Diagnostizieren, Fördern und Fordern

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1 SINUS-Transfer Grundschule März Zentrale Fortbildungsveranstaltung in Neuss/NRW, Workshop Diagnostizieren, Fördern und Fordern Dr. Claudia Fischer, IPN Diagnostizieren, Fördern und Fordern Zielsetzung: Die Teilnehmenden setzen sich mit einigen Begriffen und ihren Bedeutungen auseinander machen sich bewusst, wofür sie diagnostische Erkenntnisse brauchen stellen die Mittel zusammen, mit denen sie diagnostische Erkenntnisse gewinnen und bringen sie in einen Zusammenhang erfahren, was neuere Studien über die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften berichten vertiefen einige Erkenntnisse anhand von Beispielen tauschen sich über einige Möglichkeiten aus, wie diagnostische Erkenntnisse den Ausgangspunkt bilden, um Kinder zu fördern und zu fordern und ihr Lernen stärker zu unterstützen Zeitlicher Ablauf: Freitag, 14. März 2008, Uhr Thema Begrüßung, Zielsetzung, Ablauf Vorstellung der Teilnehmenden, themen- und realiengestützt Begriffsklärungen, Nutzen diagnostischer Erkenntnisse, Diagnoseverfahren, evtl. Instrumente Pause Impuls: Was neuere Studien über die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften berichten Beispiele Von diagnostischen Erkenntnissen zum Fördern und Fordern im Unterricht Schlussrunde Sozialform Einzelarbeit, Kleingruppenarbeit, Vortrag Kleingruppen, Einzelarbeit, Kleingruppen

2 1. Begrüßung, Zielsetzung Ablauf 2. Vorstellung Vorstellung der Teilnehmenden, themen- und realiengestützt Wählen Sie ein Bild aus, das Ihrer Vorstellung von Diagnose oder Diagnostizieren am meisten entspricht. Überlegen Sie dann für sich. Ergänzen Sie bitte die drei folgenden Sätze: Diagnostizieren bedeutet für mich Ich brauche diagnostische Erkenntnisse für Um sie zu gewinnen, setze ich diese Mittel ein Einzelarbeit, Anschließend Gruppe in drei Untergruppen einteilen: 1. Diagnose Begriff / 2. Nutzen v. diagnostischen Erkenntnissen / 3. Mittel, Instrumente. Jede Untergruppe achtet bei der Berichtsrunde besonders auf ihr Thema und hält die Äußerungen stichwortartig fest. srunde zu den Ergebnissen der Einzelarbeit. Stellen Sie sich jetzt mit Ihrem Namen und der Schule / dem Land aus dem Sie kommen (evtl. Funktion im Programm) vor. Berichten Sie dann, was Sie überlegt haben. 3. Begriffsklärungen, Nutzen diagnostischer Erkenntnisse, Instrumente Begriffsklärungen, Nutzen diagnostischer Erkenntnisse, Diagnoseverfahren, evtl. Instrumente penarbeit, Kleingrup- Bleiben Sie in den drei Gruppen aus der sphase. Verständigen Sie sich über das, was Sie bei der Präsentation gerade eben erfahren haben. Geben Sie den Informationen eine Ordnung. Überlegen Sie für sich: Was sehe ich ebenso? Was sehe ich anders? Was möchte ich gern noch ergänzen? Schreiben Sie das Ergebnis auf. Präsentieren Sie anschließend im. spräsentation: max. 2 3 min pro Gruppe

3 4. Neue Studien über diagnostische Kompetenz (Flip-Chart-Präsentation) Impuls: Was neuere Studien über die diagnostische Kompetenz von Lehrkräften berichten Vortrag WZ 1: Diagnostische Kompetenz in wissenschaftlichen Studien (Helmke/ Hosenfeldt/ Schrader, 2004) Für die Gestaltung von Unterricht und das Erreichen und Sichern von Unterrichtserfolg brauchen Lehrkräfte v.a.: diagnostische Kompetenz, Klassenführungskompetenz, didaktische Kompetenz ind fachliche/fachwissenschaftliche Kompetenz. WZ 2: Was und wozu? Def.: Diagnostische Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit, Personen zutreffend zu beurteilen (Schrader, 2006). Diagnostische Kompetenz bedeutet auch, dass Kenntnisstand, Verarbeitungs- und Verstehensprozesse sowie aktuelle Schwierigkeiten von Lernenden korrekt eingeschätzt werden können (PISA, 2001). Ziel: Der Einsatz diagnostischer Kompetenz hat zum Ziel, Schülerleistung sichtbar zu machen und die Kompetenzen aller Kinder zu fördern (Ruf/Winter, 2006). Lehrkräfte versetzen sich in die Lage, Lernende individuell zu beraten. Hintergrund ist eine ethische Position: Jeder Mensch hat Stärken. Lehrerhandeln soll an den Stärken ansetzen um den Lernenden zu helfen, dass sie ihre Schwächen ausgleichen können (Ressourcenansatz versus Defizitansatz). WZ 3: Beurteilung, Bewertung (Schrader/ Helmke, 2001) Lehrkräfte beurteilen und bewerten täglich auf unterschiedliche Weise: Lob und Tadel Mündliche und schriftliche Rückmeldung Test, Klassenarbeit, später: Klausur Zeugnisse (Bericht oder Noten) Entscheidung über Versetzung Schullaufbahnempfehlung Vergabe von Abschlüssen Bei einigen dieser Beurteilungen handelt es sich um implizite Beurteilungen. Sie wirken auf den Unterrichtsverlauf. Andere stellen explizite Beurteilungen dar. Sie beeinflussen den weiteren Bildungsverlauf eines Menschen. WZ 4: Stärken, Schwächen (Helmke et al., 2004, Spinath, 2005) Was getestet? Ergebnis Welches absolute Niveau hat ein Leistung der schwachen Sch. wird Schülermerkmal (z.b. Wissen über deutlich überschätzt )? Wie ist ein Schülermerkmal gestreut (z.b. Lesefähigkeit)? Welche Rangfolge haben Schülerleistungen in der Klasse? Leistungsängstlichkeit von Schülern Lernmotivation von Schülern Streuung der Intelligenz in einer Klasse Streuung der Lernmotivation in einer Klasse Streuung wird deutlich unterschätzt (= Heterogenität ist größer als vermutet) Sehr genaue und zutreffende Einschätzung der Rangfolge. Wird überschätzt, d.h. Lehrkräfte können Schülern mehr zumuten, sie mehr fordern wird unterschätzt wird unterschätzt, d.h. intellektuelle Voraussetzungen sind heterogener wird überschätzt, d.h. die allgemeine Lust am Lernen ist groß.

4 WZ 5: Diagnostische Erkenntnisse gewinnen Abbildung: Modell(e)/Theorie(n): Lehrkräfte brauchen Vorstellungen darüber, wie sich z.b. Lesen, Schreiben und Rechnen in der Grundschule entwickeln, Informationen darüber, welches die häufigsten Ursachen für Lese-, Rechtschreib- und Rechenstörungen sind, Grundlegende Kenntnisse über Motivationstheorie(n) und Kenntnis der Psychologie des Lernens und Vergessens Je genauer die Kenntnisse in einem bestimmten Bereich sind, desto sensibler wird jemand für Beobachtungen und Wahrnehmungen. Problem eingrenzen: Die Lehrkraft legt fest, welches Problem sie sieht und welchem Problembereich sie es zuordnet: Ist es auf die Entwicklung des Kindes bezogen, auf schulische Lerninhalte oder auf den Lernprozess? Im Rückgriff auf Theorien und Modelle klärt sie ihr Vorwissen und ihre Annahmen ab, stellt fest, wo zusätzliche Informationen erforderlich sind, welche Lösungswege ihr bekannt sind und geeignet erscheinen. Diagnostischen Zugang/Instrument wählen: Aus dem Inventar an Zugängen und Instrumenten wählt die Lehrkraft den geeigneten Zugang, das passende Instrument. Im Rückgriff auf Theorien und Modelle kann sie entscheiden, ob Problem, Instrument und mögliche Lösung kompatibel sind. Ergebnis(se) festhalten und deuten: Die diagnostischen Erkenntnisse werden dokumentiert, evtl. noch zusätzlich abgesichert. Nach der Dokumentation folgt die Deutung der Ergebnisse: Was bedeutet der Befund in Bezug auf das Problem? Lernunterstützung planen und umsetzen: Diagnostische Erkenntnisse werden gesammelt, um Lernen besser unterstützen zu können. Daher geht es im nächsten Schritt darum, zu planen, welche Lernunterstützung greifen könnte und das Angebot so zuzuschneiden, dass es zum Kind, zum Lerngegenstand und zur Situation passt. In die Planungsphase gehört auch die Überlegung, woran das Gelingen oder das Scheitern der Maßnahme festgemacht werden soll. An die Planungsphase schließt sich die Umsetzungsphase an. Zur Umsetzung gehört auch, zu beobachten, wie die Hilfestellung angenommen bzw. aufgegriffen wird, die Wirkung zu überprüfen, evtl. umzusteuern, falls es nötig ist. Zu diesem Thema gibt es gegen Ende des Workshops noch einen eigenen Abschnitt. 5. Beispiele Beispiele Teilen Sie sich in kleine Gruppen auf. Nehmen Sie sich einen Satz Unterlagen. Versuchen Sie, die Unterlagen zu verstehen: Worum handelt es sich? Was erfahren Sie über den Einsatz, die Nutzungsmöglichkeit? Welche Fragen haben Sie an die Unter- Kleingruppen,

5 lagen? Ordnen Sie die Unterlagen ein: Sollen damit entwicklungsbezogene, curriculumsbezogene oder prozessbezogene Erkenntnisse gewonnen werden? Wie beurteilen Sie das Verhältnis von Aufwand und Nutzen, wie die praktische Einsetzbarkeit? Je nach Zeit: Kurze Plenarrunde (Bedenken: Jede Gruppe hat andere Unterlagen. Es braucht Zeit, sich die Materialien gegenseitig vorzustellen) 6. Fördern und Fordern Diagnostische Erkenntnisse zum Fördern und Fordern nutzen Arbeitsanregung Einzelarbeit: Nehmen Sie sich ein Beispiel aus Ihrer beruflichen Praxis. Sie können ein Beispiel wählen, in dem Sie diagnostische Erkenntnisse entweder selbst gewonnen oder extern erhobene Ergebnisse aufgegriffen haben. Wichtig ist, dass das Beispiel zeigt, wie Sie Erkenntnisse aufgegriffen und diese anschließend im Unterricht umgesetzt haben. Zeigen Sie, wie Sie dabei vorgegangen sind. Was war Ihnen wichtig? Vor welchen Schwierigkeiten standen Sie? Wie haben Sie die Schwierigkeiten gelöst? Was ist dabei heraus gekommen? Schreiben Sie vier Aspekte auf eine Karte. Nach dem Ende der Einzelarbeit, nächste Phase: Arbeitsanregung Geben und Nehmen : Suchen Sie sich jetzt eine andere Person hier im Raum. Stellen Sie dieser Person Ihr Beispiel vor. Die Person soll sich bis zu zwei Aspekte auf ihrer Karte notieren, die sie für wichtig hält. Tauschen Sie nun die Rollen: Lassen Sie sich von Ihrer Zuhörerin/Ihrem Zuhörer deren Beispiel vorstellen und notieren Sie sich auch bis zu zwei Aspekte, die Ihnen wichtig erscheinen. Gehen Sie anschließend zu einer anderen Person weiter und verfahren Sie ebenso. Kleingruppen Geben und Nehmen

6 Hören Sie dann auf, wenn Sie vier Aspekte von anderen Kolleginnen auf Ihrer Karte gesammelt haben. Je nach Zeit kurze Auswertung im. 7. Schluss Schlussrunde