Einleitung 9. Einleitung

Transkript

1 Einleitung 9 Einleitung Lernprobleme bei Kindern sind heute weitverbreitet. Bei der Frage nach den möglichen Ursachen stößt man nicht selten auf Probleme beim Hören, bei der Verarbeitung und Wahrnehmung des Gehörten sowie beim Verstehen von Sprache.Das Hören und das Verstehen muss ein Kind lernen, beides sind Lern- und Reifungsprozesse. Im vorliegenden Buch geht es um das Hören und Verstehen von Sprache und darum, Probleme in beiden Bereichen früh zu erkennen. Sprache als Schlüsselkompetenz für den Schulerfolg darf nicht nur hinsichtlich der Produktion, sondern muss in verstärktem Umfang auchhinsichtlichder Rezeption, also der Aufnahme und Verarbeitung, betrachtet werden. Die rezeptiven und kognitiv geprägten Anteile der menschlichen Sprache werden inder Literatur, inder Forschung und im pädagogischen Alltag vernachlässigt. Dazu gehören die menschlichen Grundfunktionen Wahrnehmung, Denken, Sprache, Aufmerksamkeit und Gedächtnis. Nicht alle Kinder erwerben die Muttersprache ohne Probleme. Deutschstämmige und zugewanderte Kinder haben teilweise erhebliche Schwierigkeiten,die Sprache im Elternhaus und imkindergarten zu erwerben. Hiervon ist im Kindergartenalter jedes dritte Kind und in der Grundschule jedes vierte Kind betroffen. Die Entwicklung der kindlichensprache hängt dabei von vielenanderen Entwicklungsbereichen ab, wie z.b. der Motorik, der Wahrnehmung und hier speziell der auditiven Wahrnehmung, die eine führende Rolle einnimmt. Experten wie Fachärzte (HNO-Ärzteund Phoniater), Logopäden und Sprachheillehrer, aber auch die Erzieher/innen in den Kindergärten und die Pädagog/innen in den Schulen müssen sich mit speziellen Problemen des Hörens und Sprachverstehens auseinandersetzen. Die Veränderungen in der Kindheit und der Lebenssituation einzelner Kinder erfordern eine neue Phase der Reflexion und konzeptionellen Ausrichtung hinsichtlich der Schlüsselkompetenzen Kommunikation, Sprache und Wahrnehmung. Dabei werden drei Zugangsweisen zu dieser Thematik berücksichtigt: Erstens die phänomenale Ebene, d.h. hier werden Probleme aus dem Alltag beschrieben. Das Interesse wird mit der Frage geklärt:»waskönnen wir beobachten, und was wissen wirüber den Gegenstand Hören und Sprachverstehen?«Zweitens bewegen wir uns auf der kausalen Ebene,d.h. hier konzentrieren wir uns auf möglicheursachenfelder für Lernstörungen und Probleme. Die Frage lautet hier:»warum haben viele Kinder Probleme mit dem Hören und Sprachverstehen?«Drittens beschäftigen wir uns jetzt mit der aktionalen Ebene, d.h. hier wird nach Möglichkeiten des Handelns im pädagogischen Alltag gefragt:»was kann ich konkret im Einzelfall inder Beratung mit den Eltern ansprechen oder im Rahmen des Unterrichtstun?«

2 10 Einleitung ZurStruktur dieses Buches Das vorliegende Buch untergliedert sich indrei große Bereiche, die aufeinander aufbauen und eng miteinander zusammenhängen: Theorie: In den Kapiteln 2bis 6gehtesumdas theoretische Wissen über den Gegenstand»Hören und Sprachverstehen«und über den Zusammenhang von Sprachentwicklung und auditiver Wahrnehmung. Die Theorie sollwie ein Netz bzw. eine Folie über die reale Wirklichkeit derkinderund deren Lebensweltgelegt werden. Die Theorie setzt sich aus Thesen (= Behauptungen) und Hypothesen (= Vermutungen) zusammen. Thesen und Hypothesen sind Aussagen über die genannten Erkenntnisgegenstände in Form vonsätzen. Diese Sätze sollenzum einen verständlich sein und zum anderen mit definierten, präzisen Begriffen operieren. Sie können jedoch nicht die Wahrheit garantieren, aber sie ermöglichen eine annähernd objektive Kommunikation. In den genannten Kapiteln werden grundlegende theoretische PositioneninForm von Erkenntnissen dargestellt, die für die Thematik relevant sind. Diagnostik: In Kapitel 7und 8wird die pädagogische Diagnostik als eine Möglichkeit dargestellt, Informationen über das Kind und sein Umfeld einzuholen, die als Grundlage fürdie notwendigen Fördermaßnahmendienen. Hierbeiwird Diagnostik als Förderdiagnostik verstanden, die nicht nur den Ist-Zustand beschreibt, sondern auch Prognosen hinsichtlich der weiteren kindlichen Entwicklung abgibt. Dabei werden einfache Instrumente für die Hand der Eltern und der Pädagogen vorgestellt, um das Hören und Sprachverstehen besser beschreiben und analysieren zukönnen. Alle eingeholten Daten über das Kind und sein Umfeld sollten übersichtlich dargestellt und dokumentiert werden. Förderdiagnostik und Förderung bilden eine untrennbareeinheit. Förderung: Zum Dritten wird die Förderung als auditive Grundbildung dargestellt (Kapitel 9), die im Sinne eines abgestuften Programms erfolgen sollte. Es geht darum, die Kinder mit ihren speziellen Wahrnehmungs- und Sprachproblemen zu erkennen und eine interne tägliche Förderung anzubieten, wie z.b. ein gezieltes Zuhörtraining oder eine natürlich ausgerichtete Hörerziehung mit dem Schwerpunkt der phonologischenbewusstheit. In der Grundschule steht die auditive Wahrnehmung nicht nur ineinem engen Zusammenhang mit der gesprochenen Sprache, sondern ebenso mit dem Lesen, Schreiben und Rechtschreiben sowie dem frühen Erwerb von Fremdsprachen wie Englisch und Französisch. Hier sind metalinguistische Fähigkeiten der Kinder gefragt, wie z.b.die Sprachverarbeitung, die Segmentierung und die Codierungsfähigkeit, das Training der phonologischen Bewusstheit, das Hör- und Sprachverstehen sowie das Sprechdenken. Für die kritische Durchsicht des Manuskripts danke ich Frau Anne Müller und Herrn MichaelBauer. Holz, im Oktober 2007 HerbertGünther

3 1. Probleme im Alltag Probleme im Alltag Die Probleme im Bereich Hören und Sprachverstehen sind vielfältig und erstrecken sichauf alle pädagogischen Handlungsfelder. Bei einerbefragung von86grundschullehrerinnen und -lehrernaus dem Saarland und Rheinland-Pfalz (mündlichebefra- gung im November 2006 ander Universität Landau) wurden folgende Problembereichegenannt: Die diagnostische Kompetenz der Pädagogen hinsichtlichder diagnostischen Methoden und Instrumente ist nicht ausreichend. Viele Lehrerinnen und Lehrer fühlen sichunzureichend ausgebildet, unsicher und wenig kompetent, Fachgespräche mit Therapeuten wie Logopäden, Psychologen und Medizinern zuführen. Die Risikokinder mit Sprachstörungen, Wahrnehmungsauffälligkeiten und Lese- Rechtschreib-Schwierigkeiten werden meist nicht am Schulanfang oder im Anfangsunterricht, sondern erst in der dritten oder vierten Klasse erkannt. Die unterschiedlich gebrauchten Begriffe hinsichtlich Sprache und Wahrnehmung bzw. Sprachstörungen und Wahrnehmungsschwierigkeiten führen nicht zur Klärung und Präzisierung der Probleme und Phänomene im Schulalltag. Die fachliche Verwirrung ist groß. Insgesamt wird eine fachliche Auseinandersetzung und Diskussion durch die teilweise fehlende sachliche und fachliche Kompetenz erschwert. Insbesonderedie Folgewirkungen von Sprachstörungen und Wahrnehmungsschwierigkeiten wie Lese- und Rechtschreib-Schwierigkeiten werden nicht immer gesehen. Deutschstämmige und zugewanderte Schülerinnen und Schüler bringen ein sehr heterogenes Sprachprofil und auditives Wahrnehmungsgefühl mit in die Grundschule. Sie zeigen in der mündlichen Kommunikation nach Auskunft der Befragten folgende Probleme: Sprechen im Telegrammstil; reduzierterwortschatz; Schwierigkeiten beim Benennen von Gegenständen oder Sachverhalten; starkmediatisierte Sprache; erschreckend große Erzählarmut; Gesprächsregeln sind nicht bekannt; das aktive und aufmerksame Zuhören fehlt; verwaschene Aussprache mit Verschlucken der Endsilben; starkdialektgefärbteumgangssprache; Sprachverstehen ist erheblich eingeschränkt; oft noch eine kleinkindhafte Sprache; mangelnde Deutschkenntnisse; Probleme mit der Satzbildung;

4 12 1. Probleme im Alltag geräuschgeprägte Comicsprache; Ein- bis Zweiwortsätze gepaart mit Anglizismen; manche Kinder sind bereits in logopädischer Therapie. Das Kind mit seinen Problemen und Defizitensteht meist im Blickpunkt derdi- agnostik;selten wirddas Umfeld mit in die Überlegungen einbezogen. Die Zusammenarbeit mit Medizinern (Hausarzt, HNO-Arzt, Phoniater), Psychologen (Schulpsychologe, Kinderpsychologe) und Therapeuten (Ergotherapeuten, Logopäden) ist nicht immer vorhanden. Eine mehrperspektivische Betrachtung der Probleme im Bereich Sprache undwahrnehmung ist daher nicht möglich. Trotz vieler Bestrebungen und Fortschritte bei der Identifikation und Bewertung der Probleme beim Hören und Sprechen gibt es keine verlässlichen Angaben über die wirkliche Häufigkeit. Je nach beruflicher Qualifikation und wissenschaftlicher Herkunft der Untersuchenden (Logopäde, HNO-Arzt, Phoniater, Sprachheilpädagoge, Sprachwissenschaftler) und den unterschiedlich eingesetzten Messverfahren schwanken die empirischen Befunde teilweise erheblich. Hier einige Beispiele aus empirischen Studien: 25 Prozent der eingeschulten Kinder im Saarland haben nach Auskunft des Schulärztlichen Dienstes der Gesundheitsämter Probleme mit der Sprache und dem Sprechen; dabei sind Probleme mit der Aussprache (Stammeln) bei über90pro- zent der Kinder vorhanden (Stadtverband Saarbrücken2002). Nach einer Studie im Saarland zeigten 47 Prozent der Kinder mit ausländischer Herkunft, die 2001/2002 eingeschult wurden, unzureichende Deutschkenntnisse und wurden umgehend für einen Sprachkurs vorgeschlagen (Stadtverband Saarbrücken2002, S. 7). 96 Prozent der Kinder mit Sprach- undsprechstörungen haben Probleme mit dem Verstehen von Sprache (Beitchman 1996). 20 bis 25 Prozent der eingeschulten Kinder in Baden-Württemberg haben visuelle oder auditive Wahrnehmungsstörungenund damit Probleme mit der Informationsverarbeitung (vgl. Thewalt 1998). Breuer/Weuffen (1993) gehen von 15bis 25 Prozent der Kinder aus, die ein Risiko tragen, eine Lese-Rechtschreib-Schwäche zu entwickeln. Viele Kinder haben Probleme mit der Sprache, mit der auditiven Wahrnehmung und dem Sprachverständnis. 4bis 25 Prozent aller Kinder im Vorschulalter werden als sprachauffällig bezeichnet(straßburg 2000,S.101). 0,7 bis 20 Prozent aller Kinder im Grundschulalter weisen Sprachstörungen auf (Straßburg2000,S.101). In mehreren Studien wurde nachgewiesen, dass Risikogruppen für Sprachentwicklungsstörungen sichvor allem rekrutieren aus (vgl. Straßburg 2000,S.101) Jungen, Mehrlingen, zugewandertenkindern, Linkshändern,

5 1. Probleme im Alltag 13 Zweitgeborenen und Kindern mit familiärer Belastung. Die vorgestellten Beobachtungen aus dem Alltag der Grundschule und die genannten empirischenbefundemachendeutlich, dass es erheblichennachholbedarf im Bereich der Fachkenntnisse und Zusammenhänge zwischen den einzelnen Entwicklungsbereichen wie Sprache und Wahrnehmung gibt. Fachkenntnisse sind insbesondere erforderlich imbereich der Diagnostik,hier insbesonderehinsichtlich der frühen Identifikation, in der Prävention und Elternberatung und in der Förderung von Sprache und auditiver Wahrnehmung in den Schulen. Das Klagen vongrundschulpädagogen über die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich Sprache, Sprechen, Wahrnehmung, Zuhörenund Verstehen hält seit Jahren unvermindert an. Äußerungen wie»peter hörtnicht zu, obwohl ich ihn ständig ermahne«oder»klaus muss ich alles dreimal sagen, bevor er reagiert«sind nicht selten und zeigen, dass die Probleme im Bereich Hören, Sprachverstehen und auditive Wahrnehmung zu weiteren Schwierigkeiten führen: allgemeine Lernschwierigkeiten, die sichinstörungen der Aufmerksamkeit und in Gedächtnisproblemen niederschlagen; Sprachschwierigkeiten, die sich instörungen des Sprachsystems zeigen, wie z.b. bei Problemen der Satzbildung oder des Verstehens von sprachlichen Signalen, oder die als Störungen beim Spracherwerb auftreten, wie z. B. bei der Aussprache von Wörtern; Wahrnehmungsstörungen,die sichinder Verarbeitung vonsprache zeigen, wiez.b. in der zügigen Informationsverarbeitung von Sprache, in metasprachlichen Fähigkeiten wie z.b.imsprachbewusstsein (Nachdenkenüber Sprache) und speziell in der auditiven Wahrnehmung, wie z.b. imrahmen der phonologischen Bewusstheit (Laute unterscheiden underkennen); soziale Verhaltensauffälligkeiten mit den weitverbreiteten Symptomen der Hyperkinetischen Störung (HKS), dem Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom (ADS) und dem Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitäts-Syndrom (ADHS), die die Arbeit in der Gruppe und im Unterricht teilweise massiv erschweren; Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) sind als Folge von Sprachstörungen und Wahrnehmungsauffälligkeiten zu nennen und in der Grundschule ein seit vielen Jahren nicht behebbares Problem. Jährlich»produzieren«wir in den Grundschulen zwischen 10 und 20 Prozent lese-rechtschreib-schwacher Kinder, die die Grundschule nachder viertenklasse mitungünstiger Prognose verlassen. Problemebeim Erlernen der Fremdsprachen in der Grundschule. Diese Schwierigkeiten bleiben invielen Fällen unerkannt, weil sie nicht als hörbare Probleme auftreten. Da wir uns in der Praxis des Alltags zusehr auf die hörbaren Probleme einlassen, wie z.b. Probleme der Aussprache und der Satzbildung, werden die nicht hörbaren Schwierigkeiten im rezeptiven Bereich wie auditive Wahrnehmung,phonologische Bewusstheit und Sprachverstehen nur selten diagnostiziertund entsprechendgefördert.