Indikatorenentwicklung für den nationalen Bildungsbericht Bildung in Deutschland

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1 33 Indikatorenentwicklung für den nationalen Bildungsbericht Bildung in Deutschland

2 Bildungsforschung Band 33 Indikatorenentwicklung für den nationalen Bildungsbericht Bildung in Deutschland Grundlagen, Ergebnisse, Perspektiven Impressum Herausgeber Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) Referat Bildungsforschung Berlin Bestellungen Schriftlich an den Herausgeber Postfach Bonn oder per Tel.: Fax: (0,14 Euro/Min. aus dem deutschen Festnetz) Internet: Bonn, Berlin März 2010 Autoren Martin Baethge (SOFI) Jörg Brunke (SOFI) Kathrin Dedering (DIPF) Hans Döbert (DIPF) Manfred Fest (AfS) Hans-Werner Freitag (StBA) Birgit Fritzsch (AfS) Kirsten Fuchs-Rechlin (DJI) Christian Kerst (HIS) Stefan Kühne (DIPF) Simone Scharfe (StBA) Barbara Skripski (AfS) Marukus Wieck (SOFI) Andrä Wolter (TU Dresden) Institutionen: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) Deutsches Jugendinstitut (DJI) Hochschul-Informations-System GmbH (HIS) Soziologisches Forschungsinstitut an der Universität Göttingen (SOFI) Statistisches Bundesamt (StBA) Amt für Statistik Berlin-Brandenburg (AfS)

3 Martin Baethge Hans Döbert Hans-Peter Füssel Heinz-Werner Hetmeier Thomas Rauschenbach Ulrike Rockmann Susan Seeber Horst Weishaupt Andrä Wolter (Hrsg.) Indikatorenentwicklung für den nationalen Bildungsbericht Bildung in Deutschland Grundlagen, Ergebnisse, Perspektiven

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5 Inhalt Vorwort 7 1 Indikatorenentwicklung im Rahmen der Bildungsberichterstattung in Deutschland 9 Hans Döbert 1.1 Zur Notwendigkeit der Indikatorenentwicklung Indikatoren: Verständnis und Datenbasis 15 2 Indikatorenverständnis und Umgang mit Indikatoren in internationalen und nationalen Bildungsberichtssystemen 23 Hans Döbert/Kathrin Dedering 2.1 Verständnis und Umgang mit Indikatoren in den Berichten der OECD Indikatoren in der nationalen Bildungsberichterstattung ausgewählter Staaten Indikatoren in der Bildungsberichterstattung in Deutschland Resümee 47 3 Erkenntnispotenziale der neuen Kinder- und Jugendhilfestatistik: Kennziffern für den Personaleinsatz und die migrationsspezifische Bildungsbeteiligung 55 Kirsten Fuchs-Rechlin 3.1 Auswertungsmöglichkeiten der neuen Kinder- und Jugendhilfestatistik Die Konstruktion der Kennziffer Personalressourceneinsatz Die Konstruktion der Kennziffer Bildungsbeteiligung von Migrantinnen und Migranten 68 4 Datenfriedhof oder Goldgrube? Zum Potenzial schulstatistischer Individualdaten für Abschlussindikatoren 80 Stefan Kühne 4.1 Schulabschlüsse in der Bildungsberichterstattung: Welche thematischen Facetten indikatorengestützt abgebildet werden sollen Schulabschlüsse in der herkömmlichen Statistik: Wie Datenerhebung und -aufbereitung den Aussagetypus definieren Schulabschlüsse in der Individualstatistik: Was der neue Erhebungsmodus verspricht Schulabschlüsse in der Bildungsberichterstattung: Welche Fragen auch mit Individualdaten unbeantwortet bleiben 92

6 5 Zuordnung der beruflichen Bildungsgänge nach der ISCED auf Länderebene Anschlussfähigkeit an die nationale und internationale Bildungsberichterstattung 95 Manfred Fest/Hans-Werner Freitag/ Birgit Fritzsch/Barbara Skripski 5.1 Vorbemerkungen Wie kann die Vielfalt sichtbar und vergleichbar gemacht werden? Auswertungsmöglichkeiten der Matrix (Datenbank) Fortschreibung der Datenbank und Ausblick 99 Tabellenanhang Schwierig zu (er)fassen: Wissenschaftlicher Nachwuchs als Thema der Bildungsberichterstattung 109 Christian Kerst/Andrä Wolter 6.1 Die hochschul- und forschungspolitische Relevanz des Themas Abgrenzung des wissenschaftlichen Nachwuchses Schwierigkeiten eines Indikators zum wissenschaftlichen Nachwuchs Kennzahlen und Datenlage für den Indikator Wissenschaftlicher Nachwuchs Fazit: Wissenschaftlicher Nachwuchs als Indikator in der Bildungsberichterstattung Neue Informationen mit alten Daten: Studienverlaufsbezogene Auswertungen durch Verknüpfung von Erhebungen der amtlichen Hochschulstatistik 133 Simone Scharfe 7.1 Masterstudierendenquote als Indikator für den Übergang vom Bachelor- zum Masterstudium Erfolgsquote von Studierenden an deutschen Hochschulen Kurzfazit zur Masterstudierendenquote und zum Erfolgsquotenausweis Die Quadratur des Kreises oder die Mühsal der Suche nach Indikatoren für informelles Lernen: am Beispiel beruflichen Lernens im Erwachsenenalter 157 Martin Baethge/Jörg Brunke/Markus Wieck 8.1 Die politische Dimension des Themas Der theoretische Hintergrund und Kontext zur Definition informellen Lernens Definitions- und Erfassungsprobleme informellen Lernens 167

7 8.4 Operationalisierung informellen Lernens in den Surveys zur (beruflichen) Weiterbildung: Möglichkeiten für die Bildungsberichterstattung Desiderate Ausblick: Arbeiten zur Indikatorenentwicklung in den Jahren 2009 und Hans Döbert 9.1 Untersuchungen zur Neugestaltung und Weiterentwicklung von Indikatoren auf der Grundlage von Individualstatistiken Entwicklung von Prozessindikatoren Entwicklung eines Indikators zur Bildungsvorausberechnung Vergleichende Untersuchungen zu konzeptionellen Grundlagen, Struktur und Indikatorensystemen internationaler und nationaler Bildungsberichte 195

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9 7 Vorwort Die Weiterentwicklung der Bildungsberichterstattung erfordert neben der fortlaufenden Analyse von Daten, ihrer Aufbereitung und Berechnung begleitende Arbeiten zur Ausdifferenzierung der Indikatoren sowie zur Generierung neuer Indikatoren. Dabei sind sowohl theoretisch-konzeptionelle als auch methodische und praktische Anforderungen zu berücksichtigen. Um sowohl die nationale Besonderheit als auch die internationale Anschlussfähigkeit des Herangehens zu zeigen, wird das Indikatorenkonzept in Deutschland im Kontext einer Analyse der Indikatorengrundlagen internationaler und ausgewählter nationaler Bildungsberichte beschrieben. Ausgehend von diesen theoretischen und methodologischen Begründungen werden wesentliche Ergebnisse der Arbeiten zur Indikatorenentwicklung präsentiert, die 2007 und 2008 im Rahmen eines bildungsberichtsbegleitenden Forschungsvorhabens erarbeitet wurden. Der besondere Akzent dieser Arbeiten lag auf der Vorbereitung neuer sowie der Weiterentwicklung und Optimierung bereits im Bericht 2006 dargestellter Indikatoren für den Bildungsbericht Das hier mit seinen wesentlichen Ergebnissen dargestellte Entwicklungsvorhaben ist durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert worden, dem dafür seitens der Autorengruppe Bildungsberichterstattung besonders zu danken ist. Dank sagt die Autorengruppe auch den Autorinnen und Autoren der einzelnen Beiträge dieser Publikation, die für ihre Beiträge jeweils selbst verantwortlich zeichnen, sowie Frau Katrin Isermann vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung für die technische Gestaltung und Frau Susanne Sachse für das Lektorat des Bandes. Berlin, im Juni 2009 Die Autorengruppe

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11 1 Indikatorenentwicklung im Rahmen der Bildungsberichterstattung in Deutschland Hans Döbert Dieses Kapitel beschreibt in komprimierter Form wesentliche theoretisch-konzeptionelle Grundlagen für die Arbeiten zur Indikatorenentwicklung im Rahmen der Bildungsberichterstattung in Deutschland. Es stützt sich dabei auf eine Reihe vorbereitender konzeptioneller Arbeiten 1, die auf der Homepage der Bildungsberichterstattung sowie in anderen Publikationen veröffentlicht sind (vgl. u. a. Baethge/Wieck 2006; Baethge/Achtenhagen 2009; Döbert 2006; Döbert/ Klieme 2009; Döbert et al. 2009; Klieme et al. 2006; Rauschenbach 2009; Wolter 2009; Wolter/Kerst 2006). Zunächst werden die Notwendigkeit eigenständiger Arbeiten zur Indikatorenentwicklung und die Grundzüge des Entwicklungsvorhabens der Jahre 2007 und 2008 erläutert. Dabei werden zugleich Forschungsdesiderata sichtbar gemacht. Die Beschreibung und Berechnung von Indikatoren hängt wesentlich davon ab, wie der Begriff Indikator definiert wird. Daher wird das der nationalen Bildungsberichterstattung in Deutschland bisher zugrunde liegende Indikatorenverständnis skizziert. In diesem Zusammenhang wird auf Erfordernisse hinsichtlich der inhaltlichen Weiterentwicklung des Indikatorenverständnisses sowie auf bestehende vordringliche Notwendigkeiten der Weiterentwicklung der Datenbasis eingegangen. Indikatoren und Indikatorenentwicklung sind in entscheidendem Maße von der jeweils verfügbaren Datenbasis abhängig. 1.1 Zur Notwendigkeit der Indikatorenentwicklung Die von den Auftraggebern Bund und Länder vorgegebenen Rahmenbedingungen für die Bildungsberichterstattung in Deutschland legen konzeptionell drei grundlegende Aspekte für die Konstruktion des nationalen Bildungsberichts nahe: Die nationale Bildungsberichterstattung orientiert sich an einem Bildungsverständnis, dessen Ziele sich in den drei Dimensionen individuelle Regulationsfähigkeit, gesellschaftliche Teilhabe und Chancengleichheit sowie Humanressourcen niederschlagen. Individuelle Regulationsfähigkeit beinhaltet die Fähigkeit des Individuums, sein Verhalten und sein Verhältnis zur Umwelt, die eigene Biographie und das Leben in der Gemeinschaft selbstständig zu planen und zu gestalten. Indem die Bildungseinrichtungen gesellschaftliche Teilhabe und Chancengleichheit fördern, wirken sie systematischer Benachteiligung aufgrund der sozialen Herkunft, des Geschlechts, der nationalen oder ethnischen Zugehörigkeit 1 Als solche vorbereitenden konzeptionellen Arbeiten sind insbesondere zu nennen: die Grundkonzeption der Bildungsberichterstattung, das Indikatorenmodell von 2005, die Datengewinnungsstrategie für die nationale Bildungsberichterstattung sowie das weiterentwickelte Indikatorenkonzept der nationalen Bildungsberichterstattung. Alle genannten Konzepte sind unter verfügbar. Das letztgenannte Konzept ist zudem publiziert in Tippelt, R. (Hrsg.), 2009.

12 10 Hans Döbert entgegen. Der Beitrag des Bildungswesens zu den Humanressourcen richtet sich sowohl auf die Sicherstellung und Weiterentwicklung des quantitativen und qualitativen Arbeitskräftevolumens als auch auf die Vermittlung von Kompetenzen, die den Menschen eine ihren Neigungen und Fähigkeiten entsprechende Erwerbsarbeit ermöglichen. Über das Spektrum der Bildungsbereiche und -stufen hinweg werden unter der Leitidee der Bildung im Lebenslauf Umfang und Qualität der institutionellen Angebote, aber auch deren Nutzung durch die Individuen erfasst. Gegenwärtig kann die Perspektive von Bildung im Lebenslauf nur näherungsweise aufgegriffen werden, da die aktuelle Datenbasis eine Rekonstruktion individueller Bildungsverläufe nur sehr eingeschränkt ermöglicht. Die Bildungsberichterstattung erfolgt indikatorengestützt über alle Bildungsbereiche hinweg. Ihr Ziel ist es, handlungs- und steuerungsrelevante Informationen für Politik und Verwaltung bereitzustellen sowie dem Informationsbedürfnis von Wissenschaft und interessierter Öffentlichkeit in konzentrierter Form gerecht zu werden. Bildungsberichterstattung auf der Grundlage quantitativ fundierter Indikatoren ist trotz der damit verbundenen Einschränkungen der sinnvollste Weg zur Präsentation systematischer, wiederholbarer und gesicherter Informationen. Damit wird keineswegs in Abrede gestellt, dass auch Aspekte, die sich nicht unmittelbar empirisch erfassen oder quantifizieren lassen, für das Bildungswesen wichtig sind. Wie bei jeder Darstellung von komplexen Systemen, durch Abstraktion auf eine geringe Anzahl von Beschreibungskonstrukten zu kommen, tritt auch hier das Problem auf, dass durch die gewählte Vorgehensweise die Komplexität zwar besser handhabbar wird, die Beschreibung des Systems jedoch an Differenziertheit verliert. Vor- und Nachteile einer indikatorengestützten Darstellung Die Bildungsberichterstattung für Deutschland informiert über die Wirkungen von Bildungsprozessen, ihre Ausgangsbedingungen im Sinne von Kontext- und Inputmerkmalen sowie über die Prozesse selbst, wobei Bildungsverläufe wie auch die Qualität von Bildungsinstitutionen in den Blick kommen. Das ihr zugrunde liegende Konzept übernimmt somit das Input-Prozess-Wirkungs-Modell, das in der Bildungsforschung entwickelt wurde und ganz allgemein für das Bildungsmonitoring international eingeführt ist. Allerdings kann es nicht Ziel der politikbezogenen Berichterstattung sein, diese Systematik umfassend abzuarbeiten. Vielmehr sind die Inhalte begründet und nachvollziehbar auszuwählen. Zentrale Themen müssen kontinuierlich bearbeitet, andere in gewissen Abständen fokussiert werden. In Umsetzung des Auftrags der Bildungsberichterstattung wurden im Rahmen der genannten vorbereitenden konzeptionellen Arbeiten folgende für die Bildungsberichterstattung zentrale, steuerungsrelevante Inhalts- und Themenbereiche entsprechend der genannten Systematik festgelegt:

13 Indikatorenentwicklung 11 Kontextebene: (1) Demographie, Inputebene: (2) Bildungsausgaben, (3) Personalressourcen, (4) Bildungsangebote/Bildungseinrichtungen, (5) Bildungsbeteiligung/Bildungsteilnehmer, Prozessebene: (6) Umgang mit Bildungszeit, (7) Übergänge, (8) Qualitätssicherung/Evaluierung Wirkungsebene: (9) Kompetenzen, (10) Abschlüsse, (11) Bildungserträge. Die Liste dieser elf Themen hatte für die ersten Jahre der Bildungsberichterstattung Bestand, für den Bericht 2010 wurde die Kontextebene um 2 Aspekte erweitert, und zwar Wirtschaftliche Entwicklung und Arbeitsmarkt sowie Lebens- und Familienformen. Damit spannen gegenwärtig 13 handlungsund steuerungsrelevante Themenfelder den Rahmen, der für die Bildungsberichterstattung zu berücksichtigen ist. Dass die Bildungsberichterstattung indikatorengestützt über alle Bildungsbereiche hinweg erfolgt, hat Vor- und Nachteile: Neben der Verdeutlichung übergreifender Problemlagen aus der Systemperspektive liegt der große Vorteil von Bildungsberichten vor allem in der Darstellung wiederkehrender Informationen zum Bildungswesen in Zeitreihe. Wenn Bildungsberichte regelmäßig im Wesentlichen mit den gleichen Indikatoren erstellt werden, können sie Entwicklungen über längere Zeiträume aufzeigen und damit wichtige Problemlagen identifizieren sowie Aufschluss über Veränderungen geben, die nach bestimmten bildungspolitischen Entscheidungen und Maßnahmen zur Verbesserung der Qualität in Bildungseinrichtungen eintreten. In einer solchen Darstellung in Zeitreihe liegt der entscheidende Ansatzpunkt für Interpretation, Analyse und letztlich für die politische Bewertung der dargestellten Informationen. Der entscheidende Nachteil einer indikatorengestützten Darstellung liegt neben notwendigen Abstrichen an der Aktualität der Aussagen, die insbesondere der terminlichen Verfügbarkeit von Daten geschuldet sind, vor allem in der Tatsache, dass Indikatoren jeweils nur einen Ausschnitt aus dem Gesamtgeschehen in einem Bildungswesen und in den einzelnen Bildungsbereichen darstellen. Eine indikatorengestützte Bildungsberichterstattung kann demzufolge nie das gesamte Spektrum der Aktivitäten, Entwicklungen und Problemlagen (vor allem die aktuell entstandenen) in einem Bildungswesen abbilden. Gleichwohl sollte ein Bildungsbericht auch offen für solche Entwicklungen und Aktivitäten sein. Insofern besitzen Fragen nach der inneren Konstruktion eines Bildungsberichts eine zentrale Bedeutung für eine wissenschaftlich fundierte Bildungsberichterstattung. Insbesondere geht es um die Balance zwischen indikatorengestützten Teilen und datengestützten Berichtsteilen (und damit um die Frage nach dem Verhältnis von Kontinuität und Aktualität), um das zugrunde gelegte Indikatorenverständnis (und damit um die Frage nach dem Umfang und der Tiefe dessen, was dargestellt werden kann) sowie um die Auswahl der Indikatoren für jeden Bildungsbereich (und damit um die Frage nach den Inhalten und Ausschnitten aus dem jeweiligen Bildungsbereich, die die gewählten Indikatoren abbilden sollen). Geht man von diesen konzeptionellen Herausforderungen an eine indikatorengestützte Bildungsberichterstattung aus, lassen sich drei Schwerpunkte für anstehende Entwicklungs- und Forschungsarbeiten benennen: 1)

14 12 Hans Döbert Studien zur Weiter- bzw. Neuentwicklung einzelner Indikatorenkonstrukte und 2) Untersuchungen, die auf eine theoretische und konzeptionelle Weiterentwicklung der Bildungsberichterstattung und des genutzten Indikatorensystems unter Berücksichtigung internationaler Erfahrungen abzielen sowie 3) Untersuchungen zu möglichen Zusammenhängen zwischen einzelnen Indikatoren verschiedener Dimensionen (Input-, Prozess-, Output-Indikatoren). Um die skizzierten Perspektiven der Indikatorenentwicklung weiterzuverfolgen, bedarf es parallel zur Etablierung der dauerhaften Infrastruktur für die nationalen Bildungsberichte flankierender Projektarbeiten. Untersuchungen dieser Dimension können nicht als integrativer Bestandteil der Arbeit am jeweiligen Bildungsbericht geleistet werden. Bildungsberichterstattung muss sich aber auf eine Reihe von Vorleistungen stützen, zu denen die vorgenannten gehören. Da auf solche Leistungen der empirischen Bildungsforschung derzeit nicht ohne weiteres zurückgegriffen werden kann, müssen besonders wichtige in entsprechenden Projekten parallel zu den Arbeiten am jeweiligen Bericht erbracht werden. Desiderata der Indikatorenentwicklung im Rahmen der Bildungsberichterstattung Indikatoren zeigen letztlich nur, wie sich das Bildungswesen und die einzelnen Bereiche hinsichtlich ausgewählter Merkmale entwickeln. Für vertiefende Ursachenanalysen der Entwicklungen in den einzelnen Bereichen und zu ihrem Zusammenwirken sind weitere Daten erforderlich, die die Bildungsforschung auf anderen Wegen erhebt und zur Verfügung stellt. Das Bildungsmonitoring insgesamt und die Bildungsberichterstattung im Besonderen bedürfen daher der Unterstützung durch die empirische Bildungsforschung, unter Einschluss von Kindheits- und Jugendbildungsforschung, relevanten Teilen der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung und anderen Disziplinen bzw. Forschungsfeldern. Wünschenswert ist, dass sowohl zu den methodologischen und methodischen Grundlagen als auch zu bestimmten inhaltlichen Fragen der Bildungsberichterstattung vertiefende Studien erstellt werden. Hierzu gehören Arbeiten, die beispielsweise neue oder bessere Indikatorisierungen im Bereich der non-formalen und informellen Bildung oder zum Zusammenhang von Bildungserfolg und sozialer bzw. migrationsbedingter Herkunft oder die Erfassung fachübergreifender Kompetenzen erschließen. Aber auch Grundlagenstudien zur Identifikation wichtiger Prozessmerkmale wären zu nennen. Auch wenn es darum geht, Erklärungsmodelle für die Erzeugung von Bildungsergebnissen und Bildungserträgen bereitzustellen, ist die Bildungsforschung gefordert, nicht zuletzt mit längsschnittlichen Studien. Eine indikatorengestützte Bildungsberichterstattung kann diese analytischen Aufgaben nur begrenzt erfüllen; neben parallelen Entwicklungsarbeiten im Rahmen entsprechender Projekte muss sie sich vor allem auf entsprechende Forschungsbefunde stützen können. Dies ist derzeit hinsichtlich der beispielhaft genannten Themen nur sehr eingeschränkt möglich. Mit Blick auf die Weiterentwicklung der Indikatoren eines Bildungsberichts sowie hinsichtlich der weiteren konzeptionellen Fundierung der Bildungsbe-

15 Indikatorenentwicklung 13 richterstattung sind gegenwärtig vor allem folgende Entwicklungs- und Forschungsarbeiten erforderlich: a) Untersuchungen zur Weiter- und Neuentwicklung von Indikatoren Das vordringliche Desideratum sind Indikatoren, die dem Prozesscharakter von Bildung Rechnung tragen. Gewinnung prozessbezogener Indikatoren meint dabei einerseits die Indikatorisierung von Merkmalen der Interaktionsebene, d.h. Dimensionen der Lernprozesse selbst (z. B. Merkmale wie die didaktische Gestaltung oder die Zeitnutzung durch Lehrende und Lernende). Dies sind Dimensionen, die auf die pädagogisch-didaktischen Konstellationen in verschiedenen Bildungsbereichen und Lernwelten bezogen werden können, und damit auch die Verschränkung formal organisierten, non-formalen und informellen Lernens betreffen. Andererseits gehören zu den Prozessmerkmalen auch solche Aspekte, die unmittelbarer die Steuerung der Bildungseinrichtungen berühren (Institutionsebene), wie z. B. Umsetzung curricularer Vorgaben und Bildungsziele, Konzepte der Leistungsbewertung und Zertifikatsvergabe und insbesondere Maßnahmen zur Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung. Mit Blick auf die Leitidee Bildung im Lebenslauf sind Prozessindikatoren letztlich auch in bereichsübergreifender Hinsicht für die Dokumentation von Bildungsverläufen unverzichtbar (Individualebene). Forschungsbedarf besteht auch hinsichtlich der Prüfung von Möglichkeiten zur Neugestaltung, Weiterentwicklung und Vertiefung bereits vorhandener Indikatoren auf der Grundlage der neuen Individualstatistiken (Kinder- und Jugendhilfestatistik, Schulstatistik, Berufsbildungsstatistik). Die genannten Statistiken bieten neue Darstellungsperspektiven, werfen aber zugleich die Frage auf, wie die Fortschreibung von Zeitreihen sichergestellt werden kann. Diese Prüfung ist theoriegeleitet auf dem Hintergrund der bisherigen konzeptionellen Ausdifferenzierung des Indikatorenansatzes vorzunehmen; sie eröffnet damit zugleich die Chance zu kritischer Reflexion und Weiterentwicklung der Indikatoren sowie ihrer Zusammenhänge auf der Basis neuer Daten. b) Untersuchungen zur konzeptionellen Weiterentwicklung von Bildungsberichterstattung und Indikatorensystem Hier sind insbesondere vergleichende Analysen zur Bildungsberichterstattung und ihrer Einordnung in das Gesamtsystem eines Bildungsmonitorings, vertiefende Analysen zur Auswahl von Themenbereichen und ihrer Gewichtung im Rahmen von Bildungsberichterstattung sowie Perspektiven zur Verknüpfung der Themenbereiche (Wirkungszusammenhänge) erforderlich. Für die internationale Anschlussfähigkeit der Indikatorenentwicklung ist vor allem eine systematischere Berücksichtigung internationaler Entwicklungen im Bereich des Bildungsmonitorings anzustreben. Internationale Anschlussfähigkeit meint hierbei zum einen vertiefende Analysen zu inter- und supranationalen Berichtssystemen, zum anderen vertiefende und differenzierende Analysen zu Bildungssystemmerkmalen für eine erfolgversprechende Entwicklung und die Verbesserung von Qualität. Dazu gehören etwa auch Untersuchungen zu Indikatorenkonzept, Indikatorendarstellung, Rhythmisierung und Ausdifferen-

16 14 Hans Döbert zierung von Indikatoren in der Berichtspraxis von OECD, der Europäischen Kommission sowie nationaler Bildungsberichte. c) Weitere Desiderata Der Erfolg von Steuerung hängt entscheidend von der Wahl und der Kombination verschiedener Steuerungsinstrumente und der dieser Kombination zugrunde liegenden Steuerungsstrategie ab. Gerade angesichts der Verflochtenheit der beteiligten Institutionen und Instanzen erweist sich das hergebrachte Steuerungssystem immer weniger als erfolgssichernd. So kommt es in modernen westlichen Industriestaaten zunehmend zu einer Abkehr von inputorientierter Steuerung. An deren Stelle rückte ein Steuerungsverständnis, das sich vor allem auf die erwarteten Ergebnisse und die dazu führenden Prozessvariablen stützt. In diesem Sinne wäre es für Politik wie Praxis in gleicher Weise hilfreich, mögliche Zusammenhänge zwischen Indikatoren berücksichtigen zu können. So wäre es beispielsweise sinnvoll, Zusammenhänge zwischen Ausgaben bzw. Lernzeit und Personal und Lernergebnissen herzustellen. Allerdings setzt dies den Zugang zu entsprechenden Datensätzen voraus bzw. macht Sonderauswertungen der Statistischen Ämter erforderlich. Erforderlich wären hier aber auch Untersuchungen zu Zweck und Nutzen bestimmter Analyseverfahren und Methoden zur Aufhellung von möglichen Zusammenhängen zwischen Indikatoren. Eine offene Frage stellt auch dar, wie die konkrete Quantifizierung der Erträge von Bildung vorzunehmen ist. Vor dem Hintergrund anhaltend konträrer Einschätzungen erscheint eine systematische konzeptionelle wie auch datenorientierte Auseinandersetzung mit den vorliegenden Operationalisierungsansätzen und Konzepten zur Erfassung von Bildungserträgen geboten. Untersuchungsschwerpunkte 2007 und 2008 Nicht auf alle beschriebenen Desiderata konnte im Rahmen der zweijährigen Entwicklungsarbeiten eingegangen werden. Sie skizzieren ein Forschungs- und Entwicklungsprogramm, das noch Jahre Bestand haben wird. Die Entwicklungsarbeiten der Jahre 2007 und 2008, deren Ergebnisse im Folgenden dargestellt werden, konzentrierten sich vor allem auf Untersuchungen: zur Inanspruchnahme von Tageseinrichtungen vor der Schule, zum Übergang zwischen Kindergarten und Schule, zur ganztägigen Bildung, Betreuung und Erziehung für Kinder und Jugendliche im Schulalter, zum Übergang zwischen allgemein bildendem und berufsbildendem Schulwesen, zu Übergängen von der Ausbildung in Beschäftigung, zur Verbindung zwischen formaler Weiterbildung und informellen Lernaktivitäten, zur Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses, zum Studienverlauf sowie

17 Indikatorenentwicklung 15 zur Zuordnung und Gliederung der Bildungsdaten nach der ISCED auf Länderebene. Mit Ausnahme der systematisierenden Zuordnungsmatrix für einen umfassenden Abgleich internationaler, nationaler und Länderdaten war es Anliegen der genannten Vorhaben, insbesondere innovative Ansätze der Indikatorengewinnung für den Bildungsbericht 2008 zu erarbeiten und zu überprüfen. Die an der Bildungsberichterstattung beteiligten Institutionen haben mit Blick auf die Bildungsberichte 2008 und 2010 insbesondere Fragestellungen bearbeitet, welche das verfügbare Indikatorentableau der Bildungsberichterstattung verbessern (verbesserte Nutzung von Statistiken, Entwicklung konkreter neuer Indikatoren). Darüber hinaus wurden Grundlagen geschaffen für die Erhebung von Daten in bislang zu wenig beleuchteten Bereichen (vgl. die Kapitel 3 und folgende in diesem Band). Zudem wurden vertiefende wissenschaftliche Analysen zu Indikatorenkonzepten von Bildungsberichterstattung im internationalen Kontext durchgeführt. 1.2 Indikatoren: Verständnis und Datenbasis Unter Indikatoren werden im Allgemeinen quantitativ erfassbare Größen (wörtlich: Anzeiger ) verstanden, die als Stellvertretergrößen für komplexere, in der Regel mehrdimensionale Gefüge einen möglichst einfachen und verständlichen Statusbericht über die Qualität eines Zustandes liefern sollen. 2 In Statistik und Bildungsforschung gibt es verschiedene Ansätze, Indikatoren begrifflich zu fassen. Einerseits findet sich international ein engeres Indikatorenverständnis, wonach statistische Kennziffern oder sonstige Kenngrößen mit einem definierten Erfassungs- und Berechnungsmodell als Indikatoren bezeichnet werden. Ein solches Indikatorenverständnis findet sich beispielsweise überwiegend im Bildungsbericht der USA The Condition of Education. Andererseits gibt es in der nationalen und internationalen Bildungsberichterstattung (Deutschland, Kanada, überwiegend auch in Education at a Glance ) eine Mischung aus Indikatoren, denen zum einen ein weiter gefasster Indikatorenbegriff (vgl. etwa Fitz-Gibbon 1996; Fitz-Gibbon/Tymms 2002; Bottani/Tuijnman 1994) zugrunde liegt, der Indikatoren als komplexere Konstrukte auffasst, die sich aus verschiedenen statistischen Kennziffern zusammensetzen. Zum anderen enthalten diese Berichte zugleich aber auch Indikatoren, die faktisch auf der Ebene einer Kennziffer angesiedelt sind. Jeder dieser Ansätze hat Vor- und Nachteile. Ihre konkrete Abwägung hängt vom Ziel der Nutzung der Indikatoren und den jeweiligen Kontextbedingungen sowie von den Präferenzen der jeweiligen Auftraggeber ab. Das derzeitige begriffliche Modell in den nationalen Bildungsberichten in Deutschland Schon die Anfänge der Bildungsberichterstattung in Deutschland (vgl. Avenarius et. al.: Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde, 2003) hatten mit 2 Vgl. u. a. Fitz-Gibbon 1996; Oakes 1989; Ogawa/Collom 1998.

18 16 Hans Döbert dem Problem des geeigneten Indikatorenverständnisses zu tun und Indikatoren faktisch als Mischung aus übergreifenden, zum Teil qualitativ fundierten Beschreibungskonstrukten (z. B. Gestaltung von Schule; Unterricht) und deutlich quantitativ fokussierten Informationen (z. B. Bildungsausgaben; Bildungszeit) verwendet. Auch bei der Schaffung der konzeptionellen Grundlagen der nationalen Bildungsberichterstattung in Deutschland (vgl. Gesamtkonzeption der Bildungsberichterstattung in Deutschland, 2005; Indikatorenmodell der nationalen Bildungsberichterstattung, 2005) wurden beide begrifflichen Optionen in den Blick genommen. So heißt es: Kern der Bildungsberichterstattung ist ein überschaubarer, systematischer, regelmäßig aktualisierbarer Satz von Indikatoren, d.h. von statistischen Kennziffern, die jeweils für ein zentrales Merkmal von Bildungsprozessen bzw. einen zentralen Aspekt von Bildungsqualität stehen. In enger Abstimmung mit den Auftraggebern der nationalen Bildungsberichterstattung (Bund und Ländern) sowie dem damaligen wissenschaftlichen Beirat wurden die Indikatoren für den ersten nationalen Bildungsbericht (2006) sowohl als komplexere Konstrukte (z. B. Übergänge im Schulwesen) als auch als konkrete Erfassungs- und Berechnungsgrößen (z. B. Studienanfängerinnen und Studienanfänger an Hochschulen) gefasst. Auf diese Weise sollten Indikatoren so konkret und messgenau wie möglich und zugleich doch so komplex dargestellt werden, dass nur wenige zentrale Indikatoren mit hoher Aussagekraft in jedem Bildungsbereich darzustellen sind und trotzdem wesentliche Aspekte des gesamten Bildungsbereichs abgebildet werden können. Modell für dieses Herangehen stand der in gleicher Weise aufgebaute Bildungsbericht in Kanada Education Indicators in Canada (vgl. Abschnitt 2.2), der vom damaligen Konsortium Bildungsberichterstattung sehr gründlich und systematisch analysiert wurde. Auf der Grundlage dieses Indikatorenverständnisses ging es vor allem darum, wenige analytische und zugleich hinreichend erklärungsmächtige Indikatoren darzustellen und in ihnen wechselnde Perspektiven einzunehmen. Auch der nationale Bildungsbericht 2008 folgte, nicht zuletzt auch wegen der Realisierung der Forderung nach Zeitreihen (und damit verbunden nach einem hohen Wiedererkennungseffekt) der Indikatoren und Kennziffern, diesem Verständnis. Wird ein Indikator als komplexeres Konstrukt verstanden und definiert (vgl. dazu Fitz-Gibbon 1996; Oakes 1989, Ogawa/Collom 1998), so kann eine Anhäufung einer Vielzahl von Indikatoren im Sinne statistischer Kennziffern und weiterer Kenn- bzw. Berechnungsgrößen, die für eine hinreichende Beschreibung von Bildungsprozessen und -ergebnissen erforderlich wären, vermieden werden. Wie beschrieben, lässt sich auf einer solchen Grundlage eine überschaubare Anzahl von zentralen Indikatoren mit hoher Aussagekraft darstellen. Es erfolgt bei diesem Ansatz eine Bündelung auf komplexe Steuerungsbereiche. Allerdings hat dieser Ansatz auch Nachteile. Komplexere Konstrukte besitzen viele Bedeutungsnuancen, die es im Vorfeld klar zu explizieren und auf empirisch feststellbare Sachverhalte zu beziehen gilt. Das heißt, es sind die Beziehungen von theoretischem Begriff und operationaler Definition klar herauszuarbeiten und es sind die Beziehungen zwischen den operationalen Elementen zu klären. Darüber hinaus erfordert ein komplexerer Indikatorenansatz klare Entscheidungen hinsichtlich der Darstellung des Indikators in Zeitreihe. Dazu ist mindestens ein Teil der in den Indikatoren zu berichtenden

19 Indikatorenentwicklung 17 Kennziffern als unveränderlich (stabil) festzulegen, um tatsächlich Aussagen in einer Zeitreihe zu ermöglichen und zu sichern. Unabhängig von dem unterschiedlichen Herangehen an Definition und Operationalisierung von Indikatoren, das in den internationalen Bildungsberichtssystemen anzutreffen ist, zeichnet sich Konsens in der Position ab, dass Indikatoren grundsätzlich konzeptionell zu begründen, auszudifferenzieren und auf empirisch gesicherter Basis meistens als statistische Kennziffer oder als eine bestimmte Kombination statistischer Kennziffern darzustellen sind. Über die konzeptionelle Basis hinaus sollen Indikatoren in der Regel Handlungsrelevanz und Anwendungsbezug haben, indem sie ein Bild aktueller oder möglicher Probleme aufzeigen. Dafür müssen sie bestimmte Qualitätskriterien erfüllen: Indikatoren basieren auf regelmäßiger (periodischer) Erhebung und sollen Änderungen im Zeitverlauf aufzeigen; darüber hinaus müssen sie objektive, reliable und valide Informationen enthalten; sie stellen eine auf ein bestimmtes Ziel hin gerichtete Auswahl, Transformation und Kombination von Daten dar, die normativ und theoretisch begründet sind. Indikatoren sollten Querverbindungen untereinander zulassen, da sich vertiefende Einblicke in den Zustand eines zu beschreibenden Systems erst aus der Verflechtung und Gruppierung von Indikatoren ergeben. Auch diesem Aspekt soll mit der Indikatorenentwicklung im Rahmen der nationalen Bildungsberichterstattung Rechnung getragen werden. Es sind verschiedene Aggregationsstufen der Indikatorisierung möglich: übergreifende Aussagen zum Gesamtsystem sowie Aussagen zu einzelnen Bildungsbereichen, zu Bildungsinstitutionen, zur Instruktionsebene, zum Individuum (je mit Blick auf die internationale Ebene, auf die Länderebene und auf Regionen) bis hin zu einzelnen Aspekten, die faktisch schon auf der Ebene von Kennziffern liegen. Für die Bildungsberichterstattung stehen die Entwicklung des Systems und der einzelnen Bildungsbereiche sowie deren Zusammenwirken im Vordergrund. Innerhalb der einzelnen Bereiche sind gleichwohl auch Aussagen zu institutionellen Gegebenheiten, zu individuellen Bildungsverläufen sowie zu ausgewählten Einzelaspekten (z. B. Selektionsprozesse) zu treffen. Im Rahmen der Bildungsberichterstattung werden auf der Grundlage dieses Verständnisses im Wesentlichen zwei Gruppen von Indikatoren dargestellt: Kernindikatoren (K), die regelmäßig präsentiert werden und damit über die Kontinuität der Bildungsberichterstattung systematisches Steuerungswissen in Zeitreihe bereit stellen, und Ergänzungsindikatoren (E), die die Kernindikatoren dort ergänzen und präzisieren, wo dies für Bildungspolitik und Öffentlichkeit von Interesse ist. Kernindikatoren sind jene mit besonders hoher bildungspolitischer Wertigkeit. Darüber hinaus ergibt sich ihre besondere Bedeutsamkeit aus dem unmittelbaren Zusammenhang mit wesentlichen Grundsätzen der Bildungsberichterstattung, insbesondere zum Prinzip der Bildung im Lebenslauf (z. B. Übergänge), zum Steuerungswissen (z. B. Bildungsausgaben) sowie zur Verortung im internationalen Vergleich (z. B. Kompetenzen). Kernindikatoren sind Indikatoren

20 18 Hans Döbert mit vielfältigen Facetten, sodass mit ihrer kontinuierlichen Darstellung immer zugleich auch wechselnde Perspektiven und Differenzierungsaspekte verbunden sind, wodurch die Bildungsberichterstattung unterschiedlichen Zielkriterien gerecht werden kann. Damit bleibt es möglich, einzelne inhaltlich zentrale Indikatoren wie z. B. Kompetenzen im Schulalter regelmäßig zu berichten, auch wenn nicht zu jedem Bildungsbericht neue Basisdaten vorliegen. Notwendigkeiten der Verbesserung der Datenbasis Die vorgenannten Qualitätskriterien für Indikatoren im Rahmen der Bildungsberichterstattung begrenzen zugleich die möglichen Datenquellen. Aufgrund des Kriteriums der Wiederholbarkeit, das für eine Darstellung in Zeitreihe unabdingbar ist, kommen letztlich als ständige Datenquellen nur die amtlichen Statistiken, die auf Dauer gestellten Schulleistungsuntersuchungen sowie gleichfalls in bestimmten Abständen regelmäßig durchgeführte repräsentative Untersuchungen wie Panels, Surveys o.ä. in Frage. Die Datenbasis hat entscheidende Bedeutung dafür, ob ein relevanter Sachverhalt als Indikator berechnet und dargestellt werden kann oder nicht. Derzeit muss auf eine Reihe bildungspolitisch wie öffentlich bedeutsamer Themen, z. B. die Übergänge bestimmter Gruppen von Kindern und Jugendlichen im Bildungswesen in Abhängigkeit von ihrer sozialen oder migrationsbedingten Herkunft, verzichtet werden, da dafür keine individuellen Verlaufsdaten zur Verfügung stehen. Insofern kommt der Sicherung und Verbesserung der Datenbasis eine besondere Aufmerksamkeit zu. In dem Konzept Zur langfristigen Sicherstellung der Datenbasis für die Bildungsberichterstattung vom Januar sind alle verfügbaren Datenquellen sowie wichtige Handlungsfelder und Erfordernisse beschrieben, mit denen die Datengrundlage der nationalen Bildungsberichterstattung gesichert werden kann. Neuere Entwicklungen und die aktuelle Situation finden sich in dem von H.-W. Hetmeier verfassten Abschnitt Die Datenbasis der Bildungsberichterstattung: Bestandsaufnahme, Entwicklungen, Probleme (in Döbert et al. 2009). Im Ergebnis dieser Analyse erscheinen vor allem folgende Aufgaben bei der Sicherung einer verlässlichen Datenbasis für die Weiterentwicklung des Indikatorentableaus der Bildungsberichterstattung in den nächsten Jahren vordringlich: a) Umstellung der Schulstatistik auf Individualdaten und Schaffung von Datenpools zur Darstellung von Bildungsverläufen Die Umstellung der Schulstatistik auf Individualdaten ist von großer Bedeutung für die Analyse der Bildungsverläufe, insbesondere für die Beobachtung von relevanten kleineren Populationen (z. B. der Wiederholer) sowie für Analysen in regionaler Gliederung. Aus Sicht der Bildungsberichterstattung ist es zur Beurteilung der Chancengleichheit und zur Beurteilung der Leistungsfähigkeit des Bildungssystems unverzichtbar, dass auch für die Schülerinnen und Schüler der Schulen in privater Trägerschaft Individualdaten erhoben und für die Analyse zur Verfügung gestellt werden. Da nach Auffassung der KMK für die Umstel- 3 Vgl.

21 Indikatorenentwicklung 19 lung der Schulstatistik auf Individualdaten auch für den Bereich der öffentlichen Schulen noch die rechtlichen Grundlagen auf Länderebene geschaffen werden müssen, sollten diese Rechtsgrundlagen auch Regelungen für die Schulen in privater Trägerschaft enthalten. Sollten Datenpools nur auf Landesebene eingerichtet werden, so ist sicherzustellen, dass bei Wechsel eines Schülers an eine Schule eines anderen Bundeslandes die Individualdaten weitergeleitet werden können. Neue Perspektiven, um individuelle Bildungsverläufe analysieren zu können, eröffnet das Anfang 2009 gestartete nationale Bildungspanel. Diese Perspektiven werden am Ende dieses Kapitels angedeutet. b) Ermöglichung von Kompetenzmessungen im Lebenslauf Erforderlich für die Bildungsberichterstattung sind Kompetenzmessungen bei Schuleintritt, im Primarbereich, im Bereich der Sekundarstufe I, bei Absolventen der Sekundarstufe II und bei Erwachsenen. Für Kompetenzmessungen im Primarbereich, im Bereich des Sekundarbereichs I und bei Absolventen des Sekundarbereichs II wurden seitens der Auftraggeber wichtige Weichen gestellt. Die geplanten Projekte (vgl. z. B. Baethge/Achtenhagen 2009) sollten auf jeden Fall realisiert werden. c) Einführung einer einheitlichen Trägerstatistik im Weiterbildungsbereich Die Datenlage im Weiterbildungsbereich ist besonders prekär. Zurzeit zeichnet sich ab, dass durch eine Befragung der Haushalte Informationen zur Beteiligung an Weiterbildung künftig im Rahmen des Adult Education Surveys erhoben werden. Die Beratung der EU-Rechtsgrundlage, welche die Durchführung eines Adult Education Services im fünfjährigen Zyklus vorsieht, ist weit fortgeschritten. Es fehlt aber eine umfassende Erhebung bei den Trägern der Weiterbildung. Der gesamte Bereich der Weiterbildung ist sehr marktorientiert; in ihm haben private Anbieter eine große Bedeutung. Neben der erwerbswirtschaftlichen Prägung ist zunehmend auch eine internationale Ausrichtung zu beobachten. Aufgrund der demografischen Entwicklung, der durch Strukturwandel und der Internationalisierung der Gesellschaften hervorgerufenen Änderungen der Qualifikationsanforderungen an die Erwerbstätigen und der Verlängerung der Lebens(arbeits)zeit wird nach allgemeiner Einschätzung der Weiterbildungsbereich weiter wachsen. Für die Individuen ist es darüber hinaus von großer Bedeutung, wohnortnah Weiterbildungsangebote nutzen zu können. Nur über eine Trägerstatistik können Informationen zum (regionalen) Weiterbildungsangebot, zu den Human- und Finanzressourcen der Einrichtungen, zur Entwicklung dieser Einrichtungen und zur Beurteilung der ökonomischen Bedeutung dieses Bereiches gewonnen werden. Ausblick: Erwartungen an das nationale Bildungspanel Um eine Reihe bisher als desiderat gekennzeichneter Fragen zu Bildungsprozessen im Lebenslauf beantworten zu können, wird in Deutschland zukünftig eine Bildungspanelstudie durchgeführt, mit der die wichtigsten Bildungsprozesse über die gesamte Lebensspanne beschrieben und analysiert werden. Initi-

22 20 Hans Döbert iert durch das BMBF und finanziert durch das BMBF und die DFG, hat sich zur Realisierung dieses Vorhabens ein interdisziplinäres Konsortium gebildet. Das Vorhaben läuft unter dem Namen National Education Panel Study (NEPS). Die Organisation der Nationalen Bildungspanelstudie ist interdisziplinär angelegt, weil zur Erforschung der längsschnittlichen Fragestellungen die Integration theoretischer und methodischer Ansätze unterschiedlicher Disziplinen nötig ist. Mit dem Panel soll die langfristige Entwicklung von Bildungsverläufen beschrieben und analysiert werden (vgl. im Folgenden: Blossfeld/Doll/Schneider 2008). Der theoretische Rahmen wird durch fünf miteinander verbundene Dimensionen abgesteckt: die Entwicklung von Kompetenzen im Lebenslauf, die Bildungsprozesse in lebenslaufspezifischen Lernumwelten, die soziale Ungleichheit und Bildungsentscheidungen, die Bildungsprozesse von Personen mit Migrationshintergrund und die Renditen von Bildung. Diese fünf theoretischen Säulen bilden zusammen mit den Phasen und Übergängen im Bildungswesen eine zweidimensionale Matrix. Im Rahmen des Bildungspanels werden die Bildungsverläufe in sieben Abschnitte untergliedert: Etappe 1: Neugeborene (ab 2012); Etappe 2: Kindergarten und Einschulung; Etappe 3: Grundschule und Übertritt in eine Schulart der Sekundarstufe I; Etappe 4: Weg durch die Sekundarstufe I und Übergänge in die Sekundarstufe II; Etappe 5: gymnasiale Oberstufe und Übergänge in (Fach-)Hochschule, Ausbildung oder Arbeitsmarkt; Etappe 6: Aufnahme einer beruflichen Ausbildung und der spätere Arbeitsmarkteintritt; Etappe 7: (Fach-)Hochschulstudium und Übergänge in den Arbeitsmarkt und Etappe 8: allgemeine und berufliche Weiterbildung. Eine besondere Rolle wird bei der Untersuchung auch die Frage spielen, wie der Bildungsverlauf mit lebensweltlichen und ökonomischen Rahmenbedingungen zusammenhängt (z. B. sozioökonomische Lebenslage, regionale Kontexte, Migrationshintergrund, geschlechtsspezifische Merkmale und kulturelle Traditionen). Die Untersuchungen beginnen 2009 und dauern in der ersten Förderphase bis Bisher ist nur wenig zu den kumulativen und einander wechselseitig bedingenden Prozessen beim Bildungsverlauf und Bildungserfolg bekannt. Das Panel wird die erste bundesweit repräsentative Datenbasis liefern, die individuelle Längsschnittinformationen zu Bildungskarrieren (und Kompetenzentwicklungen) bereitstellt und gleichzeitig Informationen zur Familie, zu den Peergroups, den besuchten Bildungsinstitutionen, Ausbildungs- und Arbeitsstätten und zum weiteren Privatleben enthält. Die methodische Anlage des NEPS lässt sich als Multi-Kohorten-Sequenz-Design beschreiben. Um mit Hilfe des Panels möglichst schnell Ergebnisse zu erzielen, sollen im Herbst 2010 vier Startkohorten gezogen werden, die sich auf Personen in einem bestimmten Abschnitt im Bildungssystem oder in einem bestimmten Alter beziehen. Eine Ausnahme ist eine weitere Startkohorte für den Bereich Weiterbildung im Erwachsenenalter, für die bereits 2009 eine Zufallsstichprobe von 23- bis 65-Jährigen gezogen werden soll. In der ersten Projektphase bis 2013 sollen die Personen der fünf Startkohorten mindestens einmal jährlich befragt und/oder getestet werden. Die Ausgangsstichproben stellen 4-jährige Kindergartenkinder, Fünftklässler, Neuntklässler, Studienanfänger und 23- bis 65-Jährige dar. Um die soziale Herkunft und weitere Kontextmerkmale zu erfassen, werden im Bereich des Kin-

23 Indikatorenentwicklung 21 dergartens, der Schule und der (Fach-)Hochschule so genannte Clusterstichproben gezogen. Dann werden alle so erfassten Personen weiterverfolgt, auch wenn sie sich nicht mehr in ihrem Gruppen- oder Klassenverband usw. befinden. Um spezifische Analysen zu Personen mit Migrationshintergrund zu ermöglichen, werden Oversamplings vorgenommen. Zumindest für Personen aus türkischstämmigen Familien und für Personen aus Spätaussiedlerfamilien aus Russland sollen die Fallzahlen so umfassend sein, dass jeweils gruppenspezifische Analysen möglich sind. Im Bereich von Kindergarten und Schule werden auch Personen aus dem unmittelbaren Umfeld der Kinder und Schüler befragt, um detaillierte Angaben zum familiären Umfeld zu erhalten. Dadurch sind neue Erkenntnisse zum Bildungserfolg im Lebenslauf, zur Bedeutung von Bildungsinstitutionen, Familien und Peergroups für den Erwerb von Bildung, zu den Ursachen von sozial ungleichen Bildungsentscheidungen, zum Bildungserwerb von Zuwanderern sowie zu den Folgen von Kompetenzen, Zertifikaten und Bildungswegen für die individuellen Lebenswege zu erwarten. Literaturverzeichnis Ackeren, I. van/hovestadt, G. (2003): Indikatorisierung der Empfehlungen des Forum Bildung. Ein exemplarischer Versuch unter Berücksichtigung der bildungsbezogenen Indikatorenforschung und -entwicklung. In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.): Reihe Bildungsreform. Bd. 4 Bonn. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2008): Bildung in Deutschland Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an die Schule. Bielefeld. Avenarius, H./Ditton, H./Döbert, H./Klemm, K./Klieme, E./Rürup, M./Tenorth, H.-E./Weishaupt, H./Weiß, M. (2003): Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. Im Auftrag der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Opladen. Avenarius, H./Ditton, H./Döbert, H./Klemm, K./Klieme, E./Rürup, M./Tenorth, H.-E./Weishaupt, H./Weiß, M. (2003): Bildungsberichterstattung für Deutschland. Konzeption. Frankfurt a. Main. Baethge, M./Achtenhagen, F. (2009): Der mögliche Beitrag eines Berufsbildungs-PISA zur Bildungsberichterstattung. In: Tippelt, R. (Hrsg.): Steuerung durch Indikatoren. Methodologische und theoretische Reflektionen zur deutschen und internationalen Bildungsberichterstattung. Vorstandsreihe der DGfE. Opladen u. a., S Baethge, M./Wieck, M. (2007): Berufliche Bildung in der Bildungsberichterstattung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Beiheft Wiesbaden, S Blossfeld, H.-P./Doll, J./Schneider, Th.: Bildungsprozesse im Lebenslauf Grundzüge der zukünftigen Bildungspanelstudie für die Bundesrepublik Deutschland. In: Recht der Jugend und des Bildungswesens, 12/2008. Bottani, N./Tuijnman, A. (1994): International Educational Indicators: Framework, Development and Interpretation. In: Centre for Educational Research and Innovation (Ed.): Making Education Count. Developing and Using International Indicators. Paris. Die internationalen Bildungsindikatoren der OECD ein Analyserahmen (1992): Ein OECD/CERI-Bericht. Frankfurt am Main u. a. Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) et al. (2007): Zweiter Zwischenbericht zur Bildungsberichterstattung 2008, unveröffentlichtes Manuskript. Berlin/Frankfurt am Main.

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