Externe Schulentwicklungsberatung in Nordrhein-Westfalen - Grundinformationen -

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1 Fakultät für Erziehungswissenschaft AG4: Schulentwicklung und Schulforschung Kathrin Dedering, Martin Goecke, Melanie Rauh unter Mitarbeit von Christoph Höfer Externe Schulentwicklungsberatung in Nordrhein-Westfalen - Grundinformationen - DFG-Projekt Wie beraten die Berater? Externe Berater als Akteure der Schulentwicklung

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3 Fakultät für Erziehungswissenschaft AG4: Schulentwicklung und Schulforschung Kathrin Dedering, Martin Goecke, Melanie Rauh unter Mitarbeit von Christoph Höfer Externe Schulentwicklungsberatung in Nordrhein-Westfalen - Grundinformationen - DFG-Projekt Wie beraten die Berater? Externe Berater als Akteure der Schulentwicklung Kontakt: Universität Bielefeld Fakultät für Erziehungswissenschaft AG 4 Schulentwicklung und Schulforschung Universitätsstraße Bielefeld Tel. 0521/ kathrin.dedering@uni-bielefeld.de Forschungsteam: Prof. Dr. Klaus-Jürgen Tillmann Dr. Kathrin Dedering M. Ed. Martin Goecke M. Ed. Melanie Rauh

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5 Inhaltsverzeichnis 0 Vorwort Einleitung... 9 DAS DFG-FORSCHUNGSPROJEKT Das Projekt Wie beraten die Berater (WIBB)? Fragestellung Methodisches Vorgehen...11 ERSTE ERGEBNISSE Externe Beratung: Übersicht und Beispiele Häufigkeit und Intensität externer Schulentwicklungsberatung Beispiele externer Schulentwicklungsberatung Das Beratungsverständnis der Experten Institutionalisierung von externer Beratung in der Schulentwicklung Staatliche Beratungsangebote Nicht-staatliche Beratungsangebote Projekte als Übergangszone zwischen staatlicher und nicht-staatlicher Beratung Zusammenfassung Externe Berater und ihre Kompetenzen Konzepte und Formen der Beraterausbildung Erforderliche Kompetenzen Gestaltung von externer Beratung Auftraggeber Anlässe Beteiligte Personen und Personengruppen Zeitumfang bzw. Dauer Finanzierung Thematische Bereiche externer Beratung Entwicklungsphasen und externe Beratung Perspektiven...50 GLOSSAR...55 LITERATUR...63

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7 0 Vorwort Ein neu installiertes, DFG-gefördertes Forschungsprojekt legt mit dieser Broschüre seine ersten Ergebnisse vor. Dabei geht es inhaltlich um einen spezifischen Aspekt der Schulentwicklung, um die Tätigkeit von externen Beratern in Schulen. Warum dieses Thema? Dass Schulen sich engagiert um eine Weiterentwicklung ihrer Organisation und ihrer pädagogischen Praxis bemühen, dass sie dabei auf systematische Konzepte und erprobte Verfahren der Schulentwicklung zurückgreifen, ist inzwischen weit verbreitetet. Wer dieses Feld der Qualitätsentwicklung in Einzelschulen seit längerem beobachtet und erforscht, der ist in den letzten Jahren immer häufiger auf einen zunächst neuen Sachverhalt gestoßen: Schulen betreiben ihre Schulentwicklung nicht allein aus eigener Kraft, sondern engagieren zusätzlich Experten von außen, um sich beraten und anleiten zu lassen. Das bedeutet zugleich: Immer mehr Menschen (mit ganz unterschiedlichen Ausbildungen) bieten sich den Schulen als Schulentwicklungsberater an. Hier ist inzwischen ein Markt entstanden, auf dem nicht nur staatliche Einrichtungen (z.b. Fortbildungsinstitute oder auch regionale Kompetenzteams ), sondern auch kommerzielle Unternehmensberatungen als Anbieter auftreten. Bei neuen Entwicklungen braucht es immer eine gewisse Zeit bis sie die Schwelle der wissenschaftlichen Aufmerksamkeit erreichen und überschreiten. Meine Kollegin Dr. Helen Knauf (die damals als Unternehmensberaterin im privatwirtschaftlichen Sektor arbeitete) machte mich im Jahr 2006 auf diesen Aspekt der Schulentwicklung aufmerksam. Gemeinsam wurden wir neugierig, recherchierten in der wissenschaftlichen Literatur, in der Schulverwaltung, bei einzelnen Beratern. Das Ergebnis dieser ersten Recherche war eindeutig: Inzwischen sind in vielen Schulen externe Berater (ganz unterschiedlicher Herkunft) tätig, in der Erziehungswissenschaft wurde das bisher weder erforscht noch gar thematisiert. Diese Entdeckung führte zu dem Entschluss, ein Forschungsprojekt zu entwerfen, dass sich mit der Tätigkeit externer Schulentwicklungsberater befasst: die Projektidee Wie beraten die Berater? war geboren. In den Jahren 2006/2007 entwickelten wir dazu ein Konzept für eine explorative Forschung, die sich als ein Beitrag zur Schulentwicklungstheorie versteht (vgl. Tillmann & Knauf 2007). Diesen Forschungsantrag reichten wir 2007 bei der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) ein, er wurde 2008 bewilligt. Helen Knaufs Karriere war dann aber schneller als die Umsetzung dieses Forschungsprojekts: Sie ist seit 2009 als Professorin an der Fachhochschule in Fulda tätig und bleibt dem Projekt freundschaftlich aber aus der Ferne verbunden. Das neu zusammengesetzte Projektteam mit Dr. Kathrin Dedering an zentraler Stelle hat am seine Arbeit aufgenommen und die Forschung inzwischen entschieden vorangetrieben. Als erster Schritt dieses explorativen Forschungsprojekts wurde mit quantitativen 7

8 und qualitativen Methoden eine differenzierte Feldrecherche vorgenommen und zwar bezogen auf das Bundesland Nordrhein-Westfalen: Wie sieht es mit der externen Schulentwicklungsberatung in Nordrhein-Westfalen aus? Wie verbreitet ist sie? Wer ist dort aktiv? Welches institutionelle Geflecht gibt es? Mit welchen Konzepten arbeiten die Berater? Wie wird das Ganze finanziert? Damit haben wir die Grundinformationen zusammengestellt, die wir benötigen, um uns bei den nächsten Forschungsschritten (sechs Fallstudien) in diesem neuen Feld sicher bewegen zu können. Zugleich gehen wir davon aus, dass diese Grundinformationen auch für all diejenigen von Interesse sind, die sich im Feld der Schulentwicklung theoretisch wie praktisch bewegen. Deshalb legen wir sie hier als Broschüre vor. Abschließend möchten wir uns bei allen bedanken, die uns durch ihre Beratung geholfen haben, dieses für uns neue Thema zu erschließen und dazu einen erfolgreichen DFG-Antrag zu formulieren. Und unser Dank gilt auch den Kollegen, die dazu beigetragen haben, dass wir schon sehr bald einen Einblick in die komplexe (nordrhein-westfälische) Beratungsszene bekommen konnten. Stellvertretend für viele seien hier vor allem genannt: Herbert Altrichter (Linz), Klaus Dyrda (Meerbusch), Martin Heinrich (Hannover), Christoph Höfer (Bielefeld) Achim Körbitz (Bielefeld), Dr. Sabine Müller (Dortmund), Elmar Philipp (Lohmar) und Hans- Günter Rolff (Dortmund). Bielefeld, im Mai 2010 Prof. Dr. Klaus-Jürgen Tillmann 8

9 1 Einleitung Bereits seit den 1990er Jahren kommt der Weiterentwicklung von Einzelschulen in Bildungspolitik und Bildungsforschung eine erhöhte Bedeutung zu. Zudem hat sich in den letzten Jahren aufgrund des eher mittelmäßigen Abschneidens deutscher Schüler bei den internationalen Leistungsvergleichsstudien (TIMSS, PISA, PIRLS) der öffentliche Druck auf die Bildungseinrichtungen erhöht, Erziehung und Unterricht im Sinne einer Effizienzsteigerung zu verändern. Im Zuge ihrer Entwicklungsarbeit haben Schulen die Möglichkeit, auf Unterstützungsangebote zurückzugreifen. Ein Element stellt dabei die externe Beratung bei der Schulentwicklung dar. Der wachsenden Bedeutung von externer Beratung im Bereich der Schulentwicklung steht jedoch ein Forschungsdefizit im empirischen Bereich gegenüber: Zur externen Schulentwicklungsberatung liegen im deutschsprachigen Raum bisher keine fundierten empirischen Studien vor. Mit der Intention, zur Schließung dieser Forschungslücke beizutragen, wird an der Universität Bielefeld zum Thema Wie beraten die Berater? Externe Berater als Akteure der Schulentwicklung kurz: WIBB ein von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) gefördertes Drittmittelprojekt durchgeführt. Zu Beginn der Forschungstätigkeit gilt es nun, das Forschungsfeld zunächst einmal zu sondieren und Grundinformationen über die externe Schulentwicklungsberatung zusammenzutragen. Dabei konzentrieren wir uns auf die Situation im größten Bundesland in Nordrhein-Westfalen. Unter Schulentwicklung wird in einem sehr allgemeinen Sinne die als dauerhafter Prozess angelegte, bewusste und systematische Weiterentwicklung der Einzelschule verstanden, die eine Verbesserung der Qualität und somit der Wirksamkeit von Unterricht und Erziehung anstrebt (vgl. Fleischer-Bickmann 1997; Tillmann 2010). Als Beratung wird die Unterstützung bei dieser Entwicklungsarbeit durch eine nicht zum Kollegium gehörende Person definiert, die in Form von Gesprächen und Coaching, aber auch in Konferenzbeiträgen und schulinternen Workshops bzw. Schulungen stattgefunden hat. Dieser breite Beratungsbegriff wird an späterer Stelle (siehe Punkt 3) näher spezifiziert. Den Hintergrund der nachfolgenden Ausführungen stellen drei unterschiedliche Datenquellen dar: Es werden erstens die Angaben von Schulleitungen der allgemein bildenden Schulen der Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen zur externen Schulentwicklungsberatung einbezogen (vgl. Punkt 2.2.1). Zweitens wird auf Aussagen von Personen zurückgegriffen, die als Sachverständige im Bereich der externen Schulentwicklungsberatung gelten können (vgl. Punkt 2.2.2) und drittens schließlich dienen ausgewählte Materialien des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen als Informationsbasis. 9

10 Dem Text beigefügt ist ein Glossar, in dem Einrichtungen und Projekte näher beschrieben werden, die in der Schulentwicklungsberatung in Nordrhein-Westfalen relevant sind bzw. waren und auf die im Text wiederholt Bezug genommen wird 1. Alle im Text verwendeten Personen- und Funktionsbezeichnungen gelten für weibliche und männliche Personen in gleicher Weise. Bevor die aktuelle Beratungssituation im Lande skizziert wird, erfolgt zunächst eine nähere Beschreibung des oben genannten Projekts. DAS DFG-FORSCHUNGSPROJEKT 2 Das Projekt Wie beraten die Berater (WIBB)? In der Zeit von Oktober 2009 bis März 2012 untersucht ein Forscherteam der Universität Bielefeld Prozesse der externen Schulentwicklungsberatung an allgemein bildenden Schulen in Nordrhein-Westfalen. Die dem Forschungsvorhaben zu Grunde liegende Fragestellung und das methodische Vorgehen werden nun kurz skizziert. 2.1 Fragestellung Im Zentrum des Forschungsprojekts stehen Beratungsprozesse, bei denen schulfremde Berater tätig werden, um Schulentwicklungsprozesse anzuregen und zu begleiten. Folgende Forschungsfragen sollen aus den jeweils unterschiedlichen Perspektiven der beteiligten Akteure (Klientensystem und Beratersystem) die Beratungsprozesse rekonstruieren: (a) Welche Beratungsstrategien verfolgen Berater in Schulentwicklungsprozessen? (b) An welches Wissen und an welche Erfahrungen knüpfen diese Beratungsstrategien an? (c) Welche Erwartungen haben Schulleitungen und Lehrkräfte an externe Berater und in welchem Maße werden diese erfüllt? (d) Welche Auswirkungen und Folgen der Beratung nehmen Schulleitungen und Lehrkräfte wahr? Anders formuliert: Welche Spuren hinterlässt ein Berater, wenn er gegangen ist? (e) Hinzu kommen die Perspektivenverschränkungen bei den wechselseitigen Beobachtungen: Welche Konsequenzen zieht der Berater aus der Beobachtung der Schule, welche Konsequenzen ziehen die schulischen Akteure aus der Beobachtung des Beraters? Ziel der Untersuchung ist es, durch eine quantitative und qualitative Übersichtsstudie und durch eine daran anschließende qualitative Rekonstruktion von mehreren Fällen den Hinter- 1 Die entsprechenden Begriffe sind im Text mit einem Sternchen (*) gekennzeichnet. 10

11 grund und den Ablauf von extern beratenen Schulentwicklungsprozessen differenziert zu analysieren. Die so gewonnenen Kenntnisse über Strukturen und Wirkfaktoren sollen dann eingebracht werden in die empirische Fundierung einer Schulentwicklungstheorie. 2.2 Methodisches Vorgehen Der Blick richtet sich auf Schulentwicklungsprozesse, bei denen externe Berater aktiv werden. Solche Beratungsfälle kann es an unterschiedlichen Schulformen, in unterschiedlichen Bundesländern, zu ganz unterschiedlichen Problemstellungen geben. Im Rahmen der Untersuchung soll diese große Varianz durch eine Konzentration auf bestimmte Rahmenbedingungen eingeschränkt werden. Es wird deshalb eine Eingrenzung des Forschungsfeldes insofern vorgenommen, als (1) in regionaler Hinsicht auf das Bundesland Nordrhein- Westfalen und (2) im Hinblick auf die Schulstufe auf die Sekundarstufe I abgehoben wird. (1) Eine Eingrenzung des Forschungsfeldes in regionaler Hinsicht ist unter forschungsökonomischen Gesichtspunkten erforderlich. Die Wahl des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen ist dabei vornehmlich mit seiner Größe begründbar: Sie lässt erwarten, dass eine Vielzahl interessanter Fälle in das Forschungsvorhaben einbezogen werden kann. (2) Für eine Fokussierung auf die Schulstufe der Sekundarstufe I spricht die Einschätzung, dass an Sekundarschulen weit häufiger als an Grundschulen systematische Prozesse der Schulentwicklung betrieben werden, so dass hier auch weit häufiger externe Berater zum Einsatz kommen. Auf Einbezug von Berufskollegs wurde aufgrund der Heterogenität in der Struktur der Bildungsgänge verzichtet Standardisierte Befragung von Schulleitungen Um einen ersten Überblick über die externe Schulentwicklungsberatung an nordrheinwestfälischen Schulen zu erhalten, wurde in einem ersten Schritt eine standardisierte Befragung der Schulleitungen aller allgemein bildenden Schulen der Sekundarstufe I in Nordrhein- Westfalen durchgeführt. Aus Sicht der Schulen sollte eruiert werden, inwiefern in den vergangenen fünf Jahren externe Beratung von Schulentwicklungsprozessen an den Schulen stattgefunden hat. Anlage und Durchführung: Im Rahmen einer schriftlich-postalischen Erhebung wurden die Schulen im Herbst/Winter 2008/09 mit einem dreiseitigen Fragebogen befragt. Die Schulen wurden um Angaben zu den externen Beratungsprozessen an ihren Schulen gebeten, wobei offene und geschlossene Antwortformate genutzt wurden. Die geschlossenen Antwortvorgaben bestanden entweder aus nominalskalierten Items oder waren zu Skalen mit vierstufiger Antwortvorgabe zusammengefasst. Die Befragten sollten allgemeine Informationen zu ihrer Schule, zu ihrer Erfahrung mit Schulentwicklung, zu ihrem Beratungsbedarf und zu ihrer 11

12 Erfahrung mit Beratung bei der Schulentwicklung (u.a. zu der Person des Beraters, dem Anlass und der Finanzierung sowie der thematischen Ausrichtung der Beratung) geben. Angaben zum Fragebogenrücklauf und zur Datenbasis: Der Rücklauf kann mit 40,6% insgesamt als zufriedenstellend bezeichnet werden. Tabelle 1 veranschaulicht, dass sich hinsichtlich der einzelnen Regierungsbezirke Unterschiede in den Rücklaufquoten ergeben. Insbesondere aus dem Regierungsbezirk Detmold wurden vergleichsweise viele Fragebögen zurückgesendet. Regierungsbezirk Stichprobe Rücklauf Arnsberg (37,1%) Detmold (68,1%) Düsseldorf (35,7%) Köln (32,3%) Münster (36,7%) ohne Ortsangabe - 23 gesamt (40,6%) Tab. 1: Stichprobe und Rücklauf nach Regierungsbezirken Auswertung: Die beantworteten Fragebögen wurden codiert und anschließend anonymisiert eingegeben. Sowohl die Aufbereitung als auch die Analyse wurde mit Hilfe des Statistik- Programms SPSS/Win (Version 16) vorgenommen. Ausgewählte Ergebnisse der standardisierten Schulleiterbefragung werden an späterer Stelle präsentiert Qualitative Interviews mit Beratungsexperten Mit dem Ziel, das weitgehend unbekannte Feld der externen Schulentwicklungsberatung weiter zu sondieren, wurden in einem zweiten Schritt systematisierende Interviews auf der Grundlage teilstrukturierter Leitfäden mit ausgewählten Beratungsexperten durchgeführt. Anlage und Durchführung: Als Gesprächspartner fungierten acht Experten, die aufgrund ihrer hauptberuflichen Tätigkeit entweder zum staatlichen Feld der Beratung zählen (etwa als Angehörige der Schulaufsicht, der Kompetenzteams NRW* oder der Schule) oder zum nichtstaatlichen Feld der Beratung gehören (beispielsweise als freiberuflich tätige Berater bzw. Mitarbeiter von Beratungsunternehmen). Etliche dieser Experten erfüllen in dem System der Beratung und Schulentwicklung gleichzeitig mehrere Aufgaben: So sind sie beispielsweise als Lehrkraft tätig und agieren gleichzeitig an anderen Schulen als Berater. Mitunter koordinieren sie die Beratung und führen sie zudem auch selbst durch. Sie besitzen dadurch einen mehrperspektivischen Blick auf die Beratung im Einzelnen und das System der Beratung im Allgemeinen, durch den sie das Beratungsfeld breit einfangen. Wir unterscheiden daher die Berater zunächst nach ihrer Berufsposition außerhalb (= extern) oder innerhalb (= semiextern) des staatlichen Schulsystems. Externe Berater sind z.b. Mitarbeiter von Unterneh- 12

13 mensberatungen; semi-externe Berater sind z.b. Schulleiter, die an einer anderen Schule beratend tätig werden. Darüber hinaus sind die Berater nach den Aufgaben zu unterscheiden, die sie im System der Schulentwicklungsberatung wahrnehmen. Dabei ist zwischen Betreibern von Beratung auf der einen und Managern von Beratung auf der anderen Seite zu differenzieren: Als Betreiber von Beratung gelten jene Experten, die selbst Beratung an Schulen durchführen und zwar sowohl als semi-externe als auch als externe Berater. Manager von Beratung stellen jene Experten dar, deren Aufgabe in der Koordination von Beratungsangeboten besteht. Eine trennscharfe Aufteilung der Experten kann jedoch nicht immer erfolgen, da diese zum Teil beide Aufgaben erfüllen. Die nachfolgende Tabelle gibt einen Überblick über die Interviewpartner und ihre Zuordnungen. Interviewpartner Betreiber von Beratung semi-extern extern Manager von Beratung hauptsächliche Berufstätigkeit Experte 1 X Wissenschaftler Experte 2 X Schulleiter a.d. Experte 3 Experte 4 X X selbstständiger Fortbildner wissenschaftlicher Referent im Ministerium Experte 5 X X Unternehmensberater Experte 6 X X Schulaufsichtsbeamter Experte 7 X X Lehrer, Mitglied des Kernteams eines Kompetenzteams* Experte 8 X X Schulaufsichtsbeamter Tab. 2: Funktionen der befragten Beratungsexperten Auf zwei Besonderheiten der Expertenauswahl soll an dieser Stelle hingewiesen werden: Erstens weisen die in die Erhebung einbezogenen Beratungsexperten allesamt einen Bezug zum Schulentwicklungsprojekt Schule & Co * auf. Das Projekt erscheint gewissermaßen als Bindeglied zwischen den Experten. So hat der aus der Beratungsfirma stammende Experte Teile dieses Projekts im Auftrag des Landes Nordrhein-Westfalen und der Bertelsmann Stiftung mitentwickelt (vgl. Experte 5, 2 2 ), während der als Schulleiter tätige Experte (vgl. Experte 2, 33) und die Manager von Schulentwicklungsprozessen (vgl. Experte 4, 4) an der Projektumsetzung beteiligt gewesen sind. Zweitens haben alle semi-externen Berater dieselbe staatliche Beraterausbildung durchlaufen: Sie haben an Schulungen im Rahmen des Institutionellen Schulentwicklungsprozesses (ISP) * teilgenommen. Dies lässt die Vermutung zu, dass der ISP in Nordrhein-Westfalen 2 Bei diesen Angaben handelt es sich um die Absatzcodes in MaxQDA. 13

14 eine zeitlang die offizielle Ausbildung für staatliche Berater darstellte. Zugleich kann unterstellt werden, dass zwischen den Experten des staatlichen Systems insbesondere aufgrund der räumlichen Nähe im Kontext eines Bundeslandes eine starke Verbindung besteht. Die Interviews wurden als Einzelinterviews im Oktober/November 2009 durchgeführt. Im Mittelpunkt standen die Erfahrungen der Befragten, die sie in ihren unterschiedlichen Funktionen im Feld der externen Schulentwicklungsberatung gewonnen haben. Neben ihrem biographischen Hintergrund und ihrem individuellen Beratungsverständnis interessierten die von ihnen wahrgenommenen Auftraggeber und Anlässe von Beratung sowie die an den Beratungsprozessen in Schulen beteiligten Personengruppen, die thematischen Schwerpunkte, die Finanzierung und der derzeitige und zukünftige Stellenwert von Beratung. Die Interviews erstreckten sich jeweils auf einen Zeitraum von 45 bis 90 Minuten. Auswertung: Die Aussagen der Interviewpartner wurden digital aufgezeichnet und anschließend wörtlich transkribiert. Ihre Auswertung erfolgte computergestützt anhand des Textverarbeitungsprogramms MaxQDA. Mit dem Ziel einer Strukturierung der Datenmenge wurde ein hierarchisch aufgebautes Kategoriensystem erstellt, dessen Elementen (Codes) Textsegmente zugeordnet wurden. Die Kategorien wurden sukzessive sowohl deduktiv (aus den Aspekten des Interviewleitfadens) als auch induktiv (aus den Daten selbst) gebildet. Bei der Auswertung der Interviewaussagen galt es, die vorab explizierten, unterschiedlichen Perspektiven der Befragten als Interpretationsfolie einzubeziehen. Die Ergebnisse der qualitativen Experteninterviews bilden die Basis der in diesem Papier dargestellten Informationen Qualitative Fallstudien Im weiteren Verlauf des Forschungsprojekts sind qualitative Fallstudien vorgesehen. Während die beiden vorgenannten Forschungsschritte bereits abgeschlossen worden sind, steht die Durchführung dieses dritten Forschungsschrittes derzeit noch aus. Als Fall wird dabei der konkrete Beratungsprozess zwischen einer Schule und einem Berater in den Blick genommen. Eine ausführliche Beschreibung des Fallstudienansatzes, der Fallauswahl und der Erhebungsverfahren findet sich im Antrag des Projekts (vgl. Tillmann & Knauf 2007). ERSTE ERGEBNISSE 3 Externe Beratung: Übersicht und Beispiele 3.1 Häufigkeit und Intensität externer Schulentwicklungsberatung Um eine erste Übersicht über die Situation im Bereich der externen Schulentwicklungsberatung in Nordrhein-Westfalen zu erhalten, wird aus den Angaben der Schulen bei der 14

15 standardisierten Schulleiterbefragung ein Modell entwickelt (vgl. Abbildung 1). Es besteht gewissermaßen wie eine Zwiebel aus mehreren Schichten, die als immer kleiner werdende und ineinander aufgehende Teilmengen verstanden werden können. Auf diese Weise wird eine von Stufe zu Stufe intensivere Beratung dargestellt. Die Steigerung der Intensität lässt sich über den Zeitraum, den die Berater in der Schule verbracht haben, sowie die Art und Weise der Beratung abbilden. Dabei muss davon ausgegangen werden, dass beide Faktoren ineinander greifen. Die Anzahl aller Schulen in Nordrhein-Westfalen, die sich an der standardisierten Befragung beteiligt haben, beträgt n = 853 Schulen. Von diesen Schulen geben 73,6% (n = 628) an, dass sie in den vergangenen fünf Jahren Beratung in Anspruch genommen haben. Doch wie genau diese Beratung aussieht, ist wegen des der Befragung zu Grunde gelegten, sehr offenen Beratungsbegriffs zunächst nicht genauer zu klären. Von den beratenen Schulen geben 464 Schulen (54,4%, bezogen auf alle Schulen, die geantwortet haben) an, sie seien beraten worden und hätten dabei die Beratungsformen Workshop und/oder Vortrag erlebt. 193 Schulen (22,6%, s.o.) aus dieser Teilmenge geben an, dass der Beratungsprozess zwei bis sechs Monate oder mehr als 6 Monate gedauert habe. Eine weitere Schicht und damit auch den Kern des Modells bilden Schulen, die über einen längeren Zeitraum eine weitere Form der Beratung in Anspruch genommen haben: das Coaching. Diese intensive Form der Beratung haben aus der Teilmenge noch 65 Schulen (7,6%, s.o.) in Anspruch genommen. Abb. 1: Intensität der Beratung der Schulen der Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen 15

16 Nachfolgend werden einige Beispiele für den Verlauf von Beratungsaktivitäten an Schulen durch Externe präsentiert, um einen ersten Einblick in das Feld der Schulentwicklungsberatung zu gewähren. Die Informationen wurden dabei zum einen aus den Angaben der entsprechenden Schulen in der zuvor erwähnten standardisierten Schulleiterbefragung und zum anderen anhand ergänzender Telefoninterviews mit den in den Fragebögen genannten Ansprechpartnern auf Seiten der Schulen gewonnen. Mit Ausnahme der Schule 4 handelt es sich um Beratungsaktivitäten, die in dem zuvor präsentierten Modell dem Ring 5 zugeordnet werden können. 3.2 Beispiele externer Schulentwicklungsberatung Die an Schule 1 einem Gymnasium stattfindenden Beratungsaktivitäten waren in das Projekt Selbstständige Schule * eingebunden (2003 bis 2008). Durch die Projektteilnahme kam es zu einer kontinuierlichen Zusammenarbeit mit einem aus dem Wirtschaftsbereich stammenden Berater, was innerhalb des Kollegiums zunächst auf Kritik stieß. In die Beratungsaktivitäten einbezogen waren sowohl die Schulleitung als auch die Steuergruppe. Aus der gemeinsamen Arbeit im Projekt und der guten Erfahrung, die man mit dem Berater gemacht hatte, erwuchs die Idee, auch nach Abschluss des Projekts externe Beratung in Anspruch zu nehmen. Der Beratungsprozess wurde aus Sicht der Schule als sehr erfolgreich eingeschätzt. Auf der Grundlage der Beratung sind langfristig angelegte Maßnahmen im Bereich des Methodenlernens und der Förderung eingeführt worden. Die Finanzierung der Beratung erfolgte zum einen über das Projekt, zum anderen wurden einzelne Maßnahmen auch über den Fortbildungsetat getragen. Schule 2 eine Gesamtschule hat sich bewusst für die Teilnahme an einem Schulentwicklungsprojekt, an der Berufsoffensive für Ingenieurinnen und Ingenieure in OstwestfalenLippe (BINGO)*, entschieden, um darüber die Kosten der Beratung erstattet und einen externen Berater gestellt zu bekommen. Bei diesem handelte es sich um den Mitarbeiter einer Beratungsgesellschaft. Er begleitete die Schule über einen Zeitraum von zwei Jahren hinweg. Die Schule wollte neben dem durch das Projekt vorgegebenen Beratungsthema (der Berufsorientierung) noch drei weitere Schwerpunkte behandeln, davon wurden allerdings nur zwei angegangen, da die Kollegen erst im Laufe des Prozesses das Ausmaß der Belastung spürten, das durch die Beratungsaktivitäten entstand. Das Kollegium wurde zum einen in die Entscheidung, ob Beratung stattfinden soll, und zum anderen in den Prozess der Beratung selbst einbezogen. Der Beratungsprozess wird von der Schule als erfolgreich bewertet: Ein langfristiger Nutzen wird durch die Implementierung der Beratungsergebnisse (Informationsplattform zur Berufsorientierung, Konzept zum Selbstständigen Lernen) in den schulischen Alltag wahrgenommen. 16

17 Schule 3 eine Hauptschule wurde bei der Erstellung ihres Schulprogramms durch einen freiberuflichen Berater unterstützt. Die Schulleitung war auf den Berater im Rahmen von Schulleitungsfortbildungen aufmerksam geworden und engagierte ihn für zwei aufeinander folgende Tage zur intensiven Beratung des Kollegiums und der Steuergruppe bzw. der gesamten Schulleitung (jeweils für einen Tag). An diesen Tagen wurden eine Corporate Identity und ein Programm für die Schule entwickelt. Finanziert wurde diese Beratung ausschließlich durch den Fortbildungsetat der Schule. Sie kostete Die fehlende Möglichkeit, die Kosten weiterhin aufzubringen, führte dazu, dass die Beratung nicht längerfristig aufrechterhalten werden konnte. Der Prozess wurde von Seiten der Schule als eher erfolgreich bewertet. Zwar habe man nun im Kollegium eine gemeinsame Grundlage geschaffen, auf der die Schule in unterschiedliche Richtungen weiterentwickelt werden könne, jedoch fehle in einigen Punkten die direkte Nachhaltigkeit des angestoßenen Prozesses, der schnell durch das Tagesgeschäft eingeholt wurde. In Schule 4 bei der es sich ebenfalls um eine Hauptschule handelt fand Schulentwicklungsberatung an unterschiedlichen Stellen statt. Einerseits wurde eine freiwillige Schulinspektion im Rahmen der Pilotierung der heutigen Qualitätsanalyse 3 * durchgeführt, bei der durch die Schulaufsicht Beratung eingesetzt wurde. Darüber hinaus wurden Angebote des Regionalen Bildungsbüros * genutzt, um bestimmte Bereiche der Schulentwicklung (besonders beim Thema Übergang Schule-Beruf) zu evaluieren und weiterzuentwickeln. Eine Zusammenarbeit wurde zudem mit der Industrie- und Handelskammer (IHK) forciert, bei der ein Konzept für die Berufsberatung an der Schule entwickelt wurde. Alle diese Angebote waren für die Schule kostenlos, was einen zentralen Aspekt bei der Beratungsauswahl darstellte. Der Erfolg der Beratungen zeigt sich in der subjektiven Wahrnehmung der Schulleitung, dass sich seit der externen Beratung deutlich mehr Schüler für eine Ausbildung entscheiden. Schule 5 ein Gymnasium hat von 2002 bis 2008 am Projekt Selbstständige Schule * teilgenommen. Die Schulentwicklungsberatung hängt hier deshalb eng mit diesem Projekt zusammen. Mitglieder der Schule nahmen an Fortbildungen durch ein Beratungsunternehmen teil. Im weiteren Verlauf wurden andere Einzelberater (Hochschulmitarbeiter) hinzugezogen. Zunächst wurde durch eine externe Trainerin der Bereich Methodenlernen intensiviert, woraus die Schwerpunktthematik Teambildung im Kollegium entwickelt wurde. Hierbei kamen die weiteren Berater zum Einsatz. Die Kosten wurden zum Großteil vom genannten Projekt getragen, der restliche Teil wurde durch den Fortbildungsetat der Schule finanziert. Diese weiterführende Fortbildung wurde von einem Großteil des Kollegiums besucht. Sie war zunächst als halbtägige Einstiegsfortbildung organisiert, die dann in fünf ganztägigen Kleingruppen-Fortbildungen weitergeführt wurde. Die Implementationsphase wurde durch die Berater weiter betreut (Finanzierung hier: Fortbildungsetat). Die Schule bewertet die Bera- 3 Sie wird in anderen Bundesländern als Schulinspektion oder Externe Evaluation bezeichnet. 17

18 tung als erfolgreich, da sich die entwickelten Ansätze in der Lehrerschaft auch heute noch einer hohen Akzeptanz erfreuen. 3.3 Das Beratungsverständnis der Experten Die eingangs angesprochene, relativ breite Definition von externer Beratung (Unterstützung der Entwicklungsarbeit durch eine nicht zum Kollegium gehörende Person) wurde von den befragten Experten selbst präzisiert. Gefragt nach ihrem Verständnis externer Beratung stellen alle Experten zunächst einmal die generelle Schwierigkeit heraus, den Beratungsbegriff zu definieren und hinter ihm stehende Ansätze und Modelle zu präzisieren. Beratung wird als total schillernd (Experte 6, 85), als diffuser Begriff (Experte 4, 6) und komplexes Feld (Experte 2, 27) angesehen, den zu klären bzw. das zu umschreiben nicht so einfach (Experte 1, 16) sei. In den Aussagen der Schulberatungsexperten scheint aber eine Unterscheidung von Beratung durch, die in der Beratungsliteratur weit verbreitet ist: die der Fach- bzw. Expertenberatung einerseits und die der Prozessberatung andererseits. Die Erstgenannte zielt dabei auf die Festlegung und Umsetzung von Entscheidungen (Häfele & Lanter 2003, S. 120) ab; ihr liegt die Vorstellung zu Grunde, dass in der Wissenschaft erzeugtes Wissen in die Praxis als Ort der Wissensverwertung übertragen werden soll (Moldaschl 2001, S. 133). Die Prozessberatung strebt hingegen die Erweiterung des Problemhorizonts (Häfele & Lanter 2003, S. 120) an; sie versucht deshalb, geeignete Kommunikationsräume (zu schaffen), in denen Funktionsträger Lösungen für die aktuell anstehenden Entscheidungslasten und Zielkonflikte miteinander aushandeln (Wimmer 2004, S. 245). Während die Fach- bzw. Expertenberatung dabei konkrete Problemlösungen anbietet, wird dies dem Ratsuchenden bei der Prozessberatung nicht abgenommen (vgl. Holzäpfel 2008, S. 72). Die Mehrheit der Befragten vertritt jenen Ansatz von Beratung, der sich als Prozessberatung verstehen lässt. Beratung meine immer Prozesse befördern (Experte 6, 85). Man verabschiede sich nicht, indem ein Impuls gesetzt werde (vgl. Experte 5, 10), sondern begleite Schulen über einen längeren Zeitraum hinweg (vgl. Experte 1, 4). Beratung müsse dem Beratenen (der Schule) helfen, die eigenen Stärken und Schwächen zu analysieren, daraus Entwicklungsschwerpunkte abzuleiten, eine Evaluation durchzuführen und den Ist-Stand kontinuierlich zu überprüfen (vgl. Experte 8, 18). Dabei müsse die Beratung so konzipiert sein, dass der Ratsuchende seine Lösung selber finde (vgl. Experte 2, 19). Als Ziel von externer Beratung stellen die Experten die Verbesserung der Problemlösekompetenz des Ratsuchenden heraus: Die durch den Berater vermittelten, neu erworbenen Kompetenzen sollten ihn so selbstständig werden lassen, dass er zukünftige Probleme ohne externe Unterstützung lösen kann (vgl. ebd.). Beratung wird also als Hilfe zur Selbsthilfe 18

19 (Experte 8, 18) verstanden, die zudem eine zeitlich begrenzte Leistung ist: Also, der Abnabelungsprozess ist eigentlich mitprogrammiert (Experte 5, 16). Eine als Prozessbegleitung konzipierte Beratung wird dabei als der Arbeitsweise von Schulen entgegenkommende Vorgehensweise betrachtet: Da die Arbeitsdichte in Schulen sehr hoch sei, müsse anlassbezogen begleitet werden, damit kontinuierlich an Themen gearbeitet werde (vgl. Experte 7, 85). Einer Grundform von Beratung, die sich der Fach- bzw. Expertenberatung zuordnen lässt, wird eine klare Absage erteilt der gutachterlichen Tätigkeit: Was wir eigentlich mit bestimmten Ausnahmen überhaupt nicht mehr machen: Wir schreiben ein Gutachten oder einen Text, (...) legen den auf den Tisch und sagen: Mach mal. Du wirst schon sehen, wie Du damit klarkommst. Und genau das funktionierte nicht. Das funktionierte schon früher auch in der Wirtschaft nicht. Die bekamen einen Riesenordner und dann sollten die Verantwortlichen das umsetzen und dann sagten sie immer: Da steht ja Kluges drin, aber wie kriege ich das denn überhaupt in die Praxis umgesetzt? (Experte 5, 10) In der Beratungspraxis finden sich allerdings auch Beratungsansätze, die sowohl Elemente der Fach- bzw. Expertenberatung als auch der Prozessberatung beinhalten: So beschreibt einer der befragten Experten seinen Beratungsansatz als aus drei Elementen bestehend: Das erste Element bilde eine Schulung, die auf die Befähigung von Akteuren abziele, Handlungskompetenz zu entwickeln und mit Hilfe eines gezielten, ihre Kompetenz verbessernden Wissens bestimmte Ergebnisse zu erzielen. Diese Schulung ist zwar auf die Bereitstellung von Wissen, Kenntnissen und Kompetenzen hin ausgerichtet und bedient sich der Mittel von Fortbildung, stellt aber aus Sicht des Befragten keine Fortbildung im klassischen Sinne dar (vgl. Experte 5, 10). Als zweites Element seines Beratungsansatzes nennt der Befragte das Coaching (als Einzel-, Gruppen- oder Teamcoaching). Dieses Element unterstützt den Lernprozess bei der Umsetzung der in der Schulungs- bzw. Trainingseinheit erworbenen Kompetenzen und vertieft ihn praxisorientiert bezogen auf die einzelne Schule. Das Element endet mit ganz bestimmten Handlungsempfehlungen, die im Sinne eines Feedbacks nach der Analyse und Herausarbeitung der spezifischen Umsetzungsprobleme präsentiert werden: Und der Kunde kann dann frei entscheiden: Nehme ich die an oder nicht? Das ist also nicht so, dass wir sagen: Du musst das jetzt so machen, sondern: Überleg mal. (ebd.) Das dritte Element schließlich bildet die Zusammenfassung (Dokumentieren, Evaluieren und Feedback), welche die Aushändigung einer Struktur (Muster für die Evaluation inklusive Kriterien) zum eigenständigen Weiterarbeiten beinhaltet (vgl. ebd.). Dreh- und Angelpunkt dieses Beratungsansatzes ist die Zielorientierung: Also, wir arbeiten sehr stark vom Output und vom Outcome her, d.h. also: Wir gehen auf die erwarteten Veränderungen ein, nicht nur auf die Prozesse, sondern: Was soll dabei herauskommen? Und auf die Wirkungen, die das Ganze haben soll. Das ist Outcome. (ebd.) 19

20 Die reine Prozessberatung ohne jeglichen fachlichen Bezug und Notwendigkeit inhaltlicher Beraterkompetenz sei so berichtet einer der Experten in der Beratungsszene lange übertrieben worden; derzeit gebe es hier Diskussionen zum Verhältnis von Fach- und Prozessberatung (vgl. Experte 1, 20). Die Entscheidung für die Fach- oder die Prozessberatung sei seiner Meinung nach abhängig vom Entwicklungsstand der Schule: Während gute Schulen mit punktuellen Inputs auskämen, benötigten Schulen ohne Verständnis für Prozesse längerfristige Prozessberatungen (vgl. ebd.). 4 Institutionalisierung von externer Beratung in der Schulentwicklung Die Institutionalisierung von externer Beratung in der Schulentwicklung wird anhand von staatlichen Beratungsangeboten (4.1), nicht-staatlichen Beratungsangeboten (4.2) und Projekten als Übergangszone zwischen staatlicher und nicht-staatlicher Beratung (4.3) betrachtet. Die Erkenntnisse werden abschließend in einer Zusammenfassung (4.4) noch einmal gebündelt dargestellt. Auf der Basis der Angaben der Schulleitungen in der standardisierten Befragung wird einführend ein Überblick über die von Schulen genutzten Schulentwicklungsberater gegeben: Durch wen wurden Sie beraten? gesamt (n = ) (n = 221) (n = 175) (n = 77) Hauptschulen Realschulen Gesamtschulen Gymnasien (n = 157) durch Schulaufsicht 42,5% 51,1% 36,6% 46,8% 35,0% durch Schulinspektion 5 16,2% 14,9% 17,1% 26,0% 12,1% durch eine/n freiberufliche/n Berater/in 50,5% 39,4% 61,7% 46,8% 54,8% durch ein Beratungsunternehmen 17,8% 16,3% 18,9% 14,3% 19,7% Sonstiges 40,3% 37,9% 42,4% 48,1% 37,6% Tab. 3: Berater nach Schulformen, bezogen auf beratene Schulen; Mehrfachnennungen möglich Aus Tabelle 3 lässt sich ersehen, dass zwei zentrale Akteure in der Schulentwicklungsberatung tätig sind bzw. von den Schulen wahrgenommen werden: Auf der einen Seite werden damit staatliche Angebote (Schulaufsicht und Schulinspektion) und auf der anderen Seite nicht-staatliche Angebote in Form von freiberuflichen Beratern bzw. Beratungsunternehmen angesprochen. Auf diese Bipolarität wird im Folgenden differenziert eingegangen. 4 Die Abweichung von +2 erklärt sich durch Antworten auf diese Frage bei gleichzeitiger Aussage nicht beraten worden. 5 Das Forscherteam ist sich durchaus darüber im Klaren, dass die Beratung von Schulen vom Konzept her explizit nicht in den Aufgabenbereich der Schulinspektion (Qualitätsanalyse*) fällt und sogar zu vermeiden ist. Die Kategorie Schulinspektion wurde dennoch in den Fragebogen aufgenommen, weil davon ausgegangen wird, dass die im Rahmen der Schulinspektion vorgenommenen Ergebnisrückmeldungen von den Schulen als Beratung verstanden werden könnten. 20

21 Eine Betrachtung der Befragungsergebnisse nach Schulformen zeigt, dass bei Haupt- und Gesamtschulen die staatlichen Angebote vor allem durch die Schulaufsicht eine größere Rolle spielen als bei den Realschulen und Gymnasien, die häufiger durch nicht-staatliche Akteure beraten wurden. Die vom Forscherteam gebündelten Angaben der Schulleitungen zur offenen Antwortkategorie Sonstiges weisen darauf hin, dass die Leitungen aller Schulformen besonders häufig (15,9%) vom Forscherteam als Moderatoren aus dem Schulsystem deklarierte Berater, wie z.b. das Kompetenzteam* oder das Regionale Bildungsbüro*, genannt haben. Weitere häufige Nennungen lassen sich unter die Kategorien Gemeinnützige Organisationen und Projekte (9,0%) und Lehrer anderer Schulen bzw. Schulpartnerschaften (6,7%) subsumieren. Außerdem ist die hohe Zahl der Personen/Institutionen aus dem Bereich Hochschule, die Gesamtschulen beraten haben (9,1% im Vergleich zu gesamt: 3,3%), auffällig. 4.1 Staatliche Beratungsangebote In den Aussagen der Beratungsexperten kommt die Vielfalt der staatlichen Angebote der Schulentwicklungsberatung ebenso zum Ausdruck wie die Unklarheit und Widersprüchlichkeit der geschaffenen Strukturen. Die folgenden Ausführungen zu den unterschiedlichen staatlichen Angeboten beziehen sich einerseits auf die klassische, hierarchische Verwaltungsstruktur (Ministerium, Bezirksregierung und Schulamt, also Obere, Mittlere und Untere Schulaufsicht 6 ) und andererseits auf die darüber hinaus errichteten Institutionen, die teilweise den genannten Verwaltungsebenen zugeordnet sind bzw. durch die Kommune, jedoch in Zusammenarbeit mit dem Schulamt betrieben werden (Kompetenzteams*, Regionale Bildungsbüros*). Hierbei ist zu erwähnen, dass die Schulaufsicht für Grundschulen, Hauptschulen und Förderschulen dreistufig aufgebaut ist, während sie für Gymnasien, Gesamtschulen und Realschulen in zwei Stufen organisiert ist. Im letztgenannten Fall fehlt die Untere Schulaufsicht (das Schulamt). De facto hat NRW da eine Riesenlücke produziert (Experte 7, 34) Bei einer ersten Annäherung an die staatlichen Strukturen in der Schulentwicklungsberatung zeigt sich, dass die Entwicklungen in den letzten Jahren kein einheitliches, überschaubares System hervorgebracht haben. Die Aussagen eines Befragten lassen erahnen, dass eine strukturelle Zusammenfassung nur schwer möglich ist: NRW insgesamt hat meines Erachtens im staatlichen System eine Riesenlücke produziert (Experte 6, 16) und jetzt gibt es also in NRW staatlicherseits nichts an Beratungsangeboten (Experte 6, 38). Die Aussagen 6 Laut Schulgesetz NRW 88 werden die unterschiedlichen Ebenen in Nordrhein-Westfalen als Oberste, Obere und Untere Schulaufsichtsbehörde bezeichnet (vgl. Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen 2009). Hier werden jedoch zum Zwecke der Vergleichbarkeit mit anderen Bundesländern die entsprechenden, üblichen Bezeichnungen verwendet. 21

22 stehen im Widerspruch zu den in Tabelle 3 präsentierten Ergebnissen, denen zufolge immerhin 42,5% der Schulen durch die Schulaufsicht und jeweils etwa 16% durch die Schulinspektion sowie Moderatoren aus dem Schulsystem beraten worden sind. Diese Elemente sind zwar ausnahmslos Bestandteile eines staatlichen Systems; die Betrachtung weiterer Items des Fragebogens deutet jedoch darauf hin, dass die Schulleitungen in ihren Antworten nicht trennscharf zwischen Fortbildung und Beratung unterscheiden. Trotz allem betont ein anderer Befragter: Stellen Sie sich jetzt bitte nicht vor, (...) dass es irgendwie ein System von Beratern gibt, die dann kommen und die die Schulen begleiten. (Experte 7, 61). Dass ein staatliches Angebot an Beratung einmal existiert hat, wird jedoch an den differenzierten Äußerungen im weiteren Verlauf der Interviews, auch mit den genannten Interviewpartnern, deutlich. Einer der Befragten beschreibt in diesem Zusammenhang die Anfänge seiner Beratertätigkeit, die auf das damals noch existierende (staatliche) Landesinstitut für Schule und Weiterbildung* in Soest zurückgehen, in dem er zum Moderator des Institutionellen Schulentwicklungsprozesses (ISP) * ausgebildet wurde: Wir waren dann zwei Berater, die letztendlich ausgebildet wurden und dann losgegangen sind und beraten haben. (Experte 2, 13). Er übt allerdings deutlich Kritik an dieser Vorgehensweise: Es gab wenig Reflexionsmöglichkeiten, es gab keine Unterstützung durch irgendwen, dass noch mal eine Reflexion stattgefunden hat: Wie läuft der Prozess eigentlich?, usw. Da war es aus meiner Sicht zu wenig systemisch. (ebd., 13) Obere, Mittlere und Untere Schulaufsicht Während das Ministerium für Schule und Weiterbildung vor allem durch die Initiierung von Projekten und durch die konzeptionelle Mitwirkung an den Kompetenzteams* Einfluss auf die Schulentwicklungsberatung hat, ist die Mittlere Schulaufsichtsbehörde (die Bezirksregierung) durch das Dezernat 46* für Lehrerfortbildung, Qualifizierung und Lehrerausbildung zuständig. Einer der Experten bezeichnet sie als eines von drei zentralen Standbeinen neben den Bildungsbüros* und den Kompetenzzentren, die allerdings eher in Konkurrenz zueinander stehen, als dass sie miteinander vernetzt sind (vgl. Experte 2, 51ff.). Der Schwerpunkt verschiebt sich seiner Wahrnehmung nach dabei vom Dezernat 46* immer weiter in Richtung Bildungsbüro* (vgl. ebd., 55). Lediglich die klassische Lehrerfortbildung bleibt somit Kernaufgabe der Bezirksregierung, was einen der Befragten ernüchternd feststellen lässt: So einen systemischen Ansatz, gesteuert über die Bezirksregierung, gibt es nirgendwo. (Experte 4, 129). Ganz anders wird die Funktion der untersten Schulaufsichtsebene für die jeweiligen Schulformen beschrieben. Die dortigen Schulräte und Schulamtsdirektoren im jeweiligen Schulamt der Kreise sind genauso wie die jeweiligen Dezernenten der Bezirksregierungen qua Amt zur Beratung der Schulen im Anschluss an die Qualitätsanalyse* verpflichtet (vgl. Experte 8, 20): 22

23 Ja, Schulaufsichtsbeamte sind Schulentwicklungsberater sollten sie jedenfalls sein. (Experte 4, 119). Diese Form von Beratung skizzieren der Experte aus der Unteren Schulaufsicht und das Mitglied eines Kompetenzteams* wie folgt: Ich beschreibe den (Prozess) einmal beispielhaft im Zusammenhang mit der Qualitätsanalyse*: Die Qualitätsanalyse* liefert ihren Bericht an die Schule. Dann beschäftigt sich die Schule zunächst in den Gremien, innerhalb des Systems, damit, überlegt, wie sie damit umgehen, wo sie arbeiten, was sie zunächst angehen soll. Und in dem Zeitraum des ersten halben Jahres nach dem Qualitätsbericht muss es Zielvereinbarungen geben mit der Schulaufsicht. Und diese Zielvereinbarungen werden dann in so genannten Review-Gesprächen überprüft, erneut besprochen und man guckt: Wie weit ist die Schule mit ihrer Entwicklung? (Experte 8, 20) Das ist jetzt aber nicht die Prozessbegleitung, sondern im Grunde das davor. (Experte 7, 5) Die Schulaufsicht nimmt dann im weiteren Verlauf des Schulentwicklungsprozesses verstärkt die Rolle des Controllers (Experte 8, 22) ein: Nutzt die Schule das? Das wäre dann wieder eine Aufgabe der beratenden Schulaufsicht. (Experte 8, 24). An zwei Punkten wird Kritik an dieser Funktion von Schulaufsicht laut. Zum einen werden die Qualifikationen von Schulaufsichtsbeamten in Frage gestellt: Die sind (...) dafür überhaupt nicht ausgebildet (Experte 4, 56). Zum anderen werden Probleme bei der Rollendefinition von Schulaufsicht genannt: Wir hatten ja früher immer in der Schule das so, dass unsere Dezernenten, also unsere Vorgesetzten, gleichzeitig die Dienstvorgesetzten waren und uns beraten sollten. (Experte 2, 19) Der erste Kritikpunkt kann von Seiten der Experten aus der Schulaufsicht widerlegt werden, indem sie verpflichtende Qualifizierungsprogramme und anspruchsvolle Ausbildungs- und Fortbildungsvorhaben in Bereichen der externen Evaluation und dem Umgang mit der Qualitätsanalyse* nennen und auf die neu geschaffene Ausbildung Beratung nach der Qualitätsanalyse * eingehen (vgl. Experte 8, 8; Experte 7, 5). Der zweite Kritikansatz hingegen wird durch die Schulaufsichtsexperten noch untermauert: Also wenn auch ein Schulaufsichtsbeamter noch so offen und rollenklar an dieses Geschäft herangeht, dass er gleichzeitig auch zuständiger Schulaufsichtsbeamter ist, wird nicht übersehen werden können. (Experte 8, 24) Alles in allem können die Aussagen, die an der Existenz staatlicher Beratungsangebote zweifeln lassen, entkräftet werden. Zumindest auf der untersten Ebene der Schulaufsicht der jeweiligen Schulformen agieren Schulaufsichtsbeamte auch als Schulentwicklungsberater. Die entstandene Widersprüchlichkeit der Aussagen ist dabei möglicherweise auf ein unterschiedliches Verständnis des Beratungsbegriffs zurückzuführen. 23

24 Regionale Bildungsbüros* und Kompetenzteams* Auf der Ebene der unteren Schulaufsichtsbehörden, also den Kreisen und kreisfreien Städten, gibt es Institutionen, die im weiteren Sinne mit Qualifizierung, Beratung und Ausbildung von Lehrkräften zu tun haben. Einerseits gibt es kommunale Einrichtungen, die so genannten Regionalen Bildungsbüros *, die auf das in den Regionen Herford und Leverkusen durchgeführte Projekt Schule & Co * zurückgehen und im Rahmen einer kommunalstaatlichen Verantwortungsgemeinschaft von Kommune und Land gemeinsam gesteuert werden. Andererseits besteht die Landeseinrichtung Kompetenzteam * ohne kommunale Einflussnahme (vgl. Experte 4, 30). Besondere Bedeutung hat das Schulamt mit der Unteren Schulaufsicht, da jeweils ein Schulrat Leiter der Kompetenzteams* vor Ort ist. Die Lehrerfortbildung stellt vom Zuständigkeitsbereich her eine klassische Landesaufgabe dar, die mit der Einrichtung der Kompetenzteams* durch Moderatoren vor Ort wahrgenommen wird. Einer der Befragten formuliert kurz und knapp: Der Job, den die machen sollen, ist Qualifizieren (Experte 6, 28). Dabei bleibt die Frage zunächst offen, inwiefern hierzu auch eine Form der Beratung zählt. Der konkrete Ablauf wird äußerst widersprüchlich beschrieben. Dies beginnt bei der ersten Kontaktaufnahme einer Schule mit dem Kompetenzteam*. Einer der befragten Experten spricht hier von einer klassischen Nachfrageorientierung: Also gehen die zum Kompetenzteam* und sagen: Wir brauchen die und die Unterstützung. Und dann sagt das Kompetenzteam*: Die haben wir oder die haben wir nicht. (...) Der Ansatz des Kompetenzteams* ist ( ) nachfrageorientiert. Wenn eine Schule was nachfragt, so soll das Kompetenzteam* diese Nachfrage bedienen können. Ob das klappt, ist eine völlig andere Frage. (Experte 4, 38ff.) Ein anderer Experte hingegen erkennt aus der Perspektive eines freiberuflichen Beraters bei den Kompetenzteams* eine klare Angebotsorientierung: 24 Da gibt es für jedes Kompetenzteam* ein Jahresprogramm, da steht drin, was sie anbieten. Und manche Schulen fragen das dann nach und manche nicht. (Experte 1, 63) Schon dieser Widerspruch macht deutlich, dass die Situation nicht so ganz durchschaubar (ist), (...) auch für Insider nicht. (Experte 2, 51). Im nächsten Schritt lässt sich feststellen, welcher Personenkreis für die Kompetenzteams* tätig ist. Das Kompetenzteam* selber hat Moderatoren, die in Spezialfällen angefordert werden können, beschreibt ein Befragter (vgl. Experte 7, 5). Nach den Angaben zweier Experten handelt es sich hier um Lehrkräfte aus dem System, die für die Arbeit in den Kompetenzteams* eine bestimmte Stundenentlastung bekommen. Eine spezielle Beraterausbildung wird nicht vorausgesetzt, jedoch allgemeine Qualifizierungsmaßnahmen im methodischen Bereich (vgl. Experte 3, 127; Experte 1, 67). Es bleibt die Frage, welcher originären Aufgabe die Kompetenzteams* nachgehen. Während die Experten aus der Unteren Schulaufsicht das Kompetenzteam* eng mit der Beratung im

25 Rahmen der Qualitätsanalyse* verknüpfen (vgl. Experte 8, 70) und zu diesem Unterstützungssystem auch Systemberatung zählen (vgl. ebd., 20ff.), widerspricht ein anderer Experte aus dem Bereich der Schulaufsicht und nennt als Aufgabe der Kompetenzteams* die grundsätzliche Entscheidung des Landes, dieses Landes zu sagen: Wir geben die Fortbildungskompetenz, um Beratung geht es da ja gar nicht. (Experte 6, 28). In der Aufgabenbeschreibung ist jedoch explizit die Beratung von Schulentwicklungsprozessen genannt. In einer Konkretisierung ist sie jedoch folgendermaßen beschrieben: Schulentwicklungsarbeit braucht Fortbildungsplanung. Die Kompetenzteams NRW* unterstützen Sie bei der Entwicklung eines zielführenden Fortbildungskonzepts, insbesondere zur individuellen Förderung und zur Reduzierung der Sitzenbleiberquote. (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein- Westfalen 2007) Hier findet eine Vermengung der Begriffe Beratung und Fortbildung statt, wodurch sich die widersprüchlichen Aussagen erklären lassen. Es lässt sich somit resümieren, dass durch die Kompetenzteams* zwar in Form von Lehrerfortbildung Qualifizierung betrieben sowie Fortbildungsberatung angeboten wird, klassische Schulentwicklungsberatungsprozesse auf dieser Ebene jedoch in aller Regel nicht stattfinden. Doch ist dies nun bei den kommunalen Angeboten, den Regionalen Bildungsbüros * der Fall? Darauf antwortet einer der befragten Experten zunächst abweisend: Was hat eine kommunale Einrichtung mit Beratung, Fortbildung, Qualifizierung zu tun? (Das ist) eigentlich verfassungsgemäß gar nicht vorgesehen. (Experte 4, 30) Und ein anderer Befragter fasst zusammen: Bildungsbüros* sind die Dienstleister einer Bildungsregion: (...) wenn ein Bildungsbüro*, das ja gemeinsam vom Land und vom Kreis oder der Stadt (...) gehändelt wird, der Auffassung ist: Wir glauben schon, dass Schulentwicklung auch Beratung braucht, dann ist ja ein wichtiger Kooperationspartner das Kompetenzteam*. Da gibt es das aber nicht. (Experte 6, 36ff.) Die Dienstleistungsfunktion der Bildungsbüros* wird in weiteren Aussagen, vor allem eines Experten, deutlich. So hilft das Bildungsbüro* bei überfachlicher Fortbildung, bei der Auswahl von Evaluationsberatern für die einzelnen Schulen, bei der Koordination des Übergangs nach der Grundschule und bei der Frage der Kommune Was bräuchten die Schulen jetzt? (vgl. Experte 4, 40ff.). Doch eine zentrale Aufgabe der Regionalen Bildungsbüros* ist nach Aussage eines Befragten aus dem Schulaufsichtsbereich Unterstützung bei der Organisation von externer Beratung (vgl. Experte 6, 38), was durch die praktischen Erfahrungen eines Experten aus dem Schulbereich bestätigt wird: Ja, massiv sind schon diese Beratungen, die stattfinden durch die Unternehmensberatung, wo Regionale Bildungsbüros* oder regionale Vereinigungen sagen: Okay, wir machen da ein Beratungsangebot. Und wenn dieses Beratungsangebot 25