Vorwissen und sozialem Hintergrund für die weiteren Analysen statistisch zu kontrollieren, um so den institutionellen

14 Schereneffekte 14 Effekt der Schulform auf die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler abzusichern. Das Propensity-Score-Matching umfasst zwei separate Schritte der Berechnung. Zunächst wurde im Rahmen einer binär logistischen Regression unter Berücksichtigung des Wortschatzes, der Lesekompetenz, der Rechtschreibung sowie der mathematischen Kompetenz der Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Jahrgangsstufe, des höchsten sozioökonomischen Status im Haushalt, des Bildungs- und Migrationshintergrund der Eltern, des Erziehungsstatus (Eltern alleinerziehend) sowie des Alters und Geschlechts der Schülerinnen und Schüler die Wahrscheinlichkeit eines jeden Schülers bestimmt, die Hauptschule ( = Treatment-Bedingung) oder eine alternative Schulform, in diesem Fall Realschule oder Gymnasium ( = Non-Treatment-Bedingung) zu besuchen. Fehlende Werte auf den eben genannten Variablen wurden zur Determination der individuellen Wahrscheinlichkeiten (Propensity-Scores) durch Anwendung eines EM-Algorithmus ergänzt (Lüdtke, Robitzsch, Trautwein & Köller, 2007). Aufgrund der besseren metrischen Eigenschaften wurden die berechneten Propensity-Scores für die Zwecke der Matching- Prozedur in Logit-Werte transformiert. In einem zweiten Schritt schließlich wurden die Schülerinnen und Schüler in den beiden Gruppen (Hauptschule vs. alternative Schulform) auf Basis der berechneten Propensity-Scores einander zugeordnet (Nearest neighbor matching with caliper). Dazu wurden zunächst die Schülerinnen und Schüler randomisiert in eine Reihe gebracht und anschließend wurde für den ersten Schüler der Treatment-Bedingung (Hauptschule) ein Schüler aus der Non-Treatment-Bedingung (Realschule oder Gymnasium) gesucht, der den Betrag der Differenz der Propensity-Scores der beiden Personen minimiert. Die beiden ausgewählten Personen wurden anschließend von der weiteren Matching-Prozedur ausgeschlossen und der nächste Schüler der Treatment-Bedingung zum Matching herangezogen. Dieses Vorgehen wurde so lange wiederholt, bis das gesetzte Toleranzlevel einer maximalen Propensity-Score-Differenz (Caliper) erreicht wurde und sich keine weiteren Matches für die verbleibenden Personen der Treatment-Bedingung innerhalb des

15 Schereneffekte 15 Toleranzlevels mehr finden ließen. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit war eine maximale Differenz der Propensity-Scores von C = 0.10*SD(logit(PS)) zulässig. Die Durchführung der Matching-Prozedur geschah mit Hilfe eines an die Software PASW adaptierten Makros (Painter, 2004). Die selegierten Schülerinnen und Schüler wurden anschließend wieder mehrebenenanalytisch (Messzeitpunkte genestet innerhalb der Schülerinnen und Schüler) analysiert. Verglichen wurde die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler der Hauptschulen (mit 0 kodiert) mit der Entwicklung der Schülerinnen und Schüler der Realschulen und Gymnasien (mit 1 kodiert). Die Hypothesen wurden gerichtet auf dem 5% Niveau getestet. 3. Ergebnisse 3.1 Schereneffekte in der Sekundarstufe (Fragestellung 1) Tabelle 1 gibt einen Überblick über die Mittelwerte und Standardabweichungen der beobachteten Variablen in der 5. und 6. Klassenstufe getrennt nach den Schulformen Hauptschule, Realschule und Gymnasium. Für die Lesekompetenz zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern der unterschiedlichen Schulformen in der 5. Klassenstufe. So erreichen Schülerinnen und Schüler der Hauptschulen (B00 = 42.29, t = 79.29, p <.05) weniger Punkte als Schülerinnen und Schüler der Realschulen (B01 = 6.56, t = 8.32, p <.05, d = 0.66) und Gymnasien (B02 = 12.75, t = 18.81, p <.05, d = 1.27). Hinsichtlich der Entwicklung der Lesekompetenz zwischen der 5. und 6. Klassenstufe konnte bei den Hauptschülerinnen und -schülern keine signifikant positive Entwicklung festgestellt werden (B10 = -0.09, t = -0.13, n. s., d = -0.01). Schülerinnen und Schüler der Realschulen weisen in Referenz zu den Hauptschülerinnen und -schülern eine positivere Entwicklung der Lesekompetenz auf (B11 = 2.01, t = 1.73, p <.05, d = 0.20), ebenso die Schülerinnen und Schüler der Gymnasien (B12 = 3.36, t = 3.60, p <.05, d = 0.34). Für den Wortschatz zeigen sich in der 5. Klassenstufe ebenso die erwarteten Unterschiede zwischen den Schulformen.

16 Schereneffekte 16 Die Schülerinnen und Schüler der Hauptschulen (B00 = 42.52, t = p <.05) erreichen im Mittel weniger Punkte als die Schülerinnen und Schüler der Realschulen (B01 = 5.83, t = 7.46, p <.05, d = 0.58) und Gymnasien (B02 = 12.55, t = 18.45, p <.05, d = 1.26). Die Entwicklung des Wortschatzes zwischen den Klassenstufen 5 und 6 ist bei den Schülerinnen und Schülern der Hauptschule positiv und bedeutsam (B10 = 4.67, t = 7.26, p <.05, d = 0.47). Unterschiede zwischen den verschiedenen Schulformen in Bezug auf die Entwicklung des Wortschatzes erweisen sich dagegen als nicht signifikant (B11 = -0.10, t = -0.11, n. s., d = -0.01; B12 = 0.99, t = 1.29, n. s., d = 0.10). Zur Prüfung von Unterschieden zwischen Schülerinnen und Schülern der Realschulen und der Gymnasien wurde eine andere Referenzgruppenkodierung gewählt. Es zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern der Realschulen und der Gymnasien im Niveau der Lesekompetenz sowie des Wortschatzes in der Klassenstufe 5 (Lesekompetenz: B02 = 6.19, t = 8.42, p <.05, d = 0.62; Wortschatz: B02 = 6.71, t = 9.44, p <.05, d = 0.67), nicht jedoch in der Entwicklung von der 5. in die 6. Klassenstufe (Lesekompetenz: B12 = 1.35, t = 1.40, n.s., d = 0.13; Wortschatz: B12 = 1.09, t = 1.33, n.s., d = 0.11). - Tabelle 1 hier einfügen Schereneffekte in der Primarstufe (Fragestellung 2) Tabelle 2 gibt einen Überblick über die Mittelwerte und Standardabweichungen der beobachteten Variablen in den Klassenstufen 3 und 4 getrennt nach den Schulformen, welche die Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe besuchen werden. Hinsichtlich der Lesekompetenz ergeben sich statistisch bedeutsame Unterschiede in der 3. Klassenstufe der Grundschule. So erreichen zukünftige Schülerinnen und Schüler der Hauptschulen (B00 = 43.59, t = 97.55, p <.05) in der 3. Klassenstufe weniger Punkte als zukünftige Schülerinnen

17 Schereneffekte 17 und Schüler der Realschulen (B01 = 5.21, t = 7.24, p <.05, d = 0.52) und Gymnasien (B02 = 10.54, t = 16.30, p <.05, d = 1.06). Hinsichtlich der Entwicklung der Lesekompetenz zwischen der 3. und 4. Klassenstufe zeigen zukünftige Hauptschülerinnen und schüler eine positive Entwicklung (B10 = 9.45, t = 20.57, p <.05, d = 0.95). Zukünftige Schülerinnen und Schüler der Realschulen (B11 = 3.31, t = 4.20, p <.05, d = 0.33) und der Gymnasien (B12 = 3.51, t = 5.59, p <.05, d = 0.35) weisen jedoch eine statistisch bedeutsam positivere Entwicklung der Lesekompetenz auf als zukünftige Hauptschülerinnen und -schüler. Für den Wortschatz zeigen sich in der 3. Klassenstufe ebenso Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schüler nach ihrer in der Sekundarstufe besuchten Schulform. Zukünftige Hauptschülerinnen und -schüler (B00 = 43.63, t = 76.12, p <.05) verfügen über einen geringeren Wortschatz als zukünftige Schülerinnen und Schüler der Realschulen (B01 = 5.91, t = 7.26, p <.05, d = 0.59) und Gymnasien (B02 = 10.32, t = 14.35, p <.05, d = 1.03). Die Entwicklung des Wortschatzes zwischen der 3. und 4. Klassenstufe ist für zukünftige Schülerinnen und Schüler der Hauptschulen positiv und statistisch bedeutsam (B10 = 8.09, t = 14.34, p <.05, d = 0.81). Für die Entwicklung des Wortschatzes zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen zukünftigen Hauptschülerinnen und -schülern und zukünftigen Realschülerinnen und -schülern (B11 = 0.88, t = 1.11, n. s., d = 0.09). Dagegen weisen zukünftige Gymnasiastinnen und Gymnasiasten eine statistisch bedeutsame positivere Entwicklung des Wortschatzes auf als zukünftige Schülerinnen und Schüler der Hauptschulen (B12 = 1.54, t = 2.27, p <.05, d = 0.15). Zur Prüfung von Unterschieden zwischen zukünftigen Schülerinnen und Schülern der Realschulen und der Gymnasien wurde wiederum eine andere Referenzgruppenkodierung angewandt. Es zeigen sich signifikante Unterschiede im Niveau der Lesekompetenz sowie des Wortschatzes in der Klassenstufe 3 zwischen zukünftigen Schülerinnen und Schülern der Realschulen und der Gymnasien (Lesekompetenz: B02 = 5.34, t = 7.30, p <.05, d = 0.53; Wortschatz: B02 = 4.42, t = 6.10, p <.05, d = 0.44), nicht jedoch Unterschiede in der

18 Schereneffekte 18 Entwicklung von der 3. in die 4. Klassenstufe (Lesekompetenz: B12 = 0.20, t = 0.26, n.s., d = 0.02; Wortschatz: B12 = 0.66, t = 0.99, n.s., d = 0.07). - Tabelle 2 hier einfügen Schereneffekte unter Berücksichtigung der Eingangsselektivität in die Sekundarstufe (Fragestellung 3) Eine Verteilung von Variablen des soziodemographischen Hintergrundes der Schülerinnen und Schüler sowie der schulischen Kompetenzen am Ende der 4. Klassenstufe getrennt nach der in der Sekundstufe besuchten Schulform gibt Tabelle 3 wieder. Es zeigen sich, mit Ausnahme des Erziehungsstatus (Eltern alleinerziehend) sowie dem Geschlecht der Schülerinnen und Schüler, deutliche statistisch bedeutsame Zusammenhänge zwischen der besuchten Schulform und dem soziodemographischen Hintergrund der Schülerinnen und Schüler. Insgesamt betrachtet zeigt sich eine Eingangsselektivität in die weiterführende Schulform nach Leistung und sozialem Hintergrund. Die im Rahmen der Matching-Prozedur herangezogenen Logits der Propensity-Scores für den Übertritt in die Hauptschule lagen für die Schülerinnen und Schüler der Hauptschulen im Mittel bei M = (SD = 1.921) sowie bei M = (SD = 2.209) für die Schülerinnen und Schüler der alternativen Schulformen. Im Rahmen der Matching-Prozedur konnte für n = 84 Schülerinnen und Schüler der Hauptschulen ein passender Matchingpartner gefunden werden. Bei den aufgrund des Matching ausgewählten Schülerinnen und Schülern der Hauptschulen lag der Logit des Propensity-Scores im Mittel bei M = (SD = 0.954; Range bis 0.206) sowie M = (SD = 0.989; Range bis 0.437) bei den ausgewählten Schülerinnen und Schülern der alternativen Schulformen. - Tabelle 3 und 4 hier einfügen -

19 Schereneffekte 19 Tabelle 4 zeigt die Verteilung der gleichen Variablen wie Tabelle 3 des soziodemographischen Hintergrundes sowie der schulischen Kompetenzen am Ende der 4. Klassenstufe nach dem Propensity-Score-Matching. Die in der Matching-Prozedur ausgewählten n = 84 Schülerinnen und Schüler der Hauptschule unterscheiden sich nicht statistisch signifikant von den n = 84 ausgewählten Schülerinnen und Schülern der alternativen Schulformen auf den im Rahmen der Matching-Prozedur herangezogenen Variablen des soziodemographischen Hintergrundes sowie der berücksichtigten kognitiven Kompetenzen. Die standardisierten Mittelwertsunterschiede der zum Matching herangezogenen Variablen betragen im Mittel praktisch Null, die Spannweite der Differenzen liegt zwischen und 0.09 Standardabweichungen und variiert unsystematisch in beide Richtungen. Von den n = 84 ausgewählten Schülerinnen und Schülern der alternativen Schulformen besuchen n = 43 die Realschule und n = 41 das Gymnasium. Tabelle 5 gibt für die im Rahmen des Propensity-Score-Matching ausgewählten Schülerinnen und Schüler einen Überblick über die Mittelwerte und Standardabweichungen der beobachteten Kompetenzen in der Klassenstufe 5 und 6 getrennt nach Hauptschule und alternativer Schulform, sprich Realschule und Gymnasium. In der 5. Klassenstufe zeigt sich für die Lesekompetenz ein signifikanter Unterschied zwischen den Schülerinnen und Schülern der Hauptschulen (B00 = 45.47, t = 43.47, p <.05) und den alternativen Schulformen (B01 = 5.24, t = 3.77, p <.05, d = 0.56). Hinsichtlich der Entwicklung der Lesekompetenz zwischen der 5. und 6. Klassenstufe kann in den Hauptschulen darüber hinaus kein signifikanter positiver Effekt nachgewiesen werden (B10 = -0.24, t = -0.16, n.s., d = -0.03). Unterschiede in der Lesekompetenzentwicklung im Verlauf der 6. Klassenstufe zwischen Schülerinnen und Schülern der Hauptschulen und der alternativen Schulformen sind statistisch bedeutsam (B11 = 3.32, t = 1.87, p <.05, d = 0.36). So weisen Schülerinnen und Schüler der Realschulen und Gymnasien eine positivere Entwicklung der Lesekompetenz auf als Schülerinnen und Schüler

20 Schereneffekte 20 der Hauptschulen. Für den Wortschatz zeigen sich in der 5. Klassenstufe ebenso statistisch bedeutsame Unterschiede zwischen den Schulformen. So erreichen die Schülerinnen und Schüler der Hauptschulen (B00 = 45.37, t = 44.14, p <.05) im Mittel weniger Punkte als Schülerinnen und Schüler alternativer Schulformen (B01 = 4.21, t = 3.11, p <.05, d = 0.47). Die Entwicklung des Wortschatzes zwischen den Klassenstufen 5 und 6 ist bei den Schülerinnen und Schüler der Hauptschule positiv und bedeutsam (B10 = 5.64, t = 5.60, p <.05, d = 0.63). Unterschiede zwischen den verschiedenen Schulformen in Bezug auf die Entwicklung des Wortschatzes erweisen sich als nicht signifikant (B11 = -0.33, t = -0.22, n. s., d = -0.04). Eine Zusammenfassung aller Ergebnisse der Mehrebenenanalysen findet sich in Tabelle 6. - Tabelle 5 und 6 hier einfügen - 4. Diskussion Die Ergebnisse zeigen, wie es aufgrund der Übergangsselektion nach Leistung zu erwarten war, dass sich sowohl die mittlere Lesekompetenz als auch der Wortschatz in der 5. Klassenstufe zwischen Schülerinnen und Schülern der verschiedenen Schulformen deutlich unterscheidet. Des Weiteren ergaben unsere Auswertungen, dass sich die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler in den Schulen mit höheren Bildungsabschlüssen signifikant besser entwickelt als dies bei den Schülerinnen und Schülern der Hauptschulen zu verzeichnen war. Hinsichtlich des Wortschatzes zeigten sich dagegen keine signifikanten Unterschiede in der Entwicklung zwischen den Klassenstufen 5 und 6. Folglich lässt sich ein Schereneffekt in den Schulen der Sekundarstufe für das verstehende Lesen, nicht jedoch für den Wortschatz nachweisen. Anschließend haben wir gefragt, ob sich bereits differentielle Entwicklungen der gleichen Schülerinnen und Schüler in der eingliedrigen Grundschule nachweisen lassen. Es zeigten sich auch hier für die Lesekompetenz bedeutsame Eingangsunterschiede in der 3.

21 Schereneffekte 21 Klassenstufe sowie eine signifikant bessere Entwicklung der Lesekompetenz bei zukünftigen Realschülerinnen und -schülern sowie Gymnasiastinnen und Gymnasiasten im Vergleich zu den zukünftigen Hauptschülerinnen und -schülern. Hinsichtlich des Wortschatzes zeigten sich in der 3. Klassenstufe in Abhängigkeit von der in der Sekundarstufe besuchten Schulform ebenso bedeutsame Unterschiede. Zukünftige Gymnasiastinnen und Gymnasiasten wiesen darüber hinaus eine positivere Entwicklung des Wortschatzes zwischen der 3. und 4. Klassenstufe auf als zukünftige Hauptschülerinnen und -schüler. Zusammenfassend betrachtet lassen sich bereits Schereneffekte für die Lesekompetenz sowie für die Entwicklung des Wortschatzes in der Grundschule nachweisen. Des Weiteren deuten die Analysen darauf hin, dass sich ein Gefälle in der Leistungsentwicklung vornehmlich zwischen der Hauptschule und der Realschule zeigt. Die Entwicklungsunterschiede zwischen der Realschule und dem Gymnasium scheinen dagegen nur von nachrangiger Bedeutung, weshalb auch für das sich anschließende Matching die Schülerinnen und Schüler der Realschulen und Gymnasien zu einer Gruppe zusammengefasst wurden. Im Rahmen der dritten Fragestellung interessierte uns schließlich, ob sich auch dann Schereneffekte in der Sekundarstufe nachweisen lassen, wenn Faktoren der Eingangsselektivität in die Sekundarschule statistisch kontrolliert werden. Durch ein Propensity-Score-Matching konnten zwei Gruppen von Schülerinnen und Schülern gebildet werden, die sich hinsichtlich zentraler soziodemographischer Merkmale sowie erfasster Kompetenzen am Ende der Primarstufe ähnlich sind, in der Sekundarstufe jedoch unterschiedliche Schulformen besuchten. Auch für diese beiden Gruppen von Schülerinnen und Schülern zeigten sich statistisch signifikante Unterschiede im Wortschatz und der Lesekompetenz am Ende der 5. Klassenstufe, die auf einen institutionellen Schereneffekt hindeuten. Darüber hinaus konnte weiterhin eine statistisch bedeutsam bessere Entwicklung der Lesekompetenz bei den Schülerinnen und Schülern der Realschulen und Gymnasien im Verhältnis zu den Schülerinnen und Schülern der Hauptschulen gezeigt werden. Der

22 Schereneffekte 22 Umstand, dass sich nach dem Matching im Verhältnis zur vollständigen Analysestichprobe keine Reduktion des Koeffizienten differentieller Lesekompetenzentwicklung zeigte, spricht unseres Erachtens jedoch nicht notwendigerweise gegen die Bedeutsamkeit individueller Effekte bei der Erklärung von Schereneffekten in der Sekundarstufe, sondern ist im Zusammenhang mit der zunehmenden Unsicherheit in der Schätzung der Höhe der Koeffizienten zu sehen. Unterschiede zwischen den Schulformen in der Entwicklung des Wortschatzes zwischen der 5. und 6. Klassenstufe wurden dagegen nicht signifikant. Eine vergleichende Betrachtung der hier berichteten Ergebnisse, insbesondere mit den Ergebnissen von Retelsdorf und Möller (2008) sowie Schneider und Stefanek (2004) ergibt eine divergierende Befundlage. Während keine der hier zitierten Arbeitsgruppen eine differentielle Entwicklung der Lesekompetenz in den unterschiedlichen Schulformen berichtet, zeigt sich in der vorliegenden Untersuchung ein bedeutsamer differentieller Effekt in Abhängigkeit von der Schulform. Mit den Ergebnissen der Studien zur differentiellen Leistungsentwicklung im Bereich Mathematik von Becker et al. (2006) beziehungsweise Köller und Baumert (2001) stehen die Ergebnisse dagegen im Einklang. Nicht zuletzt scheint der Befund einer differentiellen Entwicklung der Lesekompetenz mit den Arbeiten zum Matthäus-Effekt beziehungsweise der Erweiterung zum Matthäus-Effekt-Modell von Stanovich (1986, 2000) übereinzustimmen. In einem zweiten Schritt konnten wir zeigen, dass sich eine differentielle Entwicklung der Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler in Abhängigkeit von der später besuchten Schulform bereits in der Grundschule nachweisen lässt. Dieser Befund ist deshalb besonders bedeutsam, weil schulformabhängige differentielle Entwicklungsmilieus als Ursache für Entwicklungsunterschiede in der Grundschule ausscheiden. Folglich sind individuelle Unterschiede der Schülerinnen und Schüler substantiell zur Erklärung von Schereneffekten. Diese lassen sich wiederum auf verschiedene Prozesse zurückzuführen: Einerseits zeigen sich Vorwissensstrukturen relevant für den Lernerfolg (Renkl, 1996). So erlaubt höheres Vorwissen des Lernenden beispielsweise eine

23 Schereneffekte 23 bessere Selektion relevanter Lerninhalte oder eine bessere Anbindung neuer Informationen an bestehendes Wissen. Andererseits ist von motivationalen und behavioralen Unterschieden auszugehen. Schülerinnen und Schüler mit besserer Lesekompetenz sind motivierter zum Lesen, lesen mehr und zeigen folglich eine bessere Lesekompetenzentwicklung (McElvany, Kortenbruck & Becker, 2008; Pfost, Dörfler & Artelt, 2010; Stanovich, 1986, 2000). Schließlich können aber auch Aspekte differentieller Förderung der Kinder durch die Eltern aufgrund unterschiedlicher Bildungsaspiration oder kultureller Praxis zu Unterschieden in der Leistungsentwicklung beitragen (vgl. Baumert, Watermann & Schümer, 2003; Schneider, T., 2004; Watermann & Baumert, 2006). Darüber hinaus konnte jedoch auch im Rahmen der Analysen zu unserer dritten Fragestellung, unabhängig von den individuellen Unterschieden der Schülerinnen und Schüler zu Beginn der Sekundarstufe, das heißt unter Kontrolle von Variablen der Eingangsselektivität, ein differentieller Effekt der Schulform auf die gemessenen kognitiven Kompetenzen, insbesondere der Lesekompetenz, nachgewiesen werden. Demzufolge scheinen institutionelle Unterschiede in der Beschulung, beispielsweise aufgrund differentieller Unterrichtskulturen (Baumert, 2006; Baumert et al., 2004), und/oder Effekten der Komposition (Baumert et al., 2006) bei der Erklärung von Schereneffekten zwischen Schulformen in der deutschen Sekundarstufe ebenso bedeutsam zu sein. Eine Trennung von Effekten der Komposition und Institution ist im Rahmen der vorliegenden Arbeit, nicht zuletzt auch aufgrund der hohen Konfundierung der beiden Einflussfaktoren, nicht möglich, jedoch ist von der Bedeutsamkeit beider Faktoren auszugehen (Neumann et al., 2007). In Bezug auf die Effekte von Lesekompetenz und Wortschatz wurde vermutet, dass die Förderung von Lesekompetenz eher ein explizites Ziel der Schule ist, weshalb sich schulische Einflüsse hier im Vergleich zum Wortschatz vermehrt zeigen sollten. Der Schereneffekt für die Lesekompetenz konnte in der Sekundarstufe I und auch in der

24 Schereneffekte 24 Primarstufe nachgewiesen werden. Hinsichtlich der Entwicklung des Wortschatzes konnte zwar in der Grundschule ein Schereneffekt nachgewiesen werden, nicht jedoch in der Sekundarstufe. Dieser Befund zum Wortschatz ist insofern erwartungswidrig, als dass der positive Effekt differentieller beziehungsweise selektionsbedingter schulischer Lernumwelten in der Grundschule noch nicht wirksam sein kann, hier jedoch im Gegensatz zur Sekundarstufe I ein Effekt nachweisbar war. Andererseits ließe sich, auch mit Hinblick auf die Lesekompetenz mutmaßen, dass beispielsweise Aspekte differentieller Förderung durch das Elternhaus besonders in der Grundschule bedeutsam sind und im Verlauf der Sekundarstufe an Einfluss, zu Gunsten differentieller Entwicklungsmilieus, verlieren. Schulformspezifischen Einflüssen scheint in Bezug auf die Wortschatzentwicklung eine geringere Relevanz zuzukommen als dies bei der Lesekompetenzentwicklung der Fall ist. Ein bedeutsamer Unterschied im Wortschatz in der 5. Klassenstufe zwischen den Schulformen bei den im Rahmen der Kontrolle der Eingangsselektivität ausgewählten Schülerinnen und Schülern, deutet jedoch auch hier auf gewisse Effekte der Institution und/oder Komposition hin. Worauf die sich öffnende Schere der Leistungsentwicklung in der Grundschule - über die bereits geschilderten Einflüsse individueller Faktoren hinaus - zurückzuführen ist, kann im Rahmen dieses Beitrags nicht genauer geklärt werden. Betrachtet man die Größe der von uns gefunden Effekte, so fallen zunächst die hohen, jedoch nicht erwartungswidrigen Unterschiede in den sprachlichen Kompetenzen zwischen den einzelnen Schulformen auf. Im Vergleich zu den Schülerinnen und Schülern der Realschulen weisen die Schülerinnen und Schüler der Hauptschulen im Mittel einen Rückstand von etwa einer dreiviertel Standardabweichung beziehungsweise über einer Standardabweichung im Vergleich zu den Schülerinnen und Schülern der Gymnasien auf. Diese Unterschiede sind erheblich und entsprechen Entwicklungsunterschieden von bis zu drei Jahren (vgl. Baumert & Artelt, 2002). Darüber hinaus sind auch die berichteten Entwicklungsunterschiede zwischen den verschiedenen Schulformen, wie sie für die

25 Schereneffekte 25 Lesekompetenz innerhalb eines Jahres zu beobachten waren, unter Berücksichtigung eines normativen Maßstabes als erheblich einzustufen (vgl. Hill, Bloom, Black & Lipsey, 2008). Zusammengenommen sprechen unsere Daten, ausgehend von dem Befund einer differentiellen Lesekompetenzentwicklung in den verschiedenen Schulformen der Sekundarstufe, für weiter zunehmende Entwicklungsunterschiede in den kognitiven Kompetenzen im Verlauf der Sekundarstufe. Wir möchten uns damit der Ergebnisinterpretation von Retelsdorf und Möller (2008) anschließen, die von einer Zunahme der Schereneffekte für Bereiche ausgehen, deren Kompetenzerwerb in erster Linie in den Aufgabenbereich der Schule fällt. Anschließend wurde versucht, die Bedeutsamkeit zweier Ansätze zur Erklärung von Schereneffekten zu überprüfen. Der Vergleich der Effekte im einund mehrgliedrigen Schulsystem deutete auf die Bedeutsamkeit individueller Faktoren hin, deren kumulative Effekte zur Entwicklung von Lesekompetenz beispielsweise in Modellen zum Matthäus-Effekt (Stanovich, 1986; 2000; s.a. Pfost, Dörfler & Artelt, eingereicht) beschrieben wurden. Die zweite Hypothese einer differentiellen Entwicklung aufgrund institutioneller Unterschiede beziehungsweise unterschiedlicher Entwicklungsmilieus konnte ebenfalls bestätigt werden. Folglich scheinen Unterschiede in der Art der Beschulung bedeutsam für die Erklärung von Entwicklungsunterschieden schulischer Kompetenzen zu sein. Einschränkend ist für die vorliegende Arbeit zu sagen, dass wir eine fixe Zuordnung der Schülerinnen und Schüler zu den einzelnen Schulformen vorgenommen haben. So wurde jeder Schülerin und jedem Schüler die Schulform zugewiesen, die sie/er real am Ende der 5. Klassenstufe besucht hat. Insbesondere Veränderungen der Schulform von der 5. zur 6. Klassenstufe wurden nicht berücksichtigt, da eine Veränderung praktisch ausnahmslos einen Ausfall in der Kompetenzmessung bedeutet und ein listenweises Ausschlussverfahren voraussichtlich zu systematischen Verzerrungen in den Parameterschätzungen führen würde.

26 Schereneffekte 26 Aufgrund der telefonischen Elterninterviews wissen wir jedoch, dass mindestens 26 Hauptschülerinnen und -schüler der 5. Klasse in der 6. Klasse die Realschule besuchten sowie mindestens ein Schüler jeweils das Gymnasium, die Gesamtschule beziehungsweise eine alternative Schulform. Von einer Realschülerin beziehungsweise einem Realschüler der 5. Klassenstufe wissen wir gesichert von einem Schulformwechsel in die Hauptschule. Schließlich wissen wir von den Gymnasiastinnen und Gymnasiasten der 5. Klassenstufe, dass mindestens 12 Schulformwechsel in die Real- oder Gesamtschule sowie in weitere Schulformen stattgefunden haben. Bezogen auf die gesamte Stichprobe lag somit ein durch das Elterninterview abgesicherter Schulformwechsel in 4.4% der Fälle (n = 41) vor. Ein Ausschluss der Schülerinnen und Schüler mit gesichertem Schulformwechsel zwischen der 5. und 6. Jahrgangsstufe in den oben beschriebenen Analysen führt jedoch nicht zu einer bedeutsamen Neuinterpretation der Ergebnisse. Folglich haben wir uns für eine fixe Zuweisung der Schülerinnen und Schüler zu den einzelnen Schulformen sowie zur Imputation aller fehlenden Werte entschieden. Eine weitere Einschränkung betrifft die Tatsache, dass zwischen den Messungen in der Grundschule und in den weiterführenden Schulen keine beziehungsweise nicht ausreichend große Mengen sich überlappender Items zur Verfügung standen, so dass keine Aussagen hinsichtlich der Dimensionalität der Messungen sowie der individuellen Fähigkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler zwischen der 4. und 5. Klassenstufe, sondern nur zwischen der 3. und 4. sowie der 5. und 6. Klasse getroffen werden können. Darüber hinaus zeigte sich zwar für die Skalierung der Messungen der Lesekompetenz in der 5. und 6. Klassenstufe eine akzeptable Passung der Item-Parameter, allerdings liegt die Menge von 12 (entspricht 27.9% aller Items in Klassenstufe 5 beziehungsweise 38.7% in Klassenstufe 6) sich überlappenden Items an der unteren Grenze für eine Skalierung der beiden Messzeitpunkte auf einer gemeinsamen Metrik. Darauf ist unseres Erachtens gegebenenfalls auch das berichtete Nullwachstum der Lesekompetenz an den Hauptschulen