Zur Wirksamkeit kollegialer Formate in der Hochschuldidaktik. Das Projekt Kollegiales Coaching an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz.

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1 Zur Wirksamkeit kollegialer Formate in der Hochschuldidaktik. Das Projekt Kollegiales Coaching an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz. Yasmin Leibenath, M.A. & Dipl.-Soz. Tamara Zajontz 1. Tagung der Netzwerkinitiative im Hochschul- und Wissenschaftsbereich Zwischen Baum und Borke 10. März 2016, Johannes Gutenberg- Universität Mainz

2 Agenda Agenda 1. Ziele und theoretische Rahmung 2. Das Programm des Kollegialen Coachings 3. Datengrundlage & Erhebungsinstrumente 4. Evaluationsergebnisse 5. Zusammenfassung 2

3 1 Ziele und theoretische Rahmung Ziele und Bedarfe Entwicklung einer neuen Lehrkultur: Förderung didaktischer Kompetenzen Förderung des kollegialen Austausch über Lehre Schaffen einer kollektiven Verantwortung für Lehre Schließung des Qualitätszirkels Theoretische Rahmung Vermeidung trägen Wissens nach Renkl (1994) Selbstbestimmungstheorie nach Deci/Ryan (1993) Lernen am Modell nach Bandura (1976) Situierte Lernumgebungen Selbstbestimmung Reflexion Kompetenzerleben Soziales Eingebundensein Austausch Beobachtung 3

4 Programmelemente 2 Das Programm des Kollegialen Coachings Hochschulfachdidaktische Workshops Kennenlernen hochschuldidaktischer Grundlagen und neuer Lehrmethoden Präsentationstraining Analyse des individuellen Rede- und Präsentationsstils Disziplinäre Hospitationen Gegenseitige Lehrveranstaltungsbesuche mit Fachkollegin oder -kollegen Kollegiale Praxisberatung Beratung in strukturierter, lösungsorientierter Weise Interdisziplinäre Hospitationen Gegenseitige Lehrveranstaltungen mit Kolleginnen und Kollegen aus anderen Fachkulturen 4

5 2 Das Programm des Kollegialen Coachings Theorie & Praxis Situierte Lernumgebungen Hospitationen, Präsentationstrainings Reflexion & Austausch alle Elemente Beobachtung Hospitationen, Präsentationstrainings Kompetenzerleben Anwendung in Workshops erworbener Kenntnisse und Methoden in Hospitationen Soziales Eingebundensein Durchlaufen des Programms in fester Kollegiumsgruppe Selbstbestimmung Abfolge und Häufigkeit der Programmelemente frei wählbar 5

6 2 Das Programm des Kollegialen Coachings Kollegiales Coaching an der JGU Bisher in 7 von 10 Fachbereichen realisiert Empfohlene Gruppengröße: 10 bis 12 Personen Übliche Laufzeit: 3 Semester 6

7 3 Datengrundlage & Erhebungsinstrumente Datengrundlage & Erhebungsinstrumente Zeitraum: Wintersemester 2012/13 Sommersemester 2014 Teilnehmendengruppen: Institut für Psychologie (10 Lehrende) Institut für Sportwissenschaft (9 Lehrende) Department of English and Linguistics (9 Lehrende) Interdisziplinäre Gruppe (12 Lehrende) (Ägyptologie, Indologie, Literaturwissenschaft und Philosophie) 7

8 3 Datengrundlage & Erhebungsinstrumente Datengrundlage & Erhebungsinstrumente Reflexionsbögen Programmstart Lehr- und Lernverständnis vorhandener kollegialer Austausch Erwartungen an das Programm n = 29 Lehrstil- Fragebogen Programmstart & -ende 30 Items zur Erfassung des Lehrstils (Winteler/Schmolck 2003) n = 14 (t 0 + t 1 ) Workshopevaluation Nach den Workshops Konzeption und Durchführung der 14 Workshops n = 99 Evaluationsgespräche Programmmitte Erstes Feedback zum Gesamtprogramm & genutzten Elementen, Auswirkungen auf Lehre & Austausch n = 11 Abschlussbefragung Programmende Konzeption und Durchführung, Auswirkungen auf Lehre & Austausch n = 22 8

9 4 Evaluationsergebnisse Gestaltung und Durchführung Positives Feedback zum Kollegialen Coaching insgesamt im Rahmen der Abschlussbefragung und der Interviews Wie zufrieden sind Sie insgesamt mit dem Kollegialen Coaching?" 0% 20% 40% 60% 80% 100% 81,8% 18,2% (sehr) zufrieden (1-2) mittel (3-5) (sehr) unzufrieden (6-7) Gemischtes Feedback zu den Workshops mw = 1,7 n = 22 Die Hospitationen und die kollegiale Praxisberatung wurden durchgängig als (sehr) hilfreich bewertet. 9

10 4 Evaluationsergebnisse Förderung der didaktischen Kompetenzen Ergebnisse aus der Abschlussbefragung und den Interviews Wie hoch schätzen Sie Ihren Kompetenzzuwachs im Bereich der Didaktik nach dem Kollegialen Coaching ein?" 0% 20% 40% 60% 80% 100% mw = 2,3 63,6% 31,8% n = 22 (sehr) hoch (1-2) mittel (3-5) (sehr) gering (6-7) Ausbau der eigenen Stärken durch das Kollegiale Coaching Verstärkte Reflexion von Lehr- und Lernprozessen Bessere Vorbereitung und Strukturierung der Lehreinheiten, Formulierung konkreter Lernziele 10

11 4 Evaluationsergebnisse Förderung der didaktischen Kompetenzen Ergebnisse aus dem Prä-post-Vergleich des Lehrstil-Fragebogens Feedback und die Förderung von Kommunikationskompetenz gewannen in der Lehre an Bedeutung. Deutlichste Veränderung beim Peer-Feedback. Lehrveranstaltungsinhalte werden in Bezug zueinander bzw. zum Ausbildungsziel gesetzt. 11

12 4 Evaluationsergebnisse Förderung des kollegialen Austauschs Ergebnisse aus der Abschlussbefragung und den Interviews Im Rahmen des Kollegialen Coachings: Verstärkter Austausch dank des hierfür geschaffenen Rahmens. Über das Kollegiale Coaching hinaus: 4 Interviewte sahen keine nennenswerten Veränderungen. 7 Interviewte bemerkten eine quantitative & qualitative Verbesserung. Ich glaube vor allem, dass man auch Mut gefasst hat, sich auszutauschen. [ ] Auch wenn wir uns vorher oft unterhalten haben, so fachlich konkret und auch so fundiert konnten wir uns, glaub ich, vorher auch gar nicht austauschen. Intensivierung des kollegialen Austauschs vorwiegend innerhalb der Teilnehmendengruppe 12

13 5 Zusammenfassung Zusammenfassung Hohe Zufriedenheit der meisten Teilnehmenden mit der Gestaltung und Durchführung des Kollegialen Coachings Programmelemente mit hohem Aktivierungsgrad aus Sicht der Teilnehmenden besonders hilfreich Angeleitete Reflexion der eigenen Lehre Erweiterung der didaktischen Kenntnisse durch Input, praktische Anwendung und kollegialen Austausch Veränderung des individuellen Lehrstils (v.a. Strukturierung und Gestaltung der Lehre, Lernziele, Feedback) Intensivierung des kollegialen Austauschs im Rahmen des Programms und teilweise darüber hinaus Positive Effekte durch gemeinsame Teilnahme eines Fachkollegiums über mehrere Semester 13

14 Literaturhinweise Literaturhinweise Bandura, A. (1976): Lernen am Modell. Ansätze zu einer sozial-kognitiven Lerntheorie. Stuttgart: Klett Verlag. Deci, E. L. / Ryan, R. M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik, in: Zeitschrift für Pädagogik 39 (2), S Fendler, J. / Seidel, T. / Johannes, C. (2013): Wie wirksam sind hochschuldidaktische Workshops? Auswirkungen auf die Lehrkompetenz von Hochschullehrenden, in: Beiträge zur Hochschulforschung 35 (3), S Gibbs, G. / Coffey, M. (2004): The impact of training of university teachers on their teaching skills, their approach to teaching and the approach to learning of their students, in: Active Learning in Higher Education 5 (1), S Hattie, J. (2013): Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Renkl, A. (1994): Träges Wissen: Die "unerklärliche" Kluft zwischen Wissen und Handeln (Forschungsbericht Nr. 41), München: Ludwig-Maximilians-Universität, Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie. Renkl, A. (1996): Träges Wissen: Wenn Erlerntes nicht genutzt wird, in: Psychologische Rundschau 47 (2) S Tietze, K.-O. (2003): Kollegiale Beratung. Problemlösungen gemeinsam entwickeln. Reinbek: Rowohlt. Timperley, H. / Wilson, A. / Barrar, H. / Fung, I. (2007): Teacher professional learning and development. Best Evidence Synthesis Iteration (BES). Wellington: Ministry of Education. Winteler, A. / Schmolck, P. (2003): Teaching-Tipps. Tipps für effizientes Lehren und erfolgreiches Lernen, in: Didaktiknachrichten (DiNa) 03, S

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