Allgemein bildende Schulen Alle weiterführende Schularten

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1 Allgemein bildende Schulen Alle weiterführende Schularten Lernprozesse sichtbar machen Arbeiten mit Kompetenzrastern in Lernlandschaften Orientierungsstufe 5/6 basierend auf Landesinstitut für Schulentwicklung Qualitätsentwicklung und Evaluation - Bildungsplan 2004 (Realschule, Gymnasium) - Bildungsplan 2012 (Werkrealschule) Schulentwicklung und empirische Bildungsforschung Schulentwicklung Bildungspläne Stuttgart 2013 NL 22

2 Redaktionelle Bearbeitung Redaktion Autor/in Reinhard Bayer, LS Stuttgart Dr. Claudia Hartmann-Kurz, LS Stuttgart Reinhard Bayer, LS Stuttgart Dr. Claudia Hartmann-Kurz, LS Stuttgart Sybille Hoffmann, LS Stuttgart Bernd Kretzschmar, LS Stuttgart Andreas von Scholz, LS Stuttgart AG Kompetenzraster SJ 2012/13 Birgit Gugeller Sybille Hoffmann Roswitha Lindenberger Klaus Siegel Andrea Widmann Stand Juli 2013 Impressum Herausgeber Druck und Vertrieb Urheberrecht Landesinstitut für Schulentwicklung (LS) Heilbronner Straße 172, Stuttgart Fon Web Landesinstitut für Schulentwicklung (LS) Heilbronner Straße 172, Stuttgart Fon Fax Inhalte dieses Heftes dürfen für unterrichtliche Zwecke in den Schulen und Hochschulen des Landes Baden-Württemberg vervielfältigt werden. Jede darüber hinausgehende fotomechanische oder anderweitig technisch mögliche Reproduktion ist nur mit Genehmigung des Herausgebers möglich. Soweit die vorliegende Publikation Nachdrucke enthält, wurden dafür nach bestem Wissen und Gewissen Lizenzen eingeholt. Die Urheberrechte der Copyrightinhaber werden ausdrücklich anerkannt. Sollten dennoch in einzelnen Fällen Urheberrechte nicht berücksichtigt worden sein, wenden Sie sich bitte an den Herausgeber. Bei weiteren Vervielfältigungen müssen die Rechte der Urheber beachtet bzw. deren Genehmigung eingeholt werden. Landesinstitut für Schulentwicklung, Stuttgart 2013

3 Landesinstitut für Schulentwicklung Inhaltsverzeichnis 1 Veränderte Lehr- und Lernorientierungen Lernen als Prozess Merkmale effektiver Lernumgebungen Lernprozesse sichtbar machen Arbeiten mit Kompetenzrastern in Lernlandschaften Das System der Lernlandschaft Kompetenzraster Kompetenzraster Kompetenzraster Mathematik Kompetenzraster Deutsch Anforderungsbereich und Durchdringungstiefe Der Umgang mit dem Niveau im Fach Der Umgang mit dem Niveau im Fach Mathematik Der Umgang mit dem Niveau im Fach Deutsch Lernwegelisten Der Aufbau von Lernwegelisten Lernwege in Kompetenzrastern und Lernwegelisten Lernmaterialien Der Lernschritt Das Lernthema Das Lernprojekt Die Lernagenda Lehrkräfte als professionelle Lerncoaches Lerncoaching Organisationshilfen für Lerncoaching/Lernbegleitung Literatur Anhang Kompetenzraster Deutsch, Mathematik und 5.2 Fachspezifische Lernwegelisten 5.3 Exemplarische Lernmaterialien

4 Kompetenzraster in Lernlandschaften

5 Landesinstitut für Schulentwicklung Vorwort Die Handreichung Lernprozesse sichtbar machen Arbeiten mit Kompetenzrastern in Lernlandschaften richtet sich in erster Linie an Kollegengruppen oder ganze Kollegien an allgemein bildenden weiterführenden Schulen, die ihren Unterricht neu ausrichten wollen. Ziel der "Lernlandschaft" ist es, selbstgesteuerte Lernaktivitäten zu initiieren und zu organisieren und individuelle Lernprozesse sichtbar zu machen. Die Arbeit mit Kompetenzrastern in Lernlandschaften bildet hierzu ein konzeptionelles Modell. Individualisiertes Lernen ist dabei nicht ausschließlich als Lernen als Einzelperson zu verstehen. Individualisiertes Lernen heißt, Lernenden in anregenden Lernumgebungen und unterschiedlichen Sozialformen Raum für ihre individuelle Kompetenzentwicklung zu geben. Unverzichtbar sind hierbei diagnostisch fundierte Rückmeldung, Ermutigung, Beratung, bedarfsgerechte Unterstützung sowie die Vertrautheit im Umgang mit grundlegenden Methoden des individualisierten Lernens. Ein wesentliches Element ist die Beobachtung und Unterstützung des Lernprozesses durch die Lehrkraft sowie die Reflexion des Lernprozesses durch die Lernenden. Die vorliegenden Kompetenzraster sind schulartunabhängig angelegt. Für die Fächer Deutsch, Mathematik und wurden die Bildungsstandards Klasse 5/6 der Werkrealschule (Stand 2012), der Realschule (Stand 2004) und des Gymnasiums (Stand 2004) zugrunde gelegt. Kompetenzraster geben vor, was die Schülerinnen und Schüler im jeweiligen Fach und Kompetenzbereich lernen können. Die Lernlandschaft bildet sozusagen den organisatorischen Rahmen mit Instrumenten zur individuellen Lernplanung, Lerndokumentation und Lernreflexion. Neben den Kompetenzrastern wurden Lernwegelisten entwickelt, die die Kompetenzen des einzelnen Lernenden hinsichtlich Teilkompetenzen, Fähigkeiten/Fertigkeiten oder Niveau differenzierter darstellen und den Bezug zwischen Kompetenzen, Fertigkeiten etc. und konkreten Lernmaterialien aufzeigen. Die Lernagenda unterstützt die Planung und Reflexion des Lernprozesses. In Lerngruppenübersichten können Lehrkräfte übersichtlich vermerken, welche Lernmaterialien / Lernaufträge ihre Schülerinnen und Schüler bearbeitet bzw. welche (Teil-)Kompetenzen sie bereits erworben haben. Die Handreichung greift Instrumente auf, die sich in dieser oder ähnlicher Form an Schulen finden, die bereits mit individualisierten Lernsettings arbeiten. Sie soll Schulen, die neu einsteigen, in das System einführen und Schulen, die bereits mit Kompetenzrastern in Lernlandschaften arbeiten, darin unterstützen, ihre Lösungen in Bezug dazu setzen zu können. Insgesamt wird durch die Vereinheitlichung von Strukturen, Instrumenten und Bezeichnungen der gegenseitige Austausch von Informationen und Lernmaterialien erleichtert. Insbesondere die fachbezogenen inhaltlichen Ausarbeitungen der Kompetenzraster und der Lernwegelisten können in ggf. bereits vorhandene schulische Lernumgebungen übernommen werden. Die bereitgestellten Kompetenzraster und Lernwegelisten sind das Ergebnis einer Analyse der drei Bildungspläne und ihrer "Übersetzung" durch schulartübergreifende Arbeitsgruppen. Lehrkräfte vor Ort, die mit diesen Instrumenten arbeiten möchten, können sich auf die Zuordnung von Lernmaterialien konzentrieren: Über welche Lernmaterialien kann die jeweilige (Teil-) Kompetenz oder Fähigkeit und Fertigkeit erworben werden? Die Lernwegelisten und Lernmaterialien sind so angelegt, dass sie mit Verweisen auf vor Ort vorhandene Materialien (Schulbücher, Arbeitsblätter, Digitale Medien etc.) ergänzt werden können. Auch die weiteren Instrumente wie Lernagenda und Lerngruppenübersichten werden digital bereitgestellt und können den standortspezifischen Bedingungen angepasst werden. Bei den Bezeichnungen wurde darauf geachtet, nicht mit Begrifflichkeiten in anderen Bildungskontexten (z. B. Niveau im Bildungsplan, Kompetenzstufe bei Leistungstests oder Lernfeld in beruflichen Schulen) zu kollidieren. Die Bezeichnungen werden in diesem Heft ausführlich erläutert. Die Handreichungen werden in einem bearbeitbaren Format auf dem LS-Server bereitgestellt: _online/ 1

6 Kompetenzraster in Lernlandschaften 2

7 Landesinstitut für Schulentwicklung 1 Veränderte Lehr- und Lernorientierungen Im Rahmen ihrer Forschungen zu Lehr- und Lernorientierungen sowie Konzeptionen des Lehrens und Lernens untersuchten Marton et al. (1993) verschiedene Modelle, die konzeptionelle Veränderungsprozesse in Lehr- und Lernorientierungen beschreiben (s. Abb. 1). Alle sagten: "Das geht an unserer Schule nicht! Dann kam einer, der das nicht wusste, und er hat es einfach gemacht (Boos 2008, S. 269). Abb. 1: Lehrorientierungen und Konzeptionen des Lehrens (Marton et al. 1993, verändert nach Kember 1997) Neuere Modelle der Lehrorientierung markieren einen Übergang vom Lehrzum Lernfokus: Aus passiven rezeptiven Wissensempfängern werden aktiv und unabhängig Lernende. Neben der Kompetenz und dem Lerninhalt rückt verstärkt der Lernprozess in den Fokus von Modellen der Lernorientierungen sowie von Konzeptionen des Lernens (s. Abb. 2). Der Lernprozess rückt verstärkt in den Fokus. Abb. 2: Lernorientierungen und Konzeptionen des Lernens (verändert nach Marton et al. 1993) 3

8 Kompetenzraster in Lernlandschaften 1.1 Lernen als Prozess Schülerinnen und Schüler als aktiv Lernende Die Hinwendung zum Lernprozess impliziert, eine andere Sichtweise einzunehmen. Schülerinnen und Schüler werden als aktiv und unabhängig Lernende wahrgenommen. Zugleich sollen Lernende im Rahmen von kompetenzorientierten, individualisierten Lernumgebungen zu Experten für ihr eigenes Lernen werden. In traditionellen Lernsettings planen Lehrkräfte ihren Unterricht, sie sind die vorrangig Aktiven, sie unterrichten, die Lernenden werden unterrichtet. Was ist "guter Unterricht"? Abb. 3: Perspektive in traditionellen Lehr-Lernsettings Lernen ist in jedem Lernsetting ein individueller und aktiver Akt. Unterricht durch die Lehrkraft und Schüleraktivierung sind keine Gegensätze. Es geht in der veränderten Lernkultur u. a. darum, Lehren und Lernen nicht nur von der Sache (Unterrichtsthema, Fachdidaktik) ausgehend zu planen, sondern auch individuelle Lernprozesse gezielt zu initiieren. Was ist eine "effektive Lernumgebung?" Abb. 4: Perspektive in einer veränderten Lernkultur 4

9 Landesinstitut für Schulentwicklung Effektive Lernumgebungen verstehen sich als Lehr-Lernsettings, die die individuellen Unterschiede wie z. B. Vorwissen und Lerngeschwindigkeiten der Lernenden berücksichtigen und die Schülerinnen und Schüler als aktiv Lernende unterstützen. Schülerinnen und Schüler haben Einfluss auf die Auswahl der Lernmaterialien und das Zeitmanagement mit entsprechenden Konsequenzen auf ihre Selbstreflexion und Selbstverantwortung. Mit diesem Ansatz gewinnen zusätzliche Fragestellungen zu Lehr- und Lernprozessen an Bedeutung. Zu den Fragen der Methodik und Didaktik kommen Fragen der Mathetik. Im Unterricht sind beide Perspektiven zu berücksichtigen: das Lehren und das Lernen. Lehren ist vor allem als strukturiertes, differenzierendes Angebot an die Lernenden zu sehen. Das Lernen bezieht sich nicht nur auf die Inhaltsebene, sondern auch auf die individuellen Lernprozesse. Comenius bezeichnete Didaktik als "Lehrkunst" und Mathetik als "Lernkunst". Daraus ergeben sich für Lehrkräfte zwei Rollen: Unterrichtende mit fachlicher und fachdidaktischer Expertise, die differenzierte Lernangebote zum Einsatz in unterschiedlichen Sozialformen erstellen und "Lernbegleiter". Die zusätzliche Rolle als "Lernbegleiter" bedeutet keinesfalls die Reduktion auf lernorganisatorische Beratung im Gegenteil: fachliches, fachdidaktisches und pädagogisch-diagnostisches Wissen ist die Basis dafür, den einzelnen Lernenden adäquat unterstützen zu können. 1.2 Merkmale effektiver Lernumgebungen Eine positive Einstellung zum Lernen ist in dem Maße wahrscheinlicher, in dem der Einzelne aktiv in Planung und Lernprozess einbezogen ist, in dem er Subjekt des Lernens wird und nicht nur Objekt des Lehrenden bleibt. (Herz 1982, S. 84) Die OECD mit Sitz in Paris hat u. a. mit internationalen Schulleistungsvergleichsstudien wie PISA (2001ff.) einen großen Einfluss auf Aktivitäten der (34) Mitgliedsländer im Bildungswesen. In ihrem 2008 begonnenen Bildungsprojekt "Innovative Learning Environments" (ILE) 1 geht die OECD u. a. der Frage nach, was effektive Lernumgebungen kennzeichnet. Effektive Lernumgebungen sind gekennzeichnet durch Kennzeichen effektiver Lernumgebungen einen konstruktiven Umgang mit Vielfalt, eine Verlagerung von Aktivität und Kompetenz zu den Lernenden, hohe Anforderungen (subjektives Gefühl von Machbarkeit), kooperative Nutzung von Ressourcen (von- und miteinander lernen), formative Rückmeldungen und individuelle Verbindlichkeiten, das Prinzip der Verknüpfung, Abstützung auf emotionale und motivationale Faktoren

10 Kompetenzraster in Lernlandschaften Im Rahmen des Projektes ILE wurden sieben Qualitätskriterien innovativer Lernumgebungen formuliert: Qualitätskriterien für effektive Lernumgebungen Eine effektive Lernumgebung berücksichtigt die individuellen Unterschiede zwischen den Lernenden, einschließlich ihres Vorwissens, sieht die Lernenden als die wichtigsten Akteure an, initiiert ihr aktives Engagements und entwickelt ihr Verständnis des eigenen Lernprozesses, stellt hohe Anforderungen, ohne zu überfordern, beachtet die soziale Natur des Lernens und setzt auf Zusammenarbeit, setzt Beurteilungen ein, die auf die individuellen Lernziele abgestimmt sind und bevorzugt formative Rückmeldungen, fördert Verknüpfungen zwischen Fächern und zwischen Aktivitäten innerhalb der Schule und vernetzt schulisches Lernen mit außerschulischem Geschehen, ist hochgradig auf die Motivation der Lernenden und die Wichtigkeit von Emotionen abgestimmt (vgl. Dumont et al. 2010). 1.3 Lernprozesse sichtbar machen "If the teacher's lens can be changed to seeing learning through the eyes of students, this would be an excellent beginning." (Hattie 2009, S. 252) Das Zitat von John Hattie verweist auf eindrückliche Weise auf die aktuelle pädagogische Herausforderung, jeden einzelnen Lernenden individuell zu fördern, d. h. jeder Schülerin und jedem Schüler die Chance zu geben, ihr bzw. sein kognitives, soziales und emotionales Potential umfassend zu entwickeln. Eine effektive Lernumgebung, die von einem individualisierten Lernbegriff geprägt ist, zielt auf die Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler als aktiv Lernende in der Auseinandersetzung mit den Instrumenten einer Lernlandschaft erwerben sollen, ab. Abb. 5: Lernen sichtbar machen (verändert nach Hattie 2009, S. 238) 6

11 Landesinstitut für Schulentwicklung Schülerinnen und Schüler, die im Rahmen kompetenzorientierter, individualisierter Lernumgebungen als lernende Subjekte agieren, müssen in weitaus stärkerem Maße Verantwortung für ihre individuellen Lernprozesse übernehmen. In der Basishandreichung NL 01 Lernen im Fokus der Kompetenzorientierung. Individuelles Fördern durch Beobachten, Beschreiben, Bewerten und Begleiten wird ausdrücklich betont, dass individuelle Förderkonzepte nur gelingen können, wenn Schülerinnen und Schüler befähigt werden, ihre Lernprozesse zunehmend selbst zu steuern und zu verantworten (vgl. ebd. 2009, S. 19). Dies wiederum kann aber nur gelingen, wenn Schülerinnen und Schüler Verständnis für ihre eigenen Lernprozesse entwickeln, wenn sie Auskunft geben können über ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten, wenn sie wissen, was sie bereits können, aber auch was sie noch lernen könnten zusammenfassend formuliert, wenn individuelle Lernprozesse für alle am Lernprozess Beteiligten sichtbar und transparent werden. Um Schülerinnen und Schüler auf diesem Weg zu unterstützen, benötigen sie verlässliche Strukturen, auch im gegenseitigen Austausch und im Rahmen kooperativer Lernformen. Dies belegen auch Ergebnisse der Hattie-Studie (2009). Der neuseeländische Bildungsforscher hat mehr als 800 Meta-Studien nach gemeinsamen Kriterien analysiert. Dabei wurden mehr als Einzelstudien mit empirischen Daten zu 250 Millionen Schülerinnen und Schülern aus dem englischsprachlichen Raum einbezogen und der Einfluss von 138 Faktoren auf erfolgreiches Lernen untersucht. Einige wirken positiv, andere negativ oder haben gar keine Wirkung. Individuelle Lernprozesse müssen für alle sichtbar werden. Anlage der Studie: Das Effektmaß "d" d < 0 Maßnahme senkt Lernerfolg 0 d <.20 kein Effekt bzw. unbedeutender Effekt.20 d <.40 kleiner Effekt.40 d <.60 moderater Effekt.60 d großer Effekt Abb. 6: Zur Anlage der Studie Konzepte offenen Unterrichts, in denen Schülerinnen und Schülern ein hohes Maß an Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten, etwa in organisatorischer, methodischer, inhaltlicher oder politisch-partizipativer Hinsicht haben (vgl. Bohl/Kucharz 2010), zeigen so gut wie keinen Einfluss auf den Lernerfolg. Nach Hattie (2009, S. 41) weisen offene Unterrichtskonzeptionen mit.01 de facto keine Effektstärke aus. Hohe Effektstärken zeigen hingegen Vorstrukturierungen mit.85, Selbsterklärung mit.64, Aktivierung des Vorwissens mit.67 und lernbezogenes Feedback mit.73. Das bedeutet: Bedeutende Lernerfolgsfaktoren stehen in Zusammenhang mit individuellen Vorbereitungshandlungen (Müller 2013, S. 266) und einer überschaubaren, verlässlichen, Orientierung gebenden Struktur. Das vorliegende konzeptionelle Modell der Arbeit mit Kompetenzrastern in Lernlandschaften versucht, dem Gedanken einer klaren Strukturiertheit Raum zu geben. Einer Struktur, die Transparenz schafft, in erster Linie für die Lernenden, denen sie zur Orientierung dient: mit Hilfe der Kompetenzraster, der Lernwegelisten, der Lernagenden und spezifischen Lernmaterialien, deren Aufbau wiederum einer verlässlichen Struktur folgt. 7

12 Kompetenzraster in Lernlandschaften 2 Arbeiten mit Kompetenzrastern in Lernlandschaften Der positive Umgang mit Heterogenität als zentrales Arbeitsvorhaben der KMK Bereits im März 2005 beschloss die Kultusministerkonferenz als zentrales Arbeitsvorhaben den positiven Umgang mit Heterogenität, die Verbesserung der Diagnosefähigkeit von Lehrkräften und die Unterstützung des Einzelnen. Zwischen dem Ministerium für Kultus, Jugend und Sport, der Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung und dem Landesinstitut für Schulentwicklung Baden-Württemberg gibt es hierzu eine abgestimmte Konzeption, deren Kern die Förderung des individuellen Kompetenzerwerbs von Schülerinnen und Schülern in der Schule ist: Das Projekt Individuelles Fördern in der Schule durch Beobachten, Beschreiben, Bewerten und Begleiten (4B). Kennzeichen individualisierter Lernkonzepte ist die Tatsache, dass die Lernprozesse des Einzelnen in den Blick genommen werden. Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, ihre individuellen Lernprozesse selbst zu steuern und zu verantworten. Dies wiederum setzt Transparenz voraus: Lernprozesse müssen sichtbar gemacht werden. Ein Instrument, individuelle Lernprozesse sichtbar zu machen und die Selbststeuerung von Lernenden zu unterstützen, stellt die Arbeit mit Kompetenzrastern in Lernlandschaften dar. Abb. 7: Arbeiten mit Kompetenzrastern in Lernlandschaften 8

13 Landesinstitut für Schulentwicklung 2.1 Das System der Lernlandschaft Die Kompetenzraster in der vorliegenden Handreichung sind in ein System eine Lernlandschaft eingebettet. Das System besteht aus Lernwegelisten, Lernmaterialien und Lernagenden, die zum aktiven Lernen einladen. Durch die Arbeit mit Kompetenzrastern in Lernlandschaften lernen Schülerinnen und Schüler, ihren Lernprozess zunehmend selbstständig zu planen, zu dokumentieren und zu reflektieren. Eine wichtige Voraussetzung für Lernmotivation und Volition ist hierbei die Transparenz von Zielen und die Sinnhaftigkeit eigenen Tuns. Die Darstellung der Kompetenzen in Kompetenzrastern versucht diese Transparenz zu schaffen, indem sie den Lernenden als Orientierung ihrer Lernentwicklung dient. Sie ermöglicht Lernenden, sich und ihre Arbeiten mit spezifischen Kompetenzen in Beziehung zu setzen und Entwicklungen zu erkennen. Die Selbsteinschätzung und die pädagogische Eingangsdiagnostik bilden die Grundlage der Verortung auf dem Kompetenzraster zu Beginn der Arbeit in der Lernlandschaft. Die Verortung bildet sozusagen das Eingangstor zum selbstgesteuerten Lernen. Hinter jedem Kompetenzfeld des Rasters liegt eine vielfältige Lernlandschaft mit adäquaten Möglichkeiten, die Meinung über das eigene Können zu überprüfen und von den zahlreichen inhaltlichen und methodischen Anregungen Gebrauch zu machen. Während die Kompetenzraster den Lernenden als Kompass ihrer allgemeinen Lernentwicklung dienen, stellen die Lernwegelisten eine Präzisierung der in den einzelnen Feldern beschriebenen Kompetenzen dar und bilden gleichzeitig die Nahtstelle zwischen Lernzielen und Lernmaterialien. Die Schülerinnen und Schüler haben nun die Möglichkeit, die in den Lernwegelisten ausgewiesenen Teilkompetenzen ausgehend von ihrem individuellen selbstgesteuert zu erarbeiten. Die Konzentration der Lernwegelisten auf eine bestimmte Kompetenz und die sequenzielle Anordnung entspricht hierbei aber nicht immer einem optimalen didaktischmathetischen Konzept. Vernetztes, problemlösendes Denken verläuft nicht linear. Kompetenzerwerb basiert nicht auf der Aneinanderreihung separierter Fähigkeiten und Fertigkeiten. Problemlösefähigkeit beispielsweise setzt grundsätzlich Kompetenzen aus verschiedenen Kompetenzbereichen voraus. So kann es sinnvoll sein, auf der Lernwegeliste Lernmaterial auszuweisen, das mehrere Kompetenzen, sogar aus unterschiedlichen Kompetenzbereichen gleichzeitig ausbaut. Die spezifischen Lernaufgaben, Lernmaterialien genannt, sind unterteilt in Lernschritte, Lernthemen und Lernprojekte, die unterschiedliche individuelle Verbindlichkeiten evozieren. Sie reichen von Lernschritten mit geschlossenen Arbeitsaufträgen, über Lernthemen mit offenen Arbeitsaufträgen bis zu Lernprojekten, die insbesondere das divergente Denken im Blick haben. Die Lernmaterialien dienen den Schülerinnen und Schülern zur Gestaltung ihres individuellen Lernweges. Sie sollten so ausgearbeitet sein, dass sich die Schülerinnen und Schüler aktiv mit dem Inhalt auseinandersetzen und dabei auf bereits vorhandenes Wissen zurückgreifen können, um aktives Handlungswissen zu generieren. Grundsätzlich gilt, dass die Lernmaterialien selbstständig bearbeitet werden können und die Lehrkraft somit Zeit zum Beobachten, Beschreiben, Bewerten und Begleiten individueller Lernprozesse gewinnt. Neben dieser veränderten Selbststeuerung und Eigenverantwortlichkeit der Lernenden gehören der vermehrte Einsatz von wechselnden Interaktionsformen im Rahmen ganzheitlicher und handlungsorientierter Lernprozesse sowie die Orientierung des Lernens an alltagsnahen und komplexen Aufgabenstellungen zu den Indikatoren eines guten Lernmaterials. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ihre eigenen Lernstrategien. Sie entscheiden je nach Interesse, welches Lernmaterial in welchem Fach sie wann bearbei- Kompetenzraster dienen den Lernenden als Orientierung. Lernwegelisten präzisieren die Kompetenzen des Kompetenzrasters. Lernmaterialien sind unterteilt in Lernschritte, Lernthemen und Lernprojekte. 9

14 Kompetenzraster in Lernlandschaften Die Lernagenda begleitet die Schülerinnen und Schüler durch die gesamte Orientierungsstufe. Zum Lerncoaching als individuelle Lernbegleitung siehe Kapitel 3. Die Gestaltenden des Lernprozesses sind immer die Lernenden. ten, ob sie alleine oder kooperativ arbeiten wollen, wo und wie sie Informationen zur Bearbeitung ihrer individuellen Lernmaterialien bekommen. Das Instrument zur Planung und Dokumentation der Lernaktivitäten und insbesondere zur Reflexion der individuellen Lernprozesse stellt neben den Kompetenzrastern die Lernagenda dar, die die Schülerinnen und Schüler über die gesamte Dauer der Orientierungsstufe begleitet. Durch die wöchentliche Planung und Reflexion der Arbeit wird nicht nur das Sprechen über das Lernen geschult, sondern auch ein Bewusstsein dafür geschaffen, dass das Lernen ein Prozess ist, der in ihren eigenen Händen liegt, den sie nur selbst vollziehen können. Gleichzeitig werden durch das Führen einer Agenda auch sekundäre Qualifikationen trainiert: Hier wird der Umgang mit Werkzeugen der Selbstorganisation eingeübt, die den Lernenden nicht nur in ihrer späteren Schullaufbahn zu Gute kommen: Selbstständig erkennen zu können, welche Arbeitsschritte in welcher Reihenfolge zu gehen sind und diese selbstverantwortlich umzusetzen (Hake 2010, S. 2). Im Rahmen der Arbeit in Lernlandschaften planen, diagnostizieren, initiieren, organisieren, begleiten und sichern Lehrkräfte individuelle Lernprozesse. Die Lernenden setzen sich mit ihnen im transparenten kriterialen Rahmen der Kompetenzraster und der Lernwegelisten auseinander. Einer der Schwerpunkte des Coachinggesprächs liegt auf der gemeinsamen Zuordnung der erbrachten Leistung zu den Kompetenzfeldern des bzw. der Kompetenzraster und der weiteren Lernplanung. Im Anschluss daran gehen die Lernenden anhand ihres Wochenkompasses als Teil der Lernagenda (siehe Kapitel 2.5) individuelle Verbindlichkeiten ein. Zum Wochenabschluss reflektieren die Schülerinnen und Schüler ihre individuellen Lernerfolge. Im Abstand von vier bis sechs Wochen erfolgt eine strukturierte Wochenrückmeldung durch alle Lerncoaches. Der Lerncoach leistet hierbei immer nur Hilfe zur Selbsthilfe: Die Gestaltenden des Lernprozesses sind die Lernenden. Die Instrumente der Lernlandschaft sollen im Folgenden auf der Grundlage einer allgemeinen Einführung in ihren fachspezifischen Besonderheiten vorgestellt und diskutiert werden. 10

15 Landesinstitut für Schulentwicklung 2.2 Kompetenzraster Kompetenzraster sind Darstellungen in Matrixform, die in der Vertikalen (der ersten Spalte) ein Kompetenzstrukturmodell mit Kompetenzbereichen oder Leitideen abbilden. Hier wurden keine eigenen Kompetenzmodelle entwickelt, sondern auf Strukturen der KMK, des IQB und der Bildungsstandards Baden- Württemberg, in den modernen Fremdsprachen auch auf den GeR (Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen), zurückgegriffen. Die erste Spalte enthält die Kompetenzbereiche (oder auch Leitideen), die anderen Zellen enthalten Kompetenzbeschreibungen. In der Horizontalen werden je Kompetenzbereich (in der Regel sechs) e ausgewiesen. Sie beziehen sich auf die Orientierungsstufe 5/6. e LFS 1 LFS 2 Kompetenzbereiche Kompetenzbereich 1 Kompetenzbereich 2 Kompetenzbereich 3 Ich kann Kompetenzbeschreibung des jeweiligen s als qualitative Steigerung oder komplexere Teilkompetenz. Kompetenzraster stellen pädagogische Instrumente zur Umsetzung des Bildungsplans dar und machen individuelle Lernprozesse sichtbar, indem - beispielsweise durch Aufkleber der Stand und die Entwicklung visualisiert werden können. Kompetenzraster wenden sich an die Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzformulierungen sind entsprechend ausgeführt: "Ich kann ". 11

16 Kompetenzraster in Lernlandschaften Kompetenzraster : Schulartübergreifendes Kompetenzraster Orientierungsstufe 5/6 LFS 1 LFS 2 LFS 3 LFS 4 LFS 5 LFS 6 ZUHÖREN und SPRECHEN 1 Ich kann gesprochenes verstehen. 2 Ich kann zu anderen sprechen. 3 Ich kann an Gesprächen teilnehmen. Ich kann einfache Anweisungen verstehen, wenn deutlich und langsam gesprochen wird. Ich kann Verse und Lieder vortragen. Ich kann einfache, vertraute Gesprächssituationen bewältigen. Ich kann einfachen Äußerungen Informationen entnehmen, wenn deutlich, langsam und mit Pausen gesprochen wird. Ich kann mich und meinen Alltag beschreiben. Ich kann ein einfaches Gespräch führen, um jemanden kennenzulernen. Ich kann einfache Erzählungen verstehen, wenn langsam, deutlich und mit Pausen gesprochen wird. Ich kann über Bilder sprechen. Ich kann in einfachen Gesprächen über meinen Alltag und meine Freizeitgestaltung sprechen. Ich kann einfachen Gesprächen folgen, wenn langsam und deutlich gesprochen wird. Ich kann über meine Pläne, Ziele und Zukunftshoffnungen sprechen. Ich kann meine Erfahrungen und Erlebnisse im Alltag mit anderen austauschen. Ich kann einfache kurze Vorträge verstehen, wenn deutlich und langsam gesprochen wird. Ich kann anderen vorstellen, was mich persönlich interessiert. Ich kann Alltagssituationen auf Reisen und im englischsprachigen Ausland bewältigen. Ich kann kurzen Fernsehsendungen und Filmen folgen, wenn sie in einfacher Sprache gehalten sind. Ich kann darüber sprechen, was ich gelesen, angeschaut oder angehört habe. Ich kann eine Rolle in einem szenischen Spiel übernehmen. LESEN 4 Ich kann Texte lesen und verstehen. Ich kann einzelne Sätze verstehen. Ich kann einfache Text-Bild- Kompositionen verstehen. Ich kann einfache Korrespondenz verstehen. Ich kann einfache Erzählungen und Szenefolgen verstehen. Ich kann kurzen, einfachen Sachtexten Informationen entnehmen. Ich kann eine einfache Lektüre selbstständig lesen. SCHREIBEN 5 Ich kann Texte schreiben. Ich kann einzelne Wörter und Wendungen schreiben. Ich kann mich selbst und meine Umgebung in einfachen Sätzen beschreiben. Ich kann Ereignisse und persönliche Erlebnisse beschreiben. Ich kann einfache Korrespondenz schreiben. Ich kann für andere kurze Sachtexte verfassen. Ich kann Texte und Bilder als "Sprungbrett" für kreatives Schreiben nutzen. Das Kompetenzraster befindet sich als Kopiervorlage in der Anlage Im Fach bilden die funktionalen kommunikativen Kompetenzen die Grundlage des Kompetenzrasters. Auf der Vertikalen finden sich die rezeptiven und produktiven Kompetenzbereiche: Hör-/Hörsehverstehen Sprechen: Zusammenhängendes Sprechen Sprechen: An Gesprächen teilnehmen Leseverstehen Schreiben Die Kompetenzbereiche finden sich, ganz nach dem Prinzip des GeR, der gesonderte Skalen für diese ausweist, in voneinander abgetrennten Zeilen. Entlang dieser Zeilen ist eine Progression des Kompetenzerwerbs in insgesamt sechs en abgebildet. In der Praxis des Spracherwerbs und in realen kommunikativen Situationen kommen die einzelnen Kompetenzbereiche natürlich vorwiegend integrativ zum Tragen, was sich in der Lernlandschaft auf Ebene der Lernwegelisten und Lernmaterialien widerspiegelt. Auf dieser Ebene sind auch Text-, Methoden- und (inter)kulturelle Kompetenzen angesiedelt, die ganz nach dem Prinzip des integrativen Kompetenzerwerbs von Schülerinnen und Schülern bei der Verwendung der Fremdsprache in die jeweiligen kommunikativen Situationen miteingebracht werden. 12

17 Landesinstitut für Schulentwicklung Zum Ausbau einer sprachlichen Handlungsfähigkeit gehört natürlich auch der korrekte und angemessene Gebrauch der sprachlichen Mittel Wortschatz, Grammatik, Aussprache, Orthographie und Prosodie und entsprechende kommunikative Strategien. Sie haben in allen Kompetenzbereichen eine "dienende Funktion", die zum übergeordneten Ziel situations- und adressatengerechten Sprachhandelns beitragen. Sprachliche Mittel und kommunikative Strategien finden sich in der Lernlandschaft auf den Lernwegelisten wieder; ihnen können dort die jeweiligen Lernmaterialien zugeordnet werden. 2 Die Arbeitsgruppe hat sich entschieden, zunächst auch die Mediation in die funktionalen kommunikativen Kompetenzen zu integrieren. Sprachmittlung ist eine hochkomplexe, integrative Kompetenz, deren übergeordnetes Ziel ein Dialog zwischen Kulturen ist. Sie erfordert neben rezeptiven und produktiven Fähigkeiten auch ein hohes Maß an interkulturellen Kompetenzen und Sprachbewusstheit, sowie eine Vielzahl unterschiedlichster kommunikativer Strategien 3. Damit Lernende im eigentlichen Sinn als Sprachmittler in kommunikativen Situationen auftreten können, müssen sie zunächst grundlegende Fähigkeiten im Bereich der rezeptiven und sprachproduktiven Kompetenzen entwickeln und kulturelles Wissen und interkulturelle Kompetenzen erwerben. In der vorliegenden Lernlandschaft finden sich auf den Lernwegelisten Verweise auf mögliche Lernmaterialien zum Üben von Sprachmittlung und zwar an Stellen, an denen sich diese im Blick auf authentische kommunikative Situationen anbieten: Beim Hörverständnis (Mitteln von Durchsagen und Anweisungen), Leseverständnis (Mitteln von diskontinuierlichen Texten wie beispielsweise Speisekarten) oder beim dialogischen Sprechen allgemein. Mit Weiterentwicklung der Lernlandschaft auf Basis der neuen Bildungspläne ist geplant, der Mediation ihren gebührenden Platz in einer Zeile im Raster auf der ersten Ebene zu verschaffen. In beschreibt der GeR eine Progression in Niveaustufen von der elementaren Sprachverwendung (A1, A2), über die selbstständige Sprachverwendung (B1, B2) bis hin zur kompetenten Sprachverwendung (C1, C2). Hierbei ist C2 als annähernd muttersprachliches Niveau definiert. Die GeR-Niveaustufen sind nicht identisch mit den sechs en, die auf der Horizontalen des Kompetenzrasters ausgewiesen sind. Diese stellen vielmehr den Kompetenzerwerb über die zwei Lernjahre der Orientierungsstufe dar, der gemäß der Bildungspläne Baden-Württemberg (2004, 2012) den GeR-Niveaus A1 und A2 in Teilen entspricht 4. Die sechs GeR- Niveaustufen sind nicht identisch mit den sechs en im Kompetenzraster. Bei der Erstellung der e wurde also der Bereich der elementaren Sprachverwendung in sechs e heruntergebrochen mit dem Ziel, auch kleinere Lernerfolge für die Lernenden sichtbar zu machen. Auf eine Ausweisung eines GeR-Bezugs im Kompetenzraster wurde bewusst verzichtet, da dies für Lernende nicht relevant ist und eine trennscharfe Abgrenzung von A1 zu A2 innerhalb eines Rasters für die Orientierungsstufe ohnehin nicht möglich ist. An dieser Stelle soll auf die zeitliche Dimension verwiesen werden, die im Kompetenzraster mitgedacht ist: Da das Kompetenzraster schulartübergreifend angelegt ist und die Bildungspläne aller Schularten abbildet, müssen Lernende, die den Hauptschulabschluss anstreben, nicht notwendigerweise nach der Orientierungsstufe 6 erreicht ha- 2 Nähere Erläuterungen zum Aufbau der Lernwegelisten siehe Anhang Lernwegelisten. 3 Der GeR bietet hierzu noch keine Skalen an. In den Bildungsplänen Baden-Württemberg 2004/2012 findet sich keine Ausweisung von gesonderten Techniken zur Sprachmittlung. 4 Die Bildungspläne für die Werkrealschule und die Realschule von 2004/2012 weisen für die Standards 6 das GeR-Niveau A1 aus, im gymnasialen Bildungsplan findet sich für die Standards 6 kein Bezug zu einem GeR-Niveau. 13

18 Kompetenzraster in Lernlandschaften ben. Sie werden diesen vielleicht in einigen Teilbereichen erst im Laufe der siebten oder achten Klassenstufe erreichen. Umgekehrt müssen Lernende am Beginn der Klassenstufe 5 nicht unbedingt in allen Kompetenzbereichen auf der LFS 1 beginnen. Die Lernenden kommen teilweise mit sehr gut ausgeprägten Kompetenzen, vor allem im Bereich der mündlichen Kompetenzbereiche, in die weiterführenden Schulen und sollten keinesfalls demotiviert werden, indem bereits erworbene Kompetenzen nicht gewürdigt und berücksichtigt werden. Eine Eingangsdiagnostik ist in diesem Falle zwingend notwendig, damit für jeden Kompetenzbereich eine genaue Verortung des Lernstandes im Raster vorgenommen werden kann und die Lernenden weder über- noch unterfordert werden. Da in den Grundschulen der Rheinschiene Französisch als erste Fremdsprache unterrichtet wird und dort die Lernenden in der Klassenstufe 5 tatsächlich mehr oder weniger auf komplettem Anfängerniveau beginnen werden, hat sich die Arbeitsgruppe entschlossen, dieses Niveau in die LFS 1 mitaufzunehmen. Die e bauen hierarchisch aufeinander auf. Die Inhalte werden entlang der Horizontalen zunehmend anspruchsvoller und abstrakter: "Vom Haustier zu Shakespeare". Das kumulative Prinzip des GeR die Tatsache, dass Kompetenzen eines niedrigeren GeR-Niveaus auf der nächsthöheren Stufe nicht wiederholt ausgewiesen, sondern vorausgesetzt werden hat seinen Niederschlag im Kompetenzraster gefunden. Die sechs e bauen konsequent aufeinander auf; das Erreichen eines bestimmten LFS bedeutet, dass die (Teil)Kompetenzen des vorherigen LFS erworben wurden. Beispielsweise beginnen die Lernenden beim Schreiben in der LFS 1 mit dem Schreiben einzelner Wörter, verfassen im nächsten Schritt vollständige Sätze, um dann zunehmend komplexere eigene Texte zu verfassen. Bei der Ausformulierung der Kompetenzbeschreibungen in den einzelnen Zellen wurde darauf geachtet, dass diese für jüngere Lernenden aussagekräftig und trennscharf sind: Deshalb finden sich in den Zellen keine reinen Kompetenzformulierungen, sondern Konkretisierungen in Form von Textgattungen und Inhalten, die den Niveauzuwachs auf der Horizontalen verdeutlichen. Nimmt man diese genauer in den Blick, zeigt sich, dass die Inhalte mit zunehmendem immer komplexer werden: Erwerben die Lernenden ihre Kompetenzen zunächst an Inhalten aus ihrem ganz unmittelbaren Lebensumfeld, so erweitern sich diese im Verlauf der Orientierungsstufe über den Vergleich der eigenen mit anderen Kulturen bis hin zum Erwerb von Kenntnissen der Geschichte und Alltagskultur Großbritanniens. Dass damit eine zunehmende Textlänge und ein zunehmend komplexerer Wortschatz einhergeht, versteht sich von selbst. Die im Bereich Lesen ausgewiesenen Textsorten illustrieren die Progression hinsichtlich der angebotenen Texte: Die Lernenden lesen zunächst einzelne Sätze (LFS 1), im nächsten stark bildgestützte diskontinuierliche Texte, um dann im Idealfall am Ende der Orientierungsstufe eine altersangemessenen Lektüre zu lesen 5. 5 Bildungsplan Baden-Württemberg Gymnasium 2004, Umgang mit Texten, S

19 Landesinstitut für Schulentwicklung Kompetenzraster Mathematik Mathematik: Schulartübergreifendes Kompetenzraster Orientierungsstufe 5/6 LFS 1 LFS 2 LFS 3 LFS 4 LFS 5 LFS 6 1 Zahl Ich kann rationale Zahlen in geeigneter Form für Aufgaben in Mathematik und Umwelt einsetzen. Ich kann den Aufbau unseres Zahlsystems erklären und mit natürlichen Zahlen umgehen. Ich kann mit negativen Zahlen umgehen. Ich kann mit Dezimalbrüchen umgehen. Ich kann mit Brüchen und Bruchzahlen umgehen. Ich kann mit der Prozentschreibweise umgehen. Ich kann mit rationalen Zahlen umgehen und zwischen verschiedenen Darstellungsformen wechseln. 2 Rechnen Ich kann mit rationalen Zahlen sicher und geschickt rechnen. Ich kann einfache Rechnungen mit natürlichen Zahlen sicher im Kopf ausführen. Ich kann natürliche Zahlen schriftlich addieren und subtrahieren. Ich kann natürliche Zahlen schriftlich multiplizieren und dividieren. Ich kann Dezimalbrüche addieren, subtrahieren, multiplizieren und dividieren. Ich kann Brüche addieren, subtrahieren, multiplizieren und dividieren. Ich kann mit negativen Zahlen rechnen und rationale Zahlen addieren, subtrahieren, multiplizieren und dividieren. 3 Terme, Variable, Gleichungen Ich kann mit Termen umgehen (auch mit Variablen) und einfache Gleichungen lösen. Ich kann die Rechengesetze bei Termen mit natürlichen Zahlen anwenden. Ich kann Zahlterme aufstellen und ihren Wert berechnen. Ich kann bei einfachen Mustern und Zahlenreihen deren Gesetzmäßigkeit erkennen und sie fortsetzen. Ich kann Terme mit Variablen aufstellen. Ich kann den Wert von Termen berechnen und mit Formeln umgehen. Ich kann einfache Gleichungen lösen. 4 Messen Ich kann sicher mit Größenangaben umgehen und Größen (insbesondere Winkel und Flächeninhalte) schätzen, messen und berechnen. Ich kann mit Maßsystemen umgehen und Längen, Massen und Zeitspannen schätzen. Ich kann Größen messen und mit Messergebnissen umgehen. Ich kann Maßangaben in andere Maßeinheiten umwandeln und mit Größen rechnen. Ich kann Winkel messen, schätzen, bezeichnen und zeichnen. Ich kann Umfang und Flächeninhalt von einfachen ebenen Figuren berechnen und mit Flächenmaßen umgehen. Ich kann Rauminhalt und Oberflächeninhalt von Quadern berechnen und mit Volumenmaßen umgehen. 5 Raum und Form Ich kann mit grundlegenden geometrischen Objekten umgehen, sie darstellen, abbilden und zur Lösung von Problemen einsetzen. Ich kann geometrische Objekte fachgerecht benennen und unterscheiden. Ich kann geometrische Objekte anhand ihrer Eigenschaften beschreiben und erklären, in welcher Beziehung sie zueinander stehen. Ich kann ebene Figuren und zueinander parallele und orthogonale Geraden zeichnen. Ich kann Körpernetze erkennen und entwerfen sowie Modelle von Körpern erstellen. Ich kann Schrägbilder von Körpern anfertigen. Ich kann symmetrische Figuren erkennen, Symmetrien beschreiben und symmetrische Figuren erzeugen. 6 Funktionale Zusammenhänge Ich kann einfache funktionale Zusammenhänge erkennen, sie beschreiben und mit ihnen Berechnungen anstellen. Ich kann Größen aus maßstäblichen Darstellungen entnehmen. Ich kann maßstäbliche Darstellungen anfertigen. Ich kann einfache Zusammenhänge zwischen Größen erkennen und beschreiben. Ich kann Zusammenhänge zwischen Größen darstellen. Ich kann mit proportionalen Zuordnungen umgehen und den Dreisatz je mehr, desto mehr bei Aufgaben aus dem Alltag anwenden. Ich kann den Dreisatz je mehr, desto weniger bei Aufgaben aus dem Alltag anwenden. 7 Daten und Zufall Ich kann Daten erheben, übersichtlich darstellen und auswerten. Ich kann Daten erfassen, sie aus Tabellen und Texten entnehmen und aus Diagrammen ablesen. Ich kann Daten ordnen und in Tabellen und Diagrammen darstellen. Ich kann den Mittelwert mehrerer Werte berechnen und Daten auswerten. Ich kann Teile und Anteile bestimmen, absolute und relative Häufigkeiten angeben. Ich kann Anteile anschaulich in Diagrammen darstellen. Ich kann eigene statistische Umfragen durchführen, auswerten und präsentieren. Das Kompetenzraster befindet sich als Kopiervorlage in der Anlage In Mathematik basiert das Kompetenzstrukturmodell mit kleineren Abänderungen auf den Leitideen der KMK- und BW-Bildungsstandards mit den Bereichen Zahl Rechnen (Algorithmus) Terme, Variable, Gleichungen Messen Raum und Form Funktionale Zusammenhänge Daten und Zufall Anders als im Fach sind die e LFS 1 bis LFS 6 innerhalb dieser Kompetenzbereiche nicht konsequent hierarchisch aufgebaut. Sie sind zwar fachdidaktisch begründbar, aber das Erreichen eines s 3 bedeutet nicht automatisch, dass LFS 1 und LFS 2 erreicht wurden. So können mit Einschränkungen und bei Anpassung von Lernmaterialien auch Lernschritte vertauscht werden. Die Progression in den en sagt damit auch wenig über die Performanz und die kognitive Leistung (Anspruch oder Anforderungsbereich, s. Kapitel 2.2.4) aus. Dies wird in den Lernwegelisten ergänzt (s. Anhang). e sind nicht hierarchisch aufgebaut. Sie entfalten einen inhaltsbezogenen Kompetenzbereich oder eine Leitidee in einer didaktisch begründeten Abfolge. 15

20 Kompetenzraster in Lernlandschaften Jeder Kompetenzbereich wird in der ersten Spalte durch eine Kompetenzformulierung repräsentiert, die gewissermaßen als übergreifendes Ziel für den Bildungsstandard 6 zu verstehen ist. So beschreibt etwa "Ich kann rationale Zahlen in geeigneter Form für Aufgaben in Mathematik und Umwelt einsetzen" die angestrebte Kompetenz im Kompetenzbereich Zahl. In diesem Kontext können die einzelnen e dann als Teilkompetenzen verstanden werden, die die Lernenden erwerben. Bei den einzelnen Zellenformulierungen wurde nicht nur darauf geachtet, dass sie aus einem Satz bestehen und für die Lernenden selbst möglichst verständlich sind, sondern auch darauf, dass sie möglichst eine Differenzierung nach unterschiedlicher Durchdringungstiefe zulassen. Somit kann am Ende auch ausgesagt werden, wie gut ich etwas kann und nicht nur, was ich kann (s. Kapitel 2.2.4). Aus diesem Grund ist die Formulierung Ich kann nicht durchgängig mit einem Operator im strengen Sinne verbunden, sondern insbesondere beim Kompetenzbereich Zahl beispielsweise mit dem Verb umgehen, dass eine solche differenzierende Konkretisierung geradezu einfordert. Die Dimensionen im Fach Mathematik ( Konkret werden bei den Bildungsstandards Mathematik für den HSA und den MSA drei Dimensionen unterschieden, die man kurz als Prozess -, Inhalts - und Anspruchs - Dimension bezeichnen kann: 1. Prozess : Die allgemeinen mathematischen Kompetenzen, deren Erwerb im Mittelpunkt des Unterrichts stehen soll. 2. Inhalt : Die inhaltsbezogenen Leitideen, anhand derer die Kompetenzen erworben werden sollen und innerhalb derer gewisse Stoffinhalte verbindlich vorgegeben sind. 3. Anspruch : Die Anforderungsbereiche, die den kognitiven Anspruch kompetenzbezogener mathematischer Tätigkeiten (vor allem beim Bearbeiten von Aufgaben) auf theoretischer Ebene beschreiben sollen. Bei den Mathematik- Bildungsstandards unterscheidet man pragmatisch drei solche Anforderungsbereiche (d.h. Anspruchsniveaus), die kurz (und damit partiell auch missverständlich) mit Reproduzieren, Zusammenhänge herstellen und Verallgemeinern und reflektieren überschrieben sind; natürlich sind die Übergänge zwischen diesen Bereichen fließend. Der Anspruch der prozessbezogenen Kompetenzen sowie der Anforderungsbereiche findet sich in der Abstufung der Kompetenzen nach Durchdringungstiefen. Insgesamt ist festzuhalten, dass für das hier entwickelte Konzept lediglich sämtliche inhaltsbezogenen Leitideen und Kompetenzen in das einseitige Kompetenzraster aufgenommen wurden. Die prozessbezogenen Kompetenzen werden über mathematische Inhalte erworben. Zudem eignen sich die inhaltsbezogenen Kompetenzen im Unterschied zu den allgemeinen, prozessbezogenen Kompetenzen bei einer Unterteilung in e besonders gut als Grundlage für die Planung von Lernprozessen. Dies ist das Hauptanliegen der Arbeit mit Kompetenzrastern. In einer dritten Dimension ist dann das Niveau bzw. die Durchdringungstiefe zu bedenken (siehe ). In der unterrichtlichen Umsetzung bzw. auf der Ebene der Lernmaterialien spielen die allgemeinen mathematischen Kompetenzen wie modellieren, argumentieren, Probleme lösen, Darstellungen verwenden, mathematisch kommunizieren oder mit symbolischen oder formalen Elementen umgehen sowie die Vernetzung unterschiedlicher Kompetenzen eine wichtige Rolle. Der Anspruch der prozessbezogenen Kompetenzen sowie der Anforderungsbereiche (bzw. Durchdringungstiefen) ist auch in den Lernwegelisten (siehe dort) berücksichtigt. 16

21 Landesinstitut für Schulentwicklung Kompetenzraster Deutsch Deutsch: Schulartübergreifendes Kompetenzraster Orientierungsstufe 5/6 LFS 1 LFS 2 LFS 3 LFS 4 LFS 5 LFS 6 1 ZUHÖREN und SPRECHEN 2 SCHREIBEN 3 LESEN 11 Zuhören Ich kann einem Gesprächspartner aufmerksam zuhören. Ich kann Sprachvarianten erkennen. Ich kann nonverbale Signale in Gesprächen berücksichtigen. Ich kann die Hauptpunkte eines längeren Gesprächs erschließen. Ich kann Missverständnisse erkennen. 12 Verknüpfung Ich kann mich auf gemeinsame Gesprächsregeln verständigen und diese einhalten. 13 Miteinander sprechen 14 Spielerisch sprechen 15 Zu anderen sprechen Ich kann Aufforderungen, Bitten und Wünsche angemessen äußern. Ich kann zu vorgegebenen Themen Standbilder bauen und besprechen. Ich kann sicher vor der Klasse auftreten. Ich kann Fragen zu Gesprächsinhalten stellen. Ich kann kurze Szenen improvisieren. Ich kann vorbereitete Inhalte vortragen. Ich kann in Gesprächssituationen meine Meinung darlegen und begründen. Ich kann eigene Erlebnisse szenisch darstellen. Ich kann adressatengerecht informieren. Ich kann auf Sprechabsichten eingehen. Ich kann eine Gesprächssituation im Spiel dialogisch ausgestalten. Ich kann verschiedene Redetechniken situationsgerecht anwenden. Ich kann in Alltagssituationen adressatenbezogen kommunizieren. Ich kann Techniken der Figurencharakterisierung im darstellenden Spiel anwenden. Ich kann für meine Präsentationen passende Medien nutzen. 16 Verknüpfung Ich kann mit Hilfe von (digitalen) Medien Texte überarbeiten und recherchieren. 21 Texte verfassen Ich kann mit Sprache schreibend experimentieren. 22 Richtig schreiben Ich kann lautgetreu und einen Grundwortschatz richtig schreiben. Ich kann Schreibtechniken anwenden, die das Verfassen von Texten erleichtern. Ich kann richtig abschreiben. Ich kann schriftlich erzählen. Ich kann grundlegende Rechtschreibstrategien anwenden. Ich kann beschreibende Sachtexte verfassen. Ich kann Rechtschreibregeln anwenden. 23 Verknüpfung Ich kann Sprache untersuchen. 31 Mit Sachtexten und Medien umgehen Ich kann wichtige Informationen finden und erläutern. Ich kann Textarten und Medien mit Hilfe ihrer Gattungsmerkmale unterscheiden. Ich kann Zusammenhänge zwischen wichtigen Informationen und meinem Vorwissen herstellen. Ich kann gezielt die Medienangebote nutzen. 32 Verknüpfung Ich kann Lesetechniken und Lesestrategien nutzen. 33 Mit literarischen Texten und Medien umgehen Ich kann sinngestaltend lesen. Ich kann zentrale Inhalte erschließen und erläutern. Ich kann Textarten und Medien mit Hilfe ihrer Gattungsmerkmale unterscheiden. Ich kann Zusammenhänge zwischen dem Inhalt und eigenen Erfahrungen herstellen. Ich kann berichtende Sachtexte verfassen. Ich kann meine grammatischen Kenntnisse für die Zeichensetzung nutzen. Ich kann Gestaltungsmittel und ihre Wirkungsabsicht analysieren. Ich kann Gestaltungsmittel erkennen und ihre Wirkung beschreiben. Ich kann verstehen, was in audiovisuellen Medien berichtet wird. Ich kann Konfliktlösungsstrategien anwenden. Ich kann einen kurzen Erzähltext in eine Spielvorlage umwandeln und aufführen. Ich kann freie Redebeiträge gestalten. Ich kann schriftlich argumentieren. Ich kann Texte korrigieren. Ich kann eigene audiovisuelle Produkte gestalten und mich mit anderen darüber verständigen. Ich kann mein Textverständnis belegen und mich mit anderen darüber verständigen. Das Kompetenzraster befindet sich als Kopiervorlage in der Anlage Im Fach Deutsch bilden die drei Kompetenzbereiche Sprechen, Schreiben und Lesen die Grundlage des Kompetenzrasters. Sie finden sich in den Bildungsplänen 2004 (Gymnasium und Realschule) bzw (Werkrealschule) für Baden-Württemberg. Der erste Bereich wurde mit der Kompetenz Zuhören ergänzt. Die Fähigkeit, zuhören zu können, wird in den Bildungsplänen für Baden-Württemberg nicht ausdrücklich im Zusammenhang mit Sprechen genannt. In den KMK-Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss und den Hauptschulabschluss von 2004 heißt der Kompetenzbereich allerdings Sprechen und Zuhören. In den letzten Jahren zeigt sich in der schulischen Praxis, dass die Lernenden zunehmend Probleme beim Zuhören mitbringen. Ohne aufmerksame Verarbeitung von Redebeiträgen oder audiovisuellen Informationen kann keine angemessene verbale Reaktion erfolgen. Die Fähigkeit, zuhören zu können, bildet auch eine wichtige Basis für die soziale Kompetenz. Deshalb war sich die Arbeitsgruppe einig, dass im ersten Kompetenzbereich die Verknüpfung von Zuhören und Sprechen schon im Titel zum Ausdruck kommen sollte. In diesem Kompetenzbereich wird dem Zuhören eine eigene Zeile gewidmet (vergleiche Zeile 11 im Kompetenzraster). Sprachbewusstsein entwickeln lautet der vierte Kompetenzbereich in den baden-württembergischen Bildungsplänen. Dieser ist hier nicht als eigener Bereich ausgebaut, sondern in die bestehenden Kompetenzbereiche und Verknüpfungen integriert. Die festgelegten Kompetenzbereiche mit ihren einzelnen Kompetenzen lassen sich gut voneinander abgrenzen und nacheinander aufzählen. Bei der 17