Wie lässt sich die sozial-emotionale Kompetenz bis zum Ende der Kindergartenzeit fördern?

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1 Wie lässt sich die sozial-emotionale Kompetenz bis zum Ende der Kindergartenzeit fördern? Eine Orientierungshilfe für Eltern und Erzieherinnen in der Vielfalt der Förderprogramme Als Diplomarbeit vorgelegt der Vorsitzenden des Prüfungsausschusses für die Diplomprüfung im Fach Psychologie an der Universität zu Köln. Von Ulrike Bickenbach aus Bünde/ Westfalen Angefertigt bei Frau Professorin Sticker (Erstgutachterin) Zweitgutachter: Herr Doktor Pfeiffer Abgabetermin: Köln, den

2 Vielen Dank an meine geliebte Familie und an meinen lieben Bruder. 2

3 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung Theoretische Grundlagen zur sozial-emotionale Kompetenz Emotionale Kompetenz Soziale Kompetenz Sozial-emotionale Kompetenz Wie entwickelt sich sozial-emotionale Kompetenz? Wie wird sozial-emotionale Kompetenz erfasst? Ausgewählte Förderprogramme für den Kindergarten FAUSTLOS (Cierpka, 2003) Förderziele FAUSTLOS Zielgruppe, Frequenz und Dauer der Durchführung FAUSTLOS Methoden und Materialien FAUSTLOS Evaluation FAUSTLOS EFFEKT (Beelmann et al., 2004; Beelmann & Lösel, 2004) Förderziele EFFEKT Zielgruppe, Frequenz und Dauer der Durchführung EFFEKT Methoden und Materialien EFFEKT Evaluation EFFEKT PAPILIO (Mayer et al., 2007) Förderziele PAPILIO Zielgruppe, Frequenz und Dauer der Durchführung PAPILIO Methoden und Materialien PAPILIO Evaluation PAPILIO VERHALTENSTRAINING IM KINDERGARTEN (Koglin & Petermann, 2006a) Förderziele VERHALTENSTRAINING IM KINDERGARTEN

4 3.4.2 Zielgruppe, Frequenz und Dauer der Durchführung VERHALTENSTRAINING Methoden und Material für das VERHALTENSTRAINING IM KINDERGARTEN Evaluation VERHALTENSTRAINING IM KINDERGARTEN LUBO AUS DEM ALL (Hillenbrand et al.,2009) Förderziele LUBO AUS DEM ALL Zielgruppe, Frequenz und Dauer der Durchführung LUBO AUS DEM ALL Methoden und Materialien LUBO AUS DEM ALL Evaluation LUBO AUS DEM ALL Vergleich der Förderprogramme Präventionstyp Multimodalität Gruppenzusammensetzung /Dauer/ Frequenz der Durchführung Zielsetzung Methoden/Materialien Evaluation Messzeitpunkte Berechnung der Ergebnisse Implementierungsqualität Ergebnisse der Gesamtgruppe Einstufung der Risikokinder Ergebnisse der Risikokinder Kosten Flyer: Präventionsprogramme zur Förderung der sozial-emotionalen Kompetenz Fazit Literaturverzeichnis A Anhang A.1 Tabellarische Ergebnisdarstellung FAUSTLOS

5 A.2 Tabellarische Ergebnisdarstellung EFFEKT A.3 Tabellarische Ergebnisdarstellung VERHALTENSTRAINING IM KINDERGARTEN A.4 Tabellarische Ergebnisdarstellung PAPILIO A.5 Tabellarische Ergebnisdarstellung LUBO AUS DEM ALL

6 1 Einleitung Sozial emotionale Kompetenzen von Kindern haben einen weitreichenden positiven Einfluss sowohl auf die aktuelle, als auch zukünftige psychische und mentale Gesundheit, Schuleignung, den Schulerfolg und nicht zuletzt das Sozialverhalten (Denham, 2006; Wiedebusch, 2008). In der vorliegenden Arbeit werden fünf nationale Präventionsprogramme zur Förderung der sozial-emotionalen Kompetenz im Kindergartenalter miteinander verglichen. Da alle Programme die gleiche Zielsetzung haben, ist es sinnvoll herauszufinden, ob und welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede bei den verschiedenen Maßnahmen vorliegen und welche Wirkung sie zeigen. Die potenzielle Zielgruppe für die Anwendung dieser Programme sind Erzieherinnen und Erzieher. Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit sollen die Auswahl eines für sie geeigneten Programms erleichtern. Auch die Eltern sind in der vorliegenden Arbeit angesprochen. Sie bestimmen bei strukturellen und inhaltlichen Entscheidungen über die Gestaltung des Kindergartenalltags häufig mit und sollten deshalb ebenfalls gut über die verschiedenen Maßnahmen informiert sein. Der Begriff sozial-emotionale Kompetenz beschreibt eine enge Verbindung zwischen zwei wichtigen Entwicklungsaufgaben. Einerseits geht es um den Erwerb von Emotionsausdruck, Emotionswissen und der Regulation von Emotionen. Auf dieser Basis entwickeln sich andererseits soziale Fähigkeiten wie Empathie, prosoziales Verhalten und Konfliktlösung (Petermann & Wiedebusch, 2008). Im Kleinkind- und Vorschulalter erwerben Kinder neue sprachliche und kognitive Fähigkeiten, die wichtige Bausteine für die sozial-emotionale Kompetenzentwicklung sind (Holodynski, 2006). Man ist sich deshalb einig, Präventionsprogramme in den Kindergartenalltag zu integrieren, um der Entwicklung von Problemverhaltensweisen vorzubeugen und bereits bestehende Auffälligkeiten in Form von aggressiv-dissozialem und unsicher-vermeidendem Verhalten zu reduzieren (Beelmann, Jaursch & Lösel, 2004; Hillenbrand, Hennemann & Heckler-Schell, 2009; Koglin & Petermann, 2006; Mayer, Heim & Scheithauer, 2007) Im ersten Teil dieser Arbeit sind theoretische Grundlagen zum Themenkomplex der sozialemotionalen Kompetenz dargestellt. Was ist soziale, emotionale und sozial-emotionale Kompetenz, wie entwickelt sie sich und wie wird sie erfasst? Im zweiten Teil der Arbeit geht es um die Vorstellung von fünf 5 ausgewählten Präventionsprogrammen: FAUSTLOS 6

7 (Cierpka, 2003), EFFEKT (Beelmann et al., 2004; Beelmann & Lösel, 2004), PAPILIO (Mayer et al., 2012), VERHALTENSTRAINING IM KINDERGARTEN (Koglin & Petermann, 2006) und LUBO AUS DEM ALL (Hillenbrand et al., 2009). Im letzten Teil der vorliegenden Arbeit werden die Programme hinsichtlich verschiedener Aspekte wie Programmaufbau, Rahmenbedingungen zur Durchführung, Vorgehen bei der Evaluation und deren Ergebnisse verglichen. Es wurde im Rahmen dieser Arbeit ein Flyer entwickelt, der Erzieherinnen/Erziehern und Eltern in kurzer und prägnanter Weise die Programme vorstellt und einen Überblick über das Konzept der sozial-emotionalen Kompetenz geben soll. Als letzter Punkt der vorliegenden Arbeit wird ein Fazit gezogen. Welche Programme wirken am besten, und welche Kriterien gibt es, bei denen man sich eher für die eine oder andere Präventionsmaßnahme entscheiden sollte? Da im Bereich der Kinderbetreuung deutlich mehr Frauen arbeiten, bitte ich alle Männer in diesem Beruf um Verständnis, dass in der vorliegenden Arbeit zum besseren Lesefluss die Berufsbezeichnung Erzieherin benutzt wird. 7

8 2 Theoretische Grundlagen zur sozial-emotionale Kompetenz In dieser Arbeit geht es um Förderprogramme der sozial-emotionalen Kompetenz. Deswegen ist es wichtig im Vorfeld zu klären, was dieser Begriff bedeutet und welche zu fördernden Kompetenzen konkret dahinter stehen. Im Verlauf dieses Kapitels wird zuerst die emotionale Kompetenz erläutert, gefolgt von der sozialen und zum Schluss von der sozial-emotionalen Kompetenz. Diese Reihenfolge wurde gewählt, weil es der zeitlichen Entwicklung der einzelnen Fähigkeiten entspricht. Die sozialen Fähigkeiten bauen auf den emotionalen auf und werden später in einem Begriff zusammengefasst. Im weiteren Verlauf geht es um die Darstellung, wie sich sozial-emotionale Kompetenzen entwickeln und zu welchen Problemen eine mangelhafte Ausprägung dieser Fähigkeiten führt. Zur Erfassung gibt es inzwischen verschiedenste Verfahren und in diesem Kapitel werden - bis auf eine Ausnahme - Tests dargestellt, die bei der Evaluation der Förderprogramme Anwendungen fanden. Zum Schluss werden wichtige Prinzipien für die Entwicklung von Förderprogrammen erläutert, insbesondere jene, die für die sozialemotionale Kompetenzförderung eine Rolle spielen. 2.1 Emotionale Kompetenz Emotionen (z.b. Ärger, Wut, Freude, Angst) haben einen direkten Einfluss darauf, was und wie schnell wir wahrnehmen, was wir denken und wie wir reagieren (Izard, Fine, Mostow, Trentacosta & Campbell, 2002). Sie sind also ein zentrales Element in unserem täglichen Leben, sind Ursprung unserer Motivation und prägen unsere Beziehungsgestaltung sowie unsere sozialen Interaktionen (Izard et al., 2002). Kleine Kinder reagieren ganz direkt und unmittelbar, wenn sie ihre Emotionen ausleben, ohne dass sie willentlich dagegen ansteuern können. Ein Gefühlszustand wird durch die gesamte Körperhaltung, in Gestik und Mimik sowie entsprechenden Lautäußerung ausgedrückt (Holodynski, 2006). Kinder müssen im Laufe der Zeit als eine der wichtigsten Entwicklungsaufgaben den Umgang mit eigenen und fremde Emotionen lernen und emotionale Kompetenzen aufbauen (Mayer et al., 2007). Das Konstrukt der Emotionalen Kompetenz wird von mehreren Autoren durch ein Spektrum von Einzelkomponenten umschrieben. Es werden ähnliche Aspekte mit unterschiedlichen Worten erklärt und die verschiedenen Konzepte ergänzen und 8

9 überschneiden sich. Als wichtige Namen sind hier Denham (1998), Denham, Blair, De Mulder, Levitas, Sawyer, Auerbach-Mayor & Queenan (2003) und Saarni (2002) zu nennen. Im deutschsprachigen Raum werden häufig Petermann und Wiedebusch (2008) wie auch von Salisch (2002) zitiert. Denham und Kollegen (Denham, 1998; Denham et al., 2003) beschreiben drei Schlüsselelemente der emotionalen Kompetenz: Emotionsausdruck, Emotionswissen und Emotionsregulation. Jedes Element ist durch spezifisch zu erwerbende Fähigkeiten gekennzeichnet, die im Folgenden aufgeführt sind. - Emotionsausdruck emotionale nonverbale Mitteilungen durch Gesten äußern können empathisches Einfühlungsvermögen in Bezug auf die Gefühle anderer zeigen können selbstbezogenen Gefühle zeigen können sozial missbilligte Gefühle kontrollieren können, indem Erleben und Ausdruck von Emotionen voneinander getrennt werden - Emotionswissen eigene und fremde Gefühlszustände an Hand der Mimik und Gestik richtig identifizieren können Emotionsvokabular bei der Kommunikation über Gefühle einsetzen können - Emotionsregulation Verschiedene Parameter wie z.b. Intensität und Dauer von Emotionen mit Hilfe von inneren und äußeren Strategien sozial angemessen regulieren können. Diese Begrifflichkeiten finden sich inhaltlich bei allen anderen Autoren mehr oder weniger wieder, und es ist deshalb davon auszugehen, dass sie Kernthemen der emotionalen Kompetenz recht gut und allgemein gültig beschreiben. Saarni (2002) beschreibt die emotionale Kompetenz nicht in erster Linie als eine Ansammlung von Einzelfähigkeiten. Sie postuliert: Emotionale Kompetenz äußert sich als Selbstwirksamkeit in emotionsauslösenden sozialen Transaktionen (Saarni, 2002, S. 10). Das selbstwirksame Verhalten ist erstens durch das Bewusstsein gekennzeichnet, dass der eigene Emotionsausdruck über Gestik und Mimik einen Einfluss auf den Interaktionspartner 9

10 hat. Zweitens sollte man über Selbstregulationsmechanismen verfügen, die eigenen Emotionen so zu steuern, dass eine zuvor erwünschte Reaktion auch eintritt. Auch Saarni (2002) listet acht Schlüsselfertigkeiten der emotionalen Kompetenz auf, die im Verlauf der Entwicklung erworben werden sollen und die von Einflüssen aus der Familie und der eigenen Kultur geprägt sind. Diese entsprechen inhaltlich den bereits oben erwähnten Kompetenzen von Denham (1998) und Denham et al. (2003). Sie werden jedoch um zwei weitere Aspekte ergänzt: 1. Fähigkeit zur Selbstwirksamkeit, 2. Bewusstsein für die Bedeutung von emotionaler Kommunikation in sozialen Beziehungen. Petermann und Wiedebusch (2008) bezeichnen als emotionale Kompetenz vor allem die Fähigkeit, sich seiner eigenen Gefühle bewusst zu sein, Gefühle mimisch oder sprachlich zum Ausdruck zu bringen und eigenständig zu regulieren sowie die Emotionen anderer Menschen zu erkennen und zu verstehen (S. 13). Petermann und Wiedebusch (2008) listen auf der Grundlage dieser Definition vier Bereiche emotionaler Kompetenz auf, deren genaue entwicklungspsychologische Bedeutung im Folgenden noch präziser beschrieben wird (Mayer et al., 2007): a) Wenn Kinder lernen, Emotionen selber mimisch auszudrücken, sind andere Personen in der Lage auf ihren emotionalen Zustand adäquat zu reagieren. Im weiteren Entwicklungsverlauf sollten die Kinder jedoch lernen, ihren Emotionsausdruck vom Erleben zu trennen, um in entsprechenden unpassenden Situationen ihre Emotionen unter Kontrolle zu halten. b) Die Fähigkeit, den Emotionsausdruck der anderen richtig zu deuten, ist eine Voraussetzung für eine gelungene Interaktion. Das eigene Handeln kann dann auf das emotionale Erleben des Mitmenschen abgestimmt werden. c) Kinder, die den Ausdruck und das Erleben der verschiedenen Emotionen richtig wahrnehmen, die Ursachen dafür erkennen und angemessen versprachlichen können, sind in der Lage, emotionales Erleben und ihre Bedürfnisse leichter mitzuteilen. Des Weiteren sind Emotionswissen und -verständnis die Grundlagen für prosoziales Verhalten und Empathiefähigkeit (Izard et al., 2002). 10

11 d) Petermann und Wiedebusch (2008) fassen zusammen, dass die kindlichen Kompetenzen der Emotionsregulation durch ein Zusammenspiel von angeborenen Temperamentsfaktoren und erworbenen Regulationsstrategien entstehen. Wenn Kinder häufig negative Emotionen erleben und diese nicht regulieren können, so werden soziale Kompetenzen schwieriger erworben, das Verhalten wird feindseliger und erschwert oder verhindert dauerhafte soziale Kontakte. Saarni (2002) fasst die Einzelkomponenten Selbstwahrnehmung, Empathie, Emotionsregulierung, sowie den Umgang mit zwischenmenschlichen Beziehungen (und vielleicht sogar die Motivation) (S. 46) als Konsens verschiedener Emotionsmodelle zusammen. Sie hält es für sinnvoll, diese zum Gegenstand von Förderprogrammen für Kinder und Jugendliche zu machen (S.46). Zusammenfassend lässt sich die emotionale Kompetenz als eine Anzahl von Einzelfertigkeiten verstehen, die dafür sorgen, dass wir mit den eigenen Gefühlen und den Gefühlen anderer angemessen umgehen können (Koglin & Petermann, 2006). 2.2 Soziale Kompetenz Nach Schmidt-Denter (2005) bedeutet soziale Kompetenz sich wirkungsvoll mit seiner sozialen Umwelt auseinander zu setzen und dies in einer Art und Weise zu tun, bei der die Wirkungen in sozial akzeptierter Weise erreicht werden (S. 70). Einerseits beschreibt er also zielgerichtete Handlungen mit dem Begriff der sozialen Effizienz und andererseits spricht er im Hinblick auf die Reaktionen der Interaktionspartner über die Wichtigkeit der sozialen Akzeptanz. Sozial kompetentes Verhalten versucht demzufolge einen Ausgleich der Interessen zwischen den von einer Interaktion betroffenen Parteien herzustellen (Kanning, 2002, S. 155). Petermann (2002) betont, dass sozial kompetente Menschen, das eigene Verhalten und das der Interaktionspartner angemessen wahrnehmen und bewerten können. Verschiedene Autoren greifen auf die Ergebnisse von Caldarella und Merell (1997) zurück, um die notwendigen Einzelfähigkeiten für sozial kompetentes Verhalten zu bestimmen (vgl. Petermann 2002; Hillenbrand, Hennemann, Heckler-Schell, 2009; Jerusalem & Klein-Heßling, 2002). Caldarell und Merell (1997) haben nach einer Metaanalyse von insgesamt 21 Studien eine Taxonomie der sozialen Kompetenzen aufgestellt, die aus fünf Dimensionen besteht. 11

12 Die Autorinnen weisen selber darauf hin, dass die Dimensionen weder vollständig verschieden noch unabhängig voneinander sind. Jede Dimension kann durch Einzelkompetenzen beschrieben werden, die im Folgenden beispielhaft aufgeführt sind: 1. Dimension: Fähigkeit zur Bildung positiver Beziehung zu Gleichaltrigen Perspektivenwechsel, Empathiefähigkeit, Führungsqualitäten, Hilfe anbieten, Loben 2. Dimension: Kompetenzen zum Selbstmanagement Kompromissfähigkeit, Regeln einhalten, bei auftretenden Problemen ruhig bleiben, Konfliktfähigkeit 3. Dimension: Akademische Kompetenzen Aufgaben selbständig erarbeiten, Regeln der Lehrer/Schule befolgen, Lehrer um Hilfe bitten 4. Dimension: kooperative Kompetenzen Reagiert angemessen auf konstruktive Kritik, Kooperationsfähigkeit, stellt sein Eigentum anderen zur Verfügung 5. Dimension: Durchsetzungsfähigkeit Initiiert gemeinsame Gespräche und Aktivitäten, knüpft Freundschaften Jerusalem und Klein-Heßling (2002) ergänzen die Voraussetzung für soziale Kompetenz um soziale Selbstwirksamkeits- und Fähigkeitserwartungen. Beide sind aus ihrer Sicht maßgeblich dafür verantwortlich, dass soziale Situationen aufgesucht werden und auch in schwierigen Konflikten ein sicheres soziales Auftreten gezeigt wird. Ein wichtiges Modell zur Erklärung der sozialen Kompetenzen wurde von Crick und Dodge (1994) entwickelt. Das soziale-kognitive Informationsverarbeitungsmodell (SKI) (siehe Abbildung 1) versucht zu erklären, welche Denkprozesse das Verhalten beeinflussen und wie es zu einer spezifischen Reaktion kommt. Der Ausgangspunkt ihrer Überlegungen war die Annahme, dass Kinder mit einer Reihe von individuellen Fähigkeiten und Vorerfahrungen in eine soziale Situation kommen. Die Vorerfahrungen werden als Datenbasis bezeichnet und sind durch Gedächtnisinhalte, erlernte Regeln, soziale Schemata und soziales Wissen determiniert. Die Datenbasis bildet das Zentrum des Modells. 12

13 Die Autoren (Crick & Dodge, 1994) beschreiben, dass diese Denkprozesse im Alltag ständig stattfinden, um eine Verhaltensmöglichkeit zu wählen. Dafür werden folgende sechs Schritte mit kontinuierlichen Feedbackschleifen zur Datenbasis durchlaufen: 1. Wahrnehmung von Reizen 2. Interpretation dieser Reize Welche Reize wahrgenommen werden und wie diese interpretiert werden (Schritt 1 und 2), ist von den Vorerfahrungen und Erwartungen eines Kindes abhängig. Die Hinweisreize der aktuellen Situation werden mit Erinnerung des Langzeitgedächtnisses abgeglichen. Dies geschieht in Form einer Überprüfung der damaligen Situation, z. B. hinsichtlich der Gründe für ihr Entstehen, der damaligen Absicht, ob ein Ziel erreicht wurde und wie das eigene spezifische Verhalten war. Nach der Theorie von Crick und Dodge (1994) könnte es an dieser Stelle dazu kommen, dass Kinder z.b. nur aggressive Hinweisreize wahrnehmen oder eine negative Grundhaltung einnehmen, weil sie in früheren ähnlichen Situationen immer schlechte Erfahrungen gemacht haben. 3. Klären der Ziele Nach der Interpretation der Hinweisreize kommt es zu der Zielklärung, d.h. welches Resultat sich das Kind für eine bestimmte Situation wünscht. Das gewünschte Ergebnis beim Streit um ein Spielzeug könnte einerseits sein, das Spielzeug am Ende zu besitzen und andererseits mit dem anderen Kind friedlich weiter zu spielen. Es wird davon ausgegangen, dass Kinder auf alte Zielvorstellungen zurückgreifen, aber auch durch neue soziale Stimuli andere Ziele entwerfen können. 4. Handlungsentwürfe Das Kind greift auf alte Handlungsentwürfe aus dem Gedächtnis zurück, wenn es auf eine bekannte Situation trifft. Ist die Situation unbekannt, so wird auch ein neues Verhalten als Antwort auf die Schlüsselreize möglich sein. 5. Entscheidung für eine Reaktion An dieser Stelle entscheidet das Kind auf der Grundlage verschiedener Einflussfaktoren, welche Reaktion es zeigen wird. Es berücksichtigt die Eignung einer Reaktion, seine eigenen Zielvorstellungen und seine Selbstwirksamkeitserwartung. Ein Kind, welches ein bestimmtes Spielzeug haben möchte, bietet eher ein anderes zum Tausch an, wenn es die Erfahrung gemacht hat, dass es damit erfolgreich war. 13

14 Sollte das Kind damit bereits mehrmals gescheitert sein und es hat die Priorität das Spielzeug zu besitzen und das andere Kind ist ihm egal, versucht es das Gewünschte einfach aus der Hand zu reißen. 6. Ausführen der Reaktion Nach der Ausführung einer Reaktion schließt sich der Kreis, in dem das eigene Antwortverhalten im Hinblick auf die Reaktion der Interaktionspartner untersucht und evaluiert wird. Das Ergebnis der Evaluation fließt als neue Erfahrung in die eigenen Datenbasis ein. Abbildung 1: Modell der sozialen Informationsverarbeitung von Crick & Dodge (1994, S.76) Es sei schon einmal darauf hingewiesen, dass sich vier von fünf in dieser Arbeit beschriebenen Präventionsprogrammen (PAPILIO ausgenommen) auf das Modell der sozialen Informationsverarbeitung von Crick und Dodge stützen. Die Autorinnen und Autoren der Präventionsprogramme gehen davon aus, dass auftretende Störungen im Sozialverhalten mit Schwierigkeiten in der Ausführung der oben beschriebenen Schritte 1 6 des SKI-Modells gut erklärt werden können. Deshalb ist die Förderung der sozialen 14

15 Kompetenzen in den Trainings so aufgebaut, dass sie den einzelnen Schritten im SKI-Modell entsprechen. (vgl. Beelmann et al., 2004; Cierpka & Schick, 2006; Hillenbrand et al., 2009; Koglin & Petermann, 2006) Zusammenfassend lässt sich sagen, alle individuellen Fertigkeiten und Verhaltensweisen, die eine persönliche Zielerreichung unter gleichzeitigen Aufrechterhaltung einer interindividuellen Verbundenheit unterstützen, können als sozial kompetent bewertet werden (Baumgartner & Alsaker, 2008). 2.3 Sozial-emotionale Kompetenz Der Begriff Sozial-emotionale Kompetenz wird von Petermann, Niebank und Scheithauer (2004) als hoher Entwicklungsstand im sozialen und emotionalen Bereich, verbunden mit der Fähigkeit, diese Ressourcen wirksam in Situationen des wirklichen Lebens anzuwenden umschrieben (S. 219). In den vorangehenden Kapiteln sind wichtige Aspekte der beiden Bereiche erklärt worden und es lässt sich ein enger Zusammenhang herstellen. Das Ergebnis und die Art und Weise unserer sozialen Interaktion, sind von unseren Emotionen und vor allem von der Fähigkeit zur Emotionsregulation beeinflusst. Im menschlichen Miteinander kann soziale Kompetenz nur mit emotionaler Kompetenz zusammen auftreten. Petermann und Wiedebusch (2008) stellten eine Liste von verschiedenen Studien zusammen, die einen Zusammenhang zwischen emotionaler und sozialer Kompetenz deutlich machen. So fanden zwei Forschergruppen (Denham, Mc Kinley, Couchoud & Holt, 1990; Ladd, Birch & Buhs, 1999) heraus, dass prosoziales Verhalten ein Prädiktor für Beliebtheit und höhere Akzeptanz bei Gleichaltrigen ist. Die Fähigkeit zum Erkennen von Emotionen in Mimik und Gestik und diese Emotionen auch zu versprachlichen, führte zu einer höheren sozialen Kompetenz (Nowicki & Mitchell, 1998), weniger sozialen Problemen (Schultz, Izard, Ackerman & Youngstrom, 2001) und häufigeren Sozialkontakten zu Gleichaltrigen (Cooley & Triemer, 2002). Das Konzept der affektiven sozialen Kompetenz von Halberstadt, Denham und Dunsmore (2001a, 2001b) beschreibt die Wechselwirkung im Zusammenspiel von emotionalen und sozialen Kompetenzen. Es wird in Form eines Windrades graphisch dargestellt. Im Mittelpunkt des Windrades steht das Individuum. 15

16 Es lässt sich durch bestimmte Merkmale wie z.b. Weltanschauung, Temperament, Selbstkonzept und Interaktionsmotivation beschreiben. Diese Merkmale haben einen Einfluss auf die Kommunikation zwischen den Individuen. Die Kommunikation ist durch drei Komponenten gekennzeichnet: a) Senden von emotionalen Botschaften b) Empfangen von emotionalen Botschaften c) Erleben von Emotionen In jeder Komponente durchlaufen affektiv sozial kompetente Kinder vier Stadien, die hierarchisch aufeinander aufbauen: a) Bewusstheit (z.b. für die Notwendigkeit emotionale Botschaften zu senden oder für das eigenen affektive Verhalten) b) Identifikation (z.b. der eigenen Emotionen oder der Bedeutung der empfangenen Emotionen) c) Situationsentsprechendes Verhalten auswählen (z.b. Verständnis für die Bedeutung von bestimmten Verhaltensregeln) d) Regulation (z.b. sowohl im Erleben als auch beim Senden der eigenen Emotionen) Die affektive soziale Kompetenz wird zusätzlich von geschichtlichen, familiären, kulturellen, zwischenmenschlichen, physikalischen und emotionalen Rahmenbedingungen mitbestimmt (Halberstadt et al., 2001a; 2001b). Nach Petermann und Wiedebusch (2008) ist dieses Modell als differenzierter Erklärungsansatz der Wechselwirkung zwischen emotionaler und sozialer Kommunikation anerkannt (S. 18). Für die Konstruktion von Förderprogrammen ist es als Vorlage geeignet, weil durch den hierarchischen Aufbau der einzelnen Stufen eine Vorgehensweise bestimmt ist. Einen weiterer Ansatz zur Klärung der Voraussetzungen und Entstehung für sozial-emotional kompetentes Verhalten liefert eine Ergänzung der Arbeiten von Crick und Dodge (1994). Lemerise und Arsenio (2000) vervollständigten das Modell um emotionale Aspekte. Sie beschreiben, dass einerseits Emotionalität und Temperament, wie auch die Fähigkeit zur Emotionsregulation und die aktuelle emotionale Befindlichkeit einen starken Einfluss auf den oben beschriebenen Denkprozess und somit auch auf das Verhalten haben. 16

17 Im Folgenden werden beispielhaft einige Verknüpfungen zwischen emotionalen Aspekten und dem sozial-kognitiven Informationsverarbeitungsmodell von Crick und Dodge (1994) skizziert. Die Wahrnehmung und Interpretation von Hinweisreizen (Schritt 1 und 2) kann z.b. durch eine eigene schlechte Stimmung oder einen erhöhten Erregungszustand verändert werden. Ein gut gelauntes Kind nimmt andere Dinge wahr als ein ohnehin schon deprimiertes oder aggressives Kind. Bei der Auswahl der Handlungsziele (Schritt 3) ist ein fröhliches Kind vielleicht eher geneigt eine Lösung zu suchen, bei der es fröhlich bleibt und ein aggressives Kind sucht nach einem Ziel, welches ihm eine Entladung der Aggressionen ermöglicht. Die eigene emotionale Haltung (Sympathie oder Antipathie) gegenüber dem Interaktionspartner beeinflusst die Entscheidungsauswahl eines Handlungsziels. Ein Kind wird vielleicht eher zu Kompromissen bereit sein, wenn es seine Spielpartnerin oder Spielpartner sympathisch findet. Mit der Ergänzung von Lemerise und Arsenio (2000) um die emotionalen Aspekte in dem sozial-kognitiven Informationsverarbeitungsmodell von Crick und Dodge werden die Bedingungsfaktoren für sozial-emotionale Kompetenz sehr gut dargestellt und erklärt. Im Hinblick auf die Förderschwerpunkte der Präventionsprogramme ist das prosoziale Verhalten als letzter wichtiger Aspekt zu nennen. Nach Petermann et al. (2004) lassen sich unter diesem Begriff Verhalten wie Anteilnahme, Teilen, Helfen und Zusammenarbeit zugunsten der Gruppe subsummieren (S.213). Es wird davon ausgegangen, dass Empathie die Grundlage für prosoziales Verhalten darstellt (Petermann et al., 2004). Abschließend sind in der Übersicht von Payton, Wardlaw, Graczyk, Bloodworth, Tompsett und Weissberg (2000) nochmals alle sozial-emotionalen Schlüsselkompetenzen, die als Förderziele in den Präventionsprogrammen eine entscheidende Rolle spielen, zusammen gefasst. 17

18 Tabelle 1 : Ausgewählte sozial-emotionale Schlüsselfertigkeiten nach Payton et al., 2002 (aus Petermann, 2002, S. 180) 2.4 Wie entwickelt sich sozial-emotionale Kompetenz? Hinsichtlich der Entwicklung der sozial-emotionalen Kompetenz konnte gezeigt werden, dass sich soziale Kompetenzen nur auf der Grundlage von emotionalen Fähigkeiten entwickeln können (Halberstadt et al., 2001). In einem Emotionsmodell von Lewis, Sullivan, Stanger und Weiss (1989) werden primäre und sekundäre Emotionen unterschieden. Zu den primären Emotionen zählen Ekel, Freude, Überraschung, Angst, Trauer und Ärger und sie sind durch prototypische und universelle Gesichtsausdrücke gekennzeichnet. Ihre Entstehung ist bis zum 12. Lebensmonat abgeschlossen. Die Entwicklung der sekundären Emotionen ist von kognitiven Fähigkeiten abhängig und beginnt frühestens in der Mitte des 2. Lebensjahres (Petermann et al., 2008, Petermann et al., 2004). 18

19 Die Fähigkeit zum selbstbezogenen Verhalten, d.h. das Kind kann sich selbst im Spiegel erkennen, ist Voraussetzung für die Entstehung der sekundären Emotionen Verlegenheit, Einfühlung und Neid. Um Stolz, Scham und Schuld zu erleben, muss ein Kind Regeln und Standards verstehen können. Emotionale Fähigkeiten entwickeln sich von früher Kindheit an. Wenn der Säugling auf die Welt kommt, verfügt er über emotionale Ausdruckszeichen. Diese beruhen allerdings noch auf physikalischen Reizschwellen und nicht auf Bedeutungszuschreibungen. Durch eine angemessene, sensitive Reaktion der Bezugspersonen verändern sich die eher reflexhaften Ausdruckszeichen (z.b. Distress/ Schreien) zu motivdienlichen Emotionen. Bezugspersonen verstehen die Ausdruckszeichen als Appell und versuchen die kindlichen Bedürfnisse in dieser ersten Entwicklungsphase angemessen zu befriedigen. Dadurch entstehen zeitliche, räumliche und sensorische Kontingenzen zwischen Emotionsanlass, Emotionsausdruck und Bewältigungshandlung (Holodynski, 2006, S.119). Weitere Kontingenzen zwischen Ausdruck, Gefühl und Folgehandlungen entstehen dadurch, dass Bezugspersonen die kindlichen Emotionen in ihrer eigenen Mimik spiegeln und wiederum darauf reagieren. Diese immer wieder gleich auftretenden Kontingenzen führen dazu, dass sich die anfänglich reflektorischen Ausdrucksreaktionen zu festen Ausdruckszeichen, dem Emotionsausdruck, und den entsprechenden inneren emotionalen Zuständen verfestigen (Holodynski, 2006). Ein angemessenes und promptes, kontingentes Respondieren befördert im Kind die Erfahrung, dass es durch seine Signale etwas bewirken kann (Klann-Delius, 2002). Diese Erfahrung wird mit dem Begriff der Selbstwirksamkeit umschrieben, die dazu beiträgt, dass sich das Kind sicher gebunden fühlt. Wenn sich die Bezugspersonen unterschiedlich inkonsistent verhalten, dem Wunsch des Kindes nach Nähe, Schutz und Trost nicht oder nur teilweise entsprechen, wird es auf längere Sicht zu Störungen in der Bindungsbeziehung kommen (vgl. Ainsworth, Bell & Stayton, 1974). Dies hat zur Folge, dass die Kinder versuchen ihre Bedürfnisse und Gefühle zu unterdrücken, um sich der Bindungsperson weiterhin sicher zu sein. In mehreren Studien konnte gezeigt werden, dass die Bindungsqualität einen Einfluss auf die soziale Kompetenz hat. Elicker, Englund und Sroufe (1992) zeigten in einer Studie, dass sicher gebundene Kinder im Schul- und Jugendalter eine höhere soziale Kompetenz, mehr Freundschaftsbeziehungen und beziehungsorientierteres Verhalten aufwiesen. 19

20 Die Tatsache, dass Bezugspersonen relativ prompt und angemessen auf die Bedürfnisse ihrer Kinder reagieren und diese damit befriedigen, wird von Holodynski (2006) als interpersonale Regulation beschrieben. Eine wichtige Entwicklungsaufgabe im Laufe des Kleinkindalters ist die Fähigkeit zur intrapersonalen Regulation. Das bedeutet, dass die Kinder zunehmend selber in der Lage sind, ihre Emotionen sowie die damit verbundenen Bedürfnisse wahrzunehmen und diese zu bewältigen. In Abstimmung mit der sozialen Umwelt kann hier auch ein Bedürfnisaufschub oder -abbruch erforderlich sein. Mit zunehmendem Alter der Kinder wird die Emotionsregulation mit Hilfe der verbalen Kommunikation immer wichtiger (Holodynski, 2006) Wenn Kinder mit dem Sprechen anfangen, lernen sie ab einem Alter von 20 Monaten, ihre Gefühle und Bedürfnisse verbal mitzuteilen. Sie erweitern diese Fähigkeit im Laufe der nächsten Jahre, so dass sie zunehmend Gestik, Mimik, Stimme und Haltung einsetzen, um anderen ihre Gefühle mitzuteilen und sich auch ihr Verständnis über die Emotionen anderer verfeinert. (Petermann et al., 2004). Ab Mitte des zweiten Lebensjahres sind Kinder zunehmend in der Lage, zwischen ihren eigenen Gefühlen und denen anderer Personen zu unterscheiden. In diesem Alter können sie auch schon angemessen auf den Gesichtsausdruck von anderen reagieren, wenn sie ein modellhaftes Verhalten von wichtigen Bezugspersonen verinnerlicht haben (Ulich, Kienbaum & Volland, 2002). Dieses Verhalten kann mit dem Begriff der Empathie beschrieben werden. Damit Kinder sich empathisch verhalten können, müssen sie gewisse kognitive Voraussetzungen beispielsweise die Fähigkeiten zur Perspektivenübernahme, erfüllen. Die emotionale Perspektivenübernahme entwickelt sich beginnend im 2. Lebensjahr und steigt besonders ab dem dritten bis fünften Lebensjahr an (Petermann, 2008). Empathie bildet die Grundlage für aktives prosoziales Verhalten im Sinne spontaner Bemühungen, zu Gunsten einer leidenden Person zu intervenieren (Ulich et al., 2002, S. 114). Auch hier verbessern Entwicklungsfortschritte die Kompetenz des Kindes sich prosozial zu verhalten. Kleinkinder reagieren häufig noch in einer Art und Weise, wie sie selber gerne behandelt werden würden. Vorschulkinder können hingegen noch besser zwischen ihrer eigenen und der fremden Perspektive unterscheiden (Schmidt-Denter, 2005). 20

21 In diesem Überblick ist die Verzahnung von emotionalen, kognitiven und sozialen Komponenten für die Entwicklung der sozial-emotionalen Kompetenz bis hin zu prosozialem Verhalten dargestellt worden. Das Kindergarten und Vorschulalter ist eine sensible Zeit für den Erwerb von wichtigen Teilkomponenten, weshalb es sehr viel Sinn macht, Präventionsprogramme in den Kindergartenalltag zu integrieren. 2.5 Wie wird sozial-emotionale Kompetenz erfasst? Es gibt inzwischen mehrere Verfahren mit deren Hilfe man verschiedene Aspekte sozialer und emotionaler Kompetenzen von Kleinkindern erfassen kann. In diesem Unterkapitel werden die Messinstrumente alphabetisch kurz dargestellt, die bei den Evaluationen der Förderprogramme zum Einsatz gekommen sind. C-TRF 1½ - 5 Fragebogen für Erzieherinnen von Klein- und Vorschulkindern (Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checklist, 2000) Dieser Fragebogen ist eine deutsche Übersetzung des Caregiver-teacher Report Form von Achenbach (Achenbach & Rescorla, 2000). Mit diesem Fragebogen, werden Verhaltens- und emotionalen Auffälligkeiten der Kinder innerhalb der letzten 2 Monate erhoben. Er setzt sich aus 100 Items zusammen die auf einer dreistufigen Antwortskala bewertet werden: nicht zutreffend, etwas oder manchmal zutreffend, genau oder häufig zutreffend. Der CTRF bildet folgende Skalen ab: 1. Emotional reaktiv 2. Ängstlich/Depressiv 3. Körperliche Beschwerden 4. Sozialer Rückzug 5. Aufmerksamkeitsprobleme 6. Aggressives Verhalten 7. Internalisierende Störungen; diese Skala setzt sich aus den Skalen 1 bis 4 zusammen 8. Externalisierende Störungen; diese Skala setzt sich aus den Skalen 5 und 6 zusammen. 21

22 Ein Gesamtproblemwert wird über alle Items hinweg gebildet. Dabei gilt ein T-Wert zwischen 60 und 63 als grenzwertig auffällig und 64 als klinisch auffällig. Der CTRF enthält Items, deren Beantwortung für die folgenden psychiatrischen Diagnosen relevant sein können: Emotionale Störung, Angststörung, Tiefgreifende Entwicklungsstörung, Hyperkinetische Störung und Oppositionelles Trotzverhalten. FEEK Fragebogen zur Erfassung emotionaler Kompetenz ( Koglin & Petermann, 2004) Der Fragebogen zur Erfassung von emotionaler Kompetenz besteht aus 26 Items, die auf der Antwortskala mit jeweils einem Punktwert von 0 bis 4 bewertet werden können. Die Items lassen sich folgenden Skalen zuordnen: - Emotionsausdruck - Empathie - Ärgerregulation - Anpassung Die Gesamtsumme über alle Items hinweg ergibt einen Gesamtwert für emotionale Kompetenz. Die interne Konsistenz der Skalen liegt zwischen α =.80 (Anpassung) und α =.92 (Gesamtwert) und fällt somit gut aus. Preschool Social Behavior Scale- Teacher Form (PSBS-T) (Crick, Casas & Mosher, 1997) Dieser Fragebogen für Lehrer besteht aus vier Skalen mit insgesamt 19 Items: 1. relationale Aggression (6 Items) Diese Skala erfasst ein subtiles, indirektes aggressives Verhalten, welches eingesetzt wird, um andere zu schädigen. Beispielitems: Fordert andere auf, nicht mit einem bestimmten Kind aus der Gruppe zu spielen oder mit ihm befreundet zu sein, Versucht andere Kinder aus der Gruppe mit verbalen Attacken vom Spiel auszuschließen, wenn sie nicht machen was es will 22

23 2. offene Aggression (6 Items) Beispielitems: Schlägt und tritt andere, Macht Sachen von abwesenden Kindern kaputt 3. prosoziales Verhalten (4 Items) Beispielitems: Hilfsbereit zu anderen Kindern, Sagt nette Dinge zu anderen Kindern 4. depressive Affekte (3 Items) Beispielitems: Sieht traurig aus, Lacht selten Die Items werden auf einer fünf-stufigen Skala von 1/ nie oder fast nie bis zu 5/ immer oder fast immer bewertet. Liegt der Gesamtwert eines Kindes 1,5 Standardabweichungen über dem Gruppenmittelwert, so wird es als auffällig relational aggressiv eingestuft. PSBQ Preschool social Behavior Questionnaire (Tremblay, Vitaro, Gagnon, Piche & Royer, 1992) Der PSBQ erfasst das prosozialen Verhalten und Verhaltensprobleme über insgesamt 46 Items. Die Items werden auf einer dreistufigen Antwortskala bewertet: trifft nicht zu, trifft manchmal/etwas zu, trifft meistens zu. Die Auswertung des PSBQ ergibt einen Gesamtproblemwert mit folgenden Unterskalen: - Prosoziales Verhalten z.b. Es zeigt einem anderen Kind, das einen Fehler gemacht hat, sein Mitgefühl - Hyperaktivität/Unaufmerksamkeit, (8 Items) z.b.: Es kann sich nicht länger als ein paar Minuten auf etwas konzentrieren - Störung des Sozialverhaltens (11 Items); Physische Aggression und Zerstörung/Delinquenz z.b.: Es tritt, beißt oder schlägt andere Kinder; Es zerstört Dinge, die anderen gehören - Indirekte Aggression - Emotionale Störung/Ängstlichkeit (8 Items) z.b. Es ist nicht so glücklich, wie andere Kinder; Es wirkt nervös und angespannt 23

24 - Externalisierendes Verhalten Diese Skala setzt sich aus den Skalen Störung des Sozialverhaltens und Indirekte Aggressionen zusammen. SDQ Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman, 1997) SDQ- DEU Deutsche Fassung (Klasen, Woerner, Rothenberger & Goodman, 2003) Der SDQ wurde zur Erfassung von prosozialem Verhalten, Verhaltens- sowie emotionalen Problemen bei Jugendlichen von Goodman (1997) entwickelt. Die Version für den deutschsprachigen Raum Fragebogen zu Stärken und Schwächen wurde von Klasen und Kollegen 2003 vorgelegt. Es werden über 25 Items hinweg auf fünf Skalen folgende Aspekte erhoben: - emotionale Probleme ( hat viele Ängste, fürchtet sich leicht ) - externalisierende Verhaltensauffälligkeiten ( lügt, mogelt, Wutanfälle ) - Hyperaktivitäts- und Aufmerksamkeitsprobleme ( kann nicht lange still sitzen, leicht ablenkbar ) - Probleme im Umgang mit Gleichaltrigen ( Einzelgänger, wird von anderen gehänselt ) - prosoziales Verhalten ( teilt gerne mit anderen Spielzeug, hilft anderen oft freiwillig ) Ein Gesamtproblemwert ergibt sich aus den vier erstgenannten Skalen. Alle Items werden auf einer dreistufigen Skala bewertet: nicht zutreffend, teilweise zutreffend, eindeutig zutreffend. Es liegen Grenzwerte für die Skalen vor, mit Hilfe derer man bestimmen kann, welche Kinder als unauffällig, grenzwertig und auffällig eingestuft werden können. Der SDQ-DEU liegt in Varianten für Eltern, Erzieher/Lehrer und als Selbstbeurteilungsbogen für Kinder ab 11 Jahren vor. Die Altersspanne der zu beurteilenden Kinder liegt zwischen 4 16 Jahren und es gibt einen separaten Bogen für Kinder im Alter von 3-4 Jahren. 24

25 Die psychometrische Qualität der Lehrer/Erzieherversion wurde im Rahmen einer großangelegten Studie untersucht (Koglin, Barquero, Mayer, Scheithauer & Petermann, 2007) und kann dort eingesehen werden. Der SDQ-DEU kann kostenfrei bezogen werden (siehe VBV-EL 3-6 Verhaltensbeurteilungsbogen für Vorschulkinder (Döpfner, Berner, Fleischmann, Schmidt, 1993) Mit diesem Fragebogen werden Verhaltensauffälligkeiten und personale Ressourcen bei Vorschulkindern im Alter von 3 6 Jahren erhoben. Der VBV liegt in einer Elternversion (VBV-EL 3-6) mit 53 Items und einer Erzieherversion (VBV-ER 3-6) mit 93 Items vor. Mit Hilfe der Items wird nach der Häufigkeiten bestimmter Verhaltensweisen gefragt. Die Einschätzung erfolgt auf einer fünfstufigen Skala von 0 (nie) bis 4 (sehr oft/mehrmals täglich). Die Items sind faktorenanalytisch vier Subskalen zuzuordnen: 1. Sozial-emotionalen Kompetenzen (KOMP) Kinder mit hohen Werten auf dieser Skala zeigen eine gute Konfliktlösefähigkeit, ein intensives Spielverhalten, Kooperationsbereitschaft und halten sich an gesetzte Grenzen. Die Erzieherinnen betonen bei diesen Kindern die Fähigkeit, positive und negative Gefühle angemessen auszudrücken. 2. Oppositionell-Aggressives Verhalten (AGGR) 3. Aufmerksamkeitsschwäche/Hyperaktivität vs. Spieldauer 4. Emotionale Auffälligkeiten Der VBV 3-6 dient der differenzierten Erfassung von Verhaltensauffälligkeiten auf der Grundlage des Urteils von Eltern und Kindergarten-Erzieherinnen. Das Verfahren kann als Screening-Instrument zur Erfassung verhaltensauffälliger Kinder sowie zur Diagnosestellung, Therapieplanung und Therapiekontrolle eingesetzt werden. 25

26 Eltern- und Erzieherfragebogen liegen in getrennter Form vor, und beide werden durch eine Symptomliste für Eltern bzw. Erzieher ergänzt. Wally, Wally s social problem-solving detective Test (Webster-Stratton, 1990) Der Wally Problemlösetests basiert auf der Grundlage des Preschool Problem Solving Test von Spivak und Shure (1989) und dem Child Social Problem Solving Test von Krasnor und Rubin (1986). Bei dem Wally-Test werden insgesamt 13 Situationen mit sozialem Kontext in Textform beschrieben und mit Hilfe von Bildern szenisch dargestellt. Das Bildmaterial ist für beide Geschlechter entsprechend vorhanden. Ist die Betrachterin weiblich, sind auch die Protagonisten der Szenen weiblich und bei männlichen Kindern entsprechend. Die dargestellten Situationen lassen sich folgenden Themen zuordnen: - Ablehnung - Einen Fehler machen - ungerechte Behandlung - Schikaniert werden - Verbot - Alleine sein/ Einsamkeit - Sich betrogen fühlen - Enttäuschung - Dilemma/Zwickmühle - Missbilligung durch Erwachsene - Angriff Die Testung wird in eine Rahmengeschichte eingebunden. Es wird den Kindern erzählt, dass man herausfinden möchte, ob sie gute Problemlöse-Detektive sind. Den Kindern wird der Text vorgelesen, die Bilder werden zur Betrachtung vorgelegt und sie werden mit dem Satz Was würdest du tun? aufgefordert, Lösungsstrategien zu finden. Jede Lösungsstrategie wird notiert und es wird so lange weitergefragt, bis dem Kind keine Antwort mehr einfällt. 26

27 Die Auswertung erfolgt über die Zuweisung der Antworten zu verschiedenen Codes in den beiden Bereichen sozial erwünschtes(positiv)/unerwünschtes (negativ) Verhalten. Das sozial erwünschte Verhalten wird z.b. beschrieben durch sich entschuldigen, einverstanden sein, sich selbst kontrollieren und teilen. Beispiele für sozial unerwünschtes Verhalten sind alles sich selbst nehmen, etwas zerstören, bedrohen und schreien. Indem man alle verschiedenen positiven Lösungsstrategien aufsummiert, erhält man einen Summenscore. Außerdem berechnet man das Verhältnis von allen positiven zu allen negativen Lösungsmöglichkeiten. Der Gesamtscore Prosoziale Lösungsstrategien wird durch das Aufsummieren aller positiven Antworten gebildet. Drei Beispielfragen für den Wally: a. Stell dir vor, das Stück Kuchen, das du dir aufgehoben hast, ist plötzlich verschwunden und du siehst Krümel am Mund deiner Schwester. Was würdest du tun? ( sich betrogen fühlen ) b. Stell dir vor, du bist allein und willst mit anderen Kindern auf dem Spielplatz spielen. Was würdest du tun? ( alleine sein ) c. Stell dir vor ein anderes Kind nennt dich Baby, weil du mit Puppen spielst. Was würdest du tun? ( Schikaniert werden ) 27

28 3 Ausgewählte Förderprogramme für den Kindergarten Die Auswahl der Förderprogramme erfolgte nach bestimmten gemeinsamen Kriterien, die alle Maßnahmen aufweisen sollten: 1. Konzeption für das Kindergartenalter von 3-7 Jahren 2. im deutschen Sprachraum entwickelt, oder für den deutschen Sprachraum adaptiert 3. Förderung der sozialen und emotionalen Kompetenzen 4. mindestens eine umfangreiche Evaluationsstudie Nach diesen Kriterien sind die im folgenden Text beschriebenen Präventionsprogramme ausgewählt worden. Sie sind in der zeitlichen Reihenfolge ihrer Veröffentlichung aufgelistet. 3.1 FAUSTLOS (Cierpka, 2003) Das FAUSTLOS Programm für den Kindergarten wurde als Curriculum 2003 von Manfred Cierpka herausgegeben (Cierpka, 2003). Es wurde am Institut für Psychosomatische Kooperationsforschung und Familientherapie des Universitätsklinikums Heidelberg entwickelt und evaluiert (Schick & Cierpka, 2006). Das FAUSTLOS basiert auf dem amerikanischen Programm Second Step, welches vom Committee for children (Beland, 1988) entwickelt wurde. Es findet weltweit, vor allem in den skandinavischen Ländern, Anerkennung und Anwendung. Für den deutschsprachigen Raum wurde Second Step übersetzt und überarbeitet (Cierpka, 2003). Neben der Version für den Kindergarten gibt es eine Variante für die Grundschulklasse, auf die in dieser Arbeit nicht weiter eingegangen wird. Die theoretischen Grundlagen von dem Programm FAUSTLOS basieren einerseits auf dem sozial-kognitiven Informationsverarbeitungsmodell (SKI) von Crick & Dodge (1994) (siehe Punkt 2.3 dieser Arbeit) und andererseits auf Forschungsbefunden und entwicklungspsychologischen Theorien zu Fragen der Entwicklung und Defiziten im Verhalten von aggressiven Kindern (vgl. Schick & Cierpka, 2008). Nachdem man herausgefunden hatte, welche Defizite aggressive Kinder aufweisen, hat man diese Aspekte als Förderschwerpunkte in den Mittelpunkt von FAUSTLOS gestellt. Das Vorgehen beim FAUSTLOS- Programm wird im Folgenden genauer dargestellt. 28

29 3.1.1 Förderziele FAUSTLOS Das übergeordnete Förderziel von FAUSTLOS liegt in der Förderung der sozial-emotionalen Kompetenz als Form der Gewaltprävention. Ein Kind muss auf Kompetenzen sozialer und emotionaler Art zurückgreifen können, um Konflikte angemessen und erfolgreich zu meisten (Cierpka, 2011). FAUSTLOS möchte als universelles Präventionsprogramm ermöglichen, dass alle Kinder - unabhängig von ihrer sozialen Herkunft - bestimmte Schlüsselkompetenzen erwerben können. Die Kinder sollen lernen, in konflikthaften Situationen auf Problemlösestrategien wie Gewalt oder Aggressionen zu verzichten, um sich zu behaupten. Das setzt nach Ansicht des Autors (Cierpka, 2003) voraus, dass sie in drei Bereichen geschult werden: a) Empathiefähigkeit, b) Impulskontrolle und c) Umgang mit Ärger und Wut. a. Empathiefähigkeit Die Förderung der Empathiefähigkeit bildet die Basis von FAUSTLOS. Sie setzt sich aus den Fähigkeiten zusammen, den eigenen emotionalen Zustand und den eines anderen bestimmen zu können. Dementsprechend werden folgende konkrete Ziele aufgestellt (vgl. Cierpka, 2011): aus Gestik, Mimik und Situationsaspekten die vorhandenen Emotionen identifizieren können Schulung der Wahrnehmung, dass Menschen o in gleichen Situationen unterschiedliche Gefühle haben können o ihre Gefühle ändern können und die Kinder erfahren, warum das so ist einfache Kausalzusammenhänge erkennen, um Gefühle vorhersagen zu können Gefühle durch gezielte Ich-Botschaften mitteilen und durch gezieltes Zuhören bei anderen wahrnehmen Gezielte Handlungen von ungezielten unterscheiden Sorge und Mitgefühl für andere ausdrücken Verständnis für unterschiedliche Vorlieben und Abneigungen bei anderen entwickeln. 29

30 b. Impulskontrolle Die Impulskontrolle bildet die Grundlage, um aggressives und impulsives Verhalten zu vermeiden. Die Kinder sollen einerseits ein kognitives Problemlöseverfahren erlernen, indem sie einzelne aufeinander aufbauende Gedankenschritte anwenden können. Das gibt ihnen die Möglichkeit, in schwierigen sozialen Situationen selber eine gelungene Lösung zu erarbeiten. Andererseits sollen die Kinder soziale Verhaltensstrategien und -fertigkeiten erlernen. Dies können Verhaltensweisen sein, wie z.b. sich entschuldigen, mitmachen und Nein sagen. c. Umgang mit Wut und Ärger Wenn Kinder ärgerliches und wütendes Verhalten bei anderen beobachten, sollen sie lernen, Auslöser für diese Gefühle in der Situation zu erkennen, diese Gefühle in Gestik und Mimik richtig zu identifizieren und nach konstruktiven Lösungen im Umgang mit diesen Gefühlen zu suchen. Beim Erleben von eigener Wut und Ärger sollen die Kinder geschult werden, sich mit Hilfe von speziellen Techniken zu beruhigen, um dann eine konstruktive Problemlösung anzugehen Zielgruppe, Frequenz und Dauer der Durchführung FAUSTLOS FAUSTLOS im Kindergarten wurde für 4- bis 7-jährige Kinder konzipiert. Das Programm kann/soll mit der ganzen Kindergartengruppe durchgeführt werden. Insgesamt gibt es 28 Lektionen, die einmal pro Woche stattfinden sollen. Jede Lektion dauert im Schnitt 20 Minuten. Die Erzieherinnen, als Vermittlerinnen des Programms, müssen eine eintägige Fortbildung besuchen. Nur nach Teilnahme dieser Fortbildung ist ein Erwerb der benötigten Materialien für die Durchführung möglich Methoden und Materialien FAUSTLOS Für die Arbeit mit FAUSTLOS gibt es einen Koffer, der ein umfassendes Handbuch mit dem theoretischen Hintergrund und ein Anweisungsheft mit detaillierter Beschreibung aller Lektionen enthält. Jede Lektion wird mit einem Vorbereitungsteil (z.b. theoretischer Hintergrund der Lektion, Zielsetzung), einer Geschichte mit Diskussionsfragen und einem Vertiefungsteil mit Spielvorschlägen (meistens Modellrollenspiel von den Erzieherinnen mit anschließendem Rollenspiel der Kinder) genau erklärt. 30

31 Fotokartons mit problematischen Alltagsszenen von Kindern Es gibt Fotokartons, auf denen man Alltagsszenen von Kindern sehen kann und verschiedene Emotionen durch Kindergesichter dargestellt werden. Diese Fotokartons sind das zentrale Arbeitsmaterial von FAUSTLOS. Jede der 28 Lektionen hat eigenes Bildmaterial. Beispielsweise kann man auf einer Karte sehen, wie ein Kind ein anderes an der Jacke zieht oder einen Jungen mit traurigem Gesichtsausdruck. Zu den Bildkarten werden kurze passende Geschichten erzählt, die den Bildinhalt wiedergeben. Im Anschluss werden die dargestellten Situationen diskutiert, um mit den Kindern gemeinsam zu erarbeiten, wie sich die Betroffenen fühlen, was sie denken, und wie sie handeln können. Die dargestellten Szenen werden im Verlauf des Programms zunehmend komplexer. Handpuppen Wilder Willi und Ruhiger Schneck Für die Moderation der einzelnen Lektionen stehen die zwei Handpuppen Wilder Willi und Ruhiger Schneck zur Verfügung. Mit Hilfe der Handpuppen können die Erzieherinnen vor allem den Beginn einer Lektion spielerisch eröffnen, um den Kindern den Einstieg zu erleichtern oder um bei einzelnen Übungen die Mitarbeit zu fördern. Im weiteren Verlauf werden die Methoden, bzw. Techniken in den drei Förderbereichen genauer dargestellt. Standardisierter Leitfaden zur Vermittlung der Grundaffekte (=> Förderung der Empathiefähigkeit) Die Entwicklung von Empathiefähigkeit hat ihren Ursprung normalerweise im Säuglingsalter und vollzieht sich über mehrere soziale Entwicklungsschritte, die aufeinander aufbauen. Im Curriculum gibt es insgesamt 12 Lektionen zum Thema Empathie, die mit unterschiedlichen Mitteln, Techniken und Medien transportiert werden. Mit Hilfe eines standardisierten Leitfadens wird den Kindern beigebracht, die Grundaffekte (Freude, Trauer, Wut, Überraschung, Angst, Ekel) anhand einzelner Aspekte des Gesichtsausdrucks wahrzunehmen. Die Erzieherin zeigt in der Gruppe z.b. drei Bilder mit Abbildungen von Kindergesichtern und erfragt, welche Gefühle sich mimisch bei den Kindern widerspiegeln. 31