PISA Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich Zusammenfassung zentraler Befunde

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1 PISA Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich Zusammenfassung zentraler Befunde Baumert, Artelt, Klieme, Neubrand, Prenzel, Schiefele, Schneider, Schümer, Stanat, Tillmann, Weiß (Hrsg.) Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, 2002

2 Zusammenfassung zentraler Befunde aus Jürgen Baumert, Cordula Artelt, Eckhard Klieme, Michael Neubrand, Manfred Prenzel, Ulrich Schiefele, Wolfgang Schneider, Klaus-Jürgen Tillmann, Manfred Weiß (Hrsg.), PISA 2000 Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen: Leske + Budrich. 1 Untersuchungsgegenstand und Durchführung der Studie 3 2 Föderalismus und Gleichwertigkeit der Lebensverhältnisse 9 3 Ländervergleich zur Lesekompetenz 15 4 Mathematische Grundbildung 25 5 Naturwissenschaftliche Grundbildung im Ländervergleich 35 6 Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb 49 7 Institutionelle und soziale Bedingungen schulischen Lernens 61 8 Bereichsübergreifende Perspektiven 73

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4 1 Untersuchungsgegenstand und Durchführung von PISA 1.1 Anliegen von PISA PISA steht für Programme for International Student Assessment ein Programm zur zyklischen Erfassung basaler Kompetenzen der nachwachsenden Generation, das von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) durchgeführt und von allen Mitgliedsstaaten gemeinschaftlich getragen und verantwortet wird. PISA ist Teil des Indikatorenprogramms der OECD, dessen Ziel es ist, den OECD-Mitgliedsstaaten vergleichende Daten über die Ressourcenausstattung, individuelle Nutzung sowie Funktions- und Leistungsfähigkeit ihrer Bildungssysteme zur Verfügung zu stellen (OECD, 1999). Die Bundesrepublik Deutschland beteiligt sich an diesem Programm gemäß einer Vereinbarung zwischen dem Bundesministerium für Bildung und Forschung und der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder. πprimäre Aufgabe des Programms ist es, den Regierungen der teilnehmenden Staaten regelmäßig Prozess- und Ertragsindikatoren zur Verfügung zu stellen, die für politisch-administrative Entscheidungen zur Verbesserung der nationalen Bildungssysteme brauchbar sind. Dabei ist der Begriff der politisch-administrativen Entscheidung weit gefasst. Er bezieht alle Ebenen des Bildungssystems ein, auch die Entwicklung der Einzelschule sowie alle Unterstützungssysteme von der Lehrerausbildung bis zur Schulberatung. πdie Indikatoren beziehen sich auf die Bereiche Lesekompetenz (Reading Literacy), mathematische Grundbildung (Mathematical Literacy), naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy) und fächerübergreifende Kompetenzen (Cross-Curricular Competencies). Zu den fächerübergreifenden Kompetenzen gehören im ersten Zyklus wenn man einmal vom Leseverständnis als fächerübergreifender Basiskompetenz absieht Merkmale selbstregulierten Lernens und Vertrautheit mit Computern. πzielpopulation sind 15-jährige Schülerinnen und Schüler also eine Altersgruppe, die in fast allen OECD-Mitgliedsstaaten noch der Vollzeitschulpflicht unterliegt oder aber faktisch eine Vollzeitschule besucht. Weitere Informationen: Baumert, J., Artelt, C., Neubrand, M., Schiefele, U., Schneider, W., Tillmann, K.-J. & Weiß, M. (Hrsg). (2002). PISA 2000 Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen: Leske + Budrich. (ISBN ) Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K.-J. & Weiß, M. (Hrsg.). (2001). PISA Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich. (ISBN )

5 4 Zusammenfassung zentraler Befunde Organisation for the Economic Co-operation and Development (OECD). (Hrsg.). (1999). Measuring student knowledge and skills: A new framework for assessment. Paris: OECD. [In deutscher Sprache: OECD/Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.). (2000). Schülerleistungen im internationalen Vergleich. Eine neue Rahmenkonzeption für die Erfassung von Wissen und Fähigkeiten. Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung.] Organisation for the Economic Co-operation and Development (OECD). (Hrsg.). (2001). Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA Paris: OECD. (ISBN ) Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Heft 1 (2002). Unterrichtswissenschaft, Heft 2 (2002). European Journal of Psychology of Education, Heft 3 (2001). Zentralblatt für Mathematikdidaktik, Heft 2 (2002). Was ist OECD/PISA? Die wichtigsten Merkmale im Überblick Grundlegendes πpisa ist eine international standardisierte Leistungsmessung, die von den Teilnehmerstaaten gemeinsam entwickelt wurde und mit 15-jährigen Schülerinnen und Schülern in ihren Schulen durchgeführt wird. πteilnehmer sind 32 Staaten, davon 28 Mitgliedsstaaten der OECD. πin jedem Land werden zwischen und Schülerinnen und Schüler getestet. Inhalt πpisa erfasst drei Bereiche: Lesekompetenz (Reading Literacy), mathematische Grundbildung (Mathematical Literacy) und naturwissenschaftliche Grundbildung (Scientific Literacy). πdie Definition der Bereiche deckt nicht nur die Beherrschung des im Curriculum vorgesehenen Lehrstoffs ab, sondern auch wichtige Kenntnisse und Fähigkeiten, die man im Erwachsenenleben benötigt. Die Untersuchung von fächerübergreifenden Kompetenzen ist integraler Bestandteil von PISA. πdas Hauptaugenmerk liegt auf der Beherrschung von Prozessen, dem Verständnis von Konzepten sowie auf der Fähigkeit, innerhalb eines Bereichs mit unterschiedlichen Situationen umzugehen. Methoden πdie Tests bestehen aus einer Mischung von Multiple Choice-Aufgaben und Fragen, für die die Schülerinnen und Schüler eigene Antworten ausarbeiten müssen. Die Aufgaben sind in Gruppen zusammengefasst, die sich jeweils auf eine Beschreibung einer realitätsnahen Situation beziehen.

6 Untersuchungsgegenstand und Durchführung von PISA 5 πinsgesamt werden Items für eine Gesamttestdauer von sieben Stunden eingesetzt. Davon bearbeiten die Schülerinnen und Schüler jeweils unterschiedliche Kombinationen in einer zweistündigen Testsitzung. πdie Schülerinnen und Schüler beantworten außerdem einen Schülerfragebogen mit Hintergrundfragen über sie selbst, und die Schulleiter werden gebeten, Fragen über ihre Schule zu beantworten. Die Bearbeitung des Schülerfragebogens nimmt 20 bis 30 Minuten, die des Schulfragebogens etwa 30 Minuten in Anspruch. Erhebungszyklus πdie erste Erhebung fand im Jahr 2000 statt. Danach erfolgen die Erhebungen in einem Dreijahreszyklus. πin jedem Zyklus wird ein Hauptbereich gründlicher und differenzierter getestet, dem dann zwei Drittel der Testzeit zugeteilt werden; in den beiden anderen Bereichen werden jeweils globale Leistungsprofile erfasst. Die Hauptbereiche sind: Lesekompetenz im Jahr 2000, mathematische Grundbildung im Jahr 2003 und naturwissenschaftliche Grundbildung im Jahr Ergebnisse πein Profil der Kenntnisse und Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern gegen Ende der Pflichtschulzeit. πkontextbezogene Indikatoren, mit denen ein Zusammenhang zwischen den Ergebnissen und Merkmalen von Jugendlichen und Schulen hergestellt wird. πtrendindikatoren, die zeigen, wie sich die Ergebnisse im Zeitverlauf ändern. Offenheit für nationale Optionen πzusätzlich zu den 15-Jährigen kann auch eine Jahrgangsstufe untersucht werden (in Deutschland wurde die 9. Jahrgangsstufe gewählt). πdas Programm kann durch nationale Komponenten erweitert werden. 1.2 Wer nimmt an PISA teil? Weltweit nahmen im Frühsommer 2000 rund Schülerinnen und Schüler aus 32 Staaten an der PISA-Untersuchung teil. In jedem Teilnehmerstaat (vgl. Abb. 1.1) wurde eine repräsentative Stichprobe gezogen, mit der die Schulbevölkerung der 15-Jährigen abgebildet wird. In der Bundesrepublik besteht diese repräsentative Stichprobe aus etwa Schülerinnen und Schülern aus insgesamt 219 Schulen, wobei im Durchschnitt Jährige pro Schule untersucht wurden.

7 6 Zusammenfassung zentraler Befunde An PISA 2000 teilnehmende OECD-Mitgliedsstaaten Australien Japan Belgien Kanada Dänemark Korea Deutschland Luxemburg Finnland Mexiko Frankreich Neuseeland Griechenland Niederlande Irland Norwegen Island Österreich Italien Polen Portugal Schweden Schweiz Spanien Tschechische Republik Ungarn Vereinigtes Königreich Vereinigte Staaten An PISA 2000 teilnehmende nicht OECD-Mitgliedsstaaten Brasilien Lettland Lichtenstein Russische Föderation Abbildung 1.1 PISA-Teilnehmerstaaten 1.3 Nationale Erweiterungen von PISA PISA lässt grundsätzlich Raum für nationale Ergänzungen, solange diese nicht mit dem internationalen Untersuchungsprogramm interferieren. Das deutsche PISA-Konsortium hat von dieser Möglichkeit in mehrfacher Hinsicht Gebrauch gemacht. Die wichtigste nationale Erweiterung besteht in der Vorbereitung eines intranationalen Leistungsvergleichs, bei dem nicht nur die Kompetenzen von 15-Jährigen, sondern auch von Neuntklässlern untersucht werden (PISA-E). Der Vergleich der Länder der Bundesrepublik Deutschland basiert auf den gleichen Testinstrumenten und Auswertungsmethoden, die auch beim internationalen Vergleich in PISA 2000 (Baumert u.a., 2001; OECD, 2001) verwendet wurden. Auch der Testzeitpunkt und die Testbedingungen waren identisch. Zusätzlich bearbeiteten alle in Deutschland getesteten Schülerinnen und Schüler nationale Ergänzungstests, über die bereits im Rahmen der ersten Berichterstattung zu PISA ausführlich berichtet wurde. Während für den internationalen Vergleich der Leistungen 15-jähriger Schülerinnen und Schüler eine repräsentative Stichprobe von knapp Schülerinnen und Schü-

8 Untersuchungsgegenstand und Durchführung von PISA 7 lern aus 219 Schulen untersucht wurde, beruht der Vergleich der Länder der Bundesrepublik Deutschland auf zwei überlappenden Stichproben von Jährigen und Neuntklässlern aus insgesamt Schulen. 1.4 Durchführung der Erhebung Die Verantwortung für die Organisation der PISA-Erhebung in den Ländern lag bei den Ländern selbst. Hierzu wurde in jedem Land ein PISA-Beauftragter oder eine PISA-Beauftragte und ein PISA-Koordinator oder eine PISA- Koordinatorin benannt. In enger Zusammenarbeit mit dem IEA Data Processing Center in Hamburg und mit dem deutschen PISA-Konsortium erfolgt die Planung und Organisation der Untersuchung. Die Tests für die Hauptuntersuchung fanden im Zeitraum Mai bis Juni 2000 jeweils an zwei Testtagen statt. Die Erhebungen dauerten jeweils etwas über drei Stunden. In Sonderschulen wurde eine verkürzte, einstündige Version des internationalen Tests eingesetzt, und auch der Fragebogen wurde dort auf ein Minimum reduziert. Auf den zweiten Testtag wurde in Sonderschulen verzichtet. 1.5 PISA: Ein kooperatives Unternehmen In Deutschland wurde PISA-E von der Kultusministerkonferenz in Auftrag gegeben. Verantwortlich für die Durchführung der Studie ist ein nationales Konsortium unter der Federführung des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung (MPIB) in Berlin. Wie PISA ist auch PISA-E ein kooperatives Unternehmen, das nur als Teil der internationalen Kooperation denkbar ist. Auch PISA-E hat die wissenschaftliche Expertise aus allen Teilnehmerländern genutzt und insbesondere von der Hilfe des internationalen Konsortiums, das unter der Federführung des Australian Council for Educational Research (ACER) arbeitet, profitiert. Das deutsche Konsortium arbeitete in enger Abstimmung mit der Amtschefskommission Qualitätssicherung der Kultusministerkonferenz und wurde auch vom Sekretariat der OECD in Paris unterstützt.

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10 2 Föderalismus und Gleichwertigkeit der Lebensverhältnisse Die Leistungsfähigkeit von Schulen hängt nicht nur von der Professionalität, dem Verantwortungsbewusstsein und dem Engagement der Lehrenden ab, sondern auch von gesellschaftlichen und institutionellen Rahmenbedingungen. Wer nicht Gefahr laufen möchte, Schulen bzw. Schulsystemen gute oder schlechte Leistungen zuzuschreiben, die sie überhaupt nicht zu verantworten haben, kann die genannten Kontextbedingungen ihrer Arbeit nicht ignorieren. 2.1 Bevölkerungsstruktur und Bevölkerungsentwicklung Nach dem Beitritt der DDR zur Bundesrepublik Deutschland ist das Strukturund Leistungsgefälle zwischen den Ländern steiler geworden. Die Unterschiede sind mittlerweile so groß, dass die Herstellung vergleichbarer Lebensverhältnisse wieder zu einem vorrangigen Politikziel werden konnte. Tabelle 2.1 Bevölkerungsindikatoren nach Ländern der Bundesrepublik im Jahr 2000 Bevölkerung (in Tausend) Ausländische Bevölkerung (in %) Bevölkerung je Quadratkilometer Wanderungssaldo des PISA- Jahrgangs von Cluster ,5 9,2 11,4 9,36 8,32 8, Nordrhein-Westfalen ,1 6,7 7,6 8,2 5,5 10,03 14,51 13,02 6,40 10, Saarland ,3 1,8 2,4 1,7 1,7 4,79 3,45 1,51 2,08 2, Brandenburg Mecklenburg-Vorpommern Sachsen Sachsen-Anhalt Thüringen ,8 11,9 15,4 3,84 5,17 8, Berlin Hamburg ,9 11,50 Deutschland 1 Unterschiede der Besetzung des Geburtsjahrgangs 1984 zwischen 1990 und 1999 in Prozent der Jahrgangsstärke im Jahr Quelle: Statistisches Bundesamt.

11 10 Zusammenfassung zentraler Befunde Schon die Betrachtung einfacher Bevölkerungsindikatoren zeigt konsequenzenreiche Strukturunterschiede. Tabelle 2.1 weist einige Basisindikatoren aus, die es nahe legen, vier Ländergruppen zu unterscheiden. Die erste Gruppe bilden die großen Länder, und Nordrhein-Westfalen mit einer Bevölkerung zwischen 10 und 18 Millionen Einwohnern pro Land. Zu einer zweiten Gruppe lassen sich die übrigen westdeutschen Flächenländer zusammenfassen, die in ihrer Bevölkerungsstruktur relativ heterogen sind. Von dieser Gruppe setzen sich klar die neuen Länder ab, für die dünne Besiedlung, geringe Ausländeranteile und Wanderungsverluste kennzeichnend sind. Mecklenburg-Vorpommern, Brandenburg, Sachsen-Anhalt und Thüringen sind bevölkerungsarme und strukturschwache Länder, die von der Sondersituation in Brandenburg abgesehen gleichzeitig die höchsten Abwanderungsquoten zu verzeichnen haben. Die vierte Gruppe bilden die Stadtstaaten. Tabelle 2.2 Schulbevölkerung im Alter von 15 Jahren Die Länderunterschiede werden noch deutlicher, wenn man die Schulbevölkerung im Alter von 15 Jahren betrachtet. Die in Tabelle 2.2 zusammengefassten Indikatoren belegen gravierende Struktur- und Entwicklungsunterschiede. Die Strukturbrüche verlaufen zwischen den alten und neuen Ländern sowie den Stadtstaaten. 15-Jährige im Jahr 2000 Differenz der 15-Jährigen im Jahr 2005 in % des Jahres 2000 Differenz der 15-Jährigen im Jahr 2010 in % des Jahres 2000 Anteil der 15-Jährigen mit Migrationsgeschichte 1 Mittleres Niveau der Sozialschicht (ISEI) Nordrhein-Westfalen Saarland ,52 13,80 11,23 12,46 12,72 11,57 9,93 18,56 0,10 0,18 0,10 0,29 2,08 5,42 11,05 5,14 28,8 (20,3) 22,4 (14,8) 32,7 (24,5) 20,1 (14,8) 32,2 (24,0) 25,3 (16,6) 19,6 (13,2) 14,3 (8,4) 45,7 45,1 45,1 43,5 44,5 43,2 45,1 45,8 Brandenburg Mecklenburg-Vorpommern Sachsen Sachsen-Anhalt Thüringen ,97 19,78 16,76 15,06 17,41 59,95 63,19 58,38 59,13 58,89 5,0 (2,0) 3,8 (2,0) 5,5 (2,7) 3,6 (2,3) 2,9 (1,5) 41,5 40,0 41,7 40,0 40,8 Berlin Hamburg ,31 7,65 11,50 25,88 0,57 1,00 25,2 (15,9) 40,7 (30,6) 38,5 (28,7) 43,4 1 In Klammern: Beide Eltern im Ausland geboren.

12 Föderalismus und Gleichwertigkeit der Lebensverhältnisse Wirtschaftskraft und Bildungsfinanzierung Mit dem zur Neuordnung des bundesstaatlichen Finanzausgleichs im Juli 2001 verabschiedeten Maßstäbegesetz haben Bund und Länder die Bedeutung des kooperativen Föderalismus als Grundlage ihrer Zusammenarbeit unterstrichen auch unter den Bedingungen großer finanzwirtschaftlicher Ungleichgewichte zwischen Ost und West. Das Richtungsziel der Herstellung einheitlicher Lebensverhältnisse in Ost- und Westdeutschland ist damit auch weiterhin handlungsleitend für den bundesstaatlichen Finanzausgleich. Im Blick darauf erweist es sich als wichtig, noch einmal die großen Länderunterschiede und vor allem das Ost-West-Gefälle herauszustellen, um einen Eindruck von der unterschiedlichen Wirtschaftskraft und den unterschiedlichen finanziellen Handlungsspielräumen der Länder zu vermitteln und damit die ausschlaggebende Bedeutung des Finanzausgleichs gerade für die Ressourcenausstattung der Bildungssysteme der Länder deutlich zu machen. Tabelle 2.3 Finanz- und Arbeitsmarktindikatoren nach Ländern der Bundesrepublik im Jahr 2000 Bruttoinlandsprodukt (in Mrd. EUR) Bruttoinlandsprodukt je Einwohner (in EUR) Schulden der öffentlichen Haushalte je Einwohner (in DM) Verfügbares Einkommen je Einwohner 1999 (in DM) Arbeitslosenquote (in %) Frauen- Cluster Erwerbsquote (in %) 296,6 349,8 181,5 175,8 452, ,0 6,3 8,1 10,3 10,1 8,1 10,8 9,5 64,5 66,1 63,2 60,8 57,8 61,6 57,7 63, Nordrhein-Westfalen Saarland ,4 19,0 18,5 21,4 16,5 72,3 71,4 72,1 71,8 72, Brandenburg Mecklenburg-Vorpommern Sachsen Sachsen-Anhalt Thüringen ,6 14,2 10,0 67,9 60,8 66, Berlin Hamburg 2.025, ,0 Deutschland Quelle: Statistisches Bundesamt. Tabelle 2.3 stellt einige wichtige aktuelle Finanz- und Arbeitsmarktindikatoren für die Länder der Bundesrepublik zusammen: das Bruttoinlandsprodukt und das Pro-Kopf-Aufkommen des Buttoinlandsprodukts, die Schulden der öffentlichen Haushalte (einschließlich der kommunalen Haushalte) je Einwohner,

13 12 Zusammenfassung zentraler Befunde das Nettoeinkommen je Einwohner, als Arbeitsmarktindikatoren schließlich die länderspezifischen Arbeitslosen- und Frauenerwerbsquoten. Gruppiert man die Länder unter Nutzung dieser Kenngrößen clusteranalytisch, so ergeben sich vier Gruppen, die vor allem durch den Indikator der Wirtschaftskraft markiert werden. Wenn man zunächst die Stadtstaaten mit ihren etwas komplizierteren Verhältnissen außer Acht lässt, liegt die Dreiergruppe, und beim Vergleich des Pro- Kopf-Aufkommens des Bruttoinlandsprodukts an der Spitze. Die Verschuldung der öffentlichen Haushalte in allen drei Ländern ist relativ niedrig. Dieser Dreiergruppe folgen mit deutlichem Abstand die anderen westdeutschen Flächenländer. Unter ihnen ist Nordrhein-Westfalen das wirtschaftlich stärkste Land bei durchschnittlicher Verschuldung und einem etwas über dem Mittel liegenden Pro-Kopf-Einkommen. Die Arbeitslosenquoten liegen in den Ländern dieser Mittelgruppe zwischen 8 und 10 Prozent. Gemessen an der durch das Bruttoinlandsprodukt je Einwohner erfassten Wirtschaftskraft nehmen die Stadtstaaten Hamburg und eine Spitzenposition ein, wobei erst mit deutlichem Abstand auf Hamburg folgt. Allerdings sind die öffentlichen Haushalte beider Länder hoch verschuldet. Ferner ist in die Arbeitslosenquote mit 14 Prozent sehr hoch. Rapide verschlechtert hat sich nach der deutschen Vereinigung die wirtschaftliche Lage des dritten Stadtstaats. In den 1980er Jahren gehörte West- Berlin noch zu den wirtschaftsstärksten Gebietseinheiten. Im Jahre 2000 ist die Stadt auf die Produktivität eines Flächenlandes zurückgefallen bei gleichzeitig typisch städtischer Überschuldung und einer extrem hohen Arbeitslosenquote. Mit großem Abstand folgen schließlich die neuen Länder, die insgesamt die großen Disparitäten der Lebensverhältnisse in Deutschland vor Augen führen. Geringe Produktivität, eine mit Ausnahme Sachsens hohe Verschuldung der öffentlichen Hand, extrem hohe Arbeitslosigkeit und ein relativ niedriges Nettoeinkommen je Einwohner fallen hier zusammen. Die erste Spalte der Tabelle 2.4, in der die Ausgaben für die allgemein bildenden und beruflichen Schulen in Prozent des Bruttoinlandsprodukts zusammengestellt sind, gibt Auskunft darüber, wie unterschiedlich die Anstrengungen der Länder der Bundesrepublik sein müssen, um eine einigermaßen vergleichbare Versorgung im Bildungswesen sicherzustellen. Ein Vergleich der wirtschaftsstarken Länder also der beiden Stadtstaaten und Hamburg sowie der Länder, und mit den neuen Ländern zeigt, dass die strukturschwachen Länder mehr als den doppelten Anteil am Bruttoinlandsprodukt aufwenden müssten, um eine einigermaßen vergleichbare Versorgung im Schulwesen aufrechterhalten zu können. Dies weist auf die Bedeutung des Länderfinanzausgleichs hin. In den Ländern lassen sich auch unterschiedliche Verteilungsmuster der Ausgaben erkennen. Sofort ins Auge fallen die ungewöhnlich hohen Personalausgaben pro wöchentlicher Unterrichtsstunde in und Hamburg, die weit über dem in anderen Ländern Üblichen liegen. Dies ist teilweise auf relativ günstige Schüler-Lehrer-Relationen in der Grundschule und im Sekundarbereich zurückzuführen. Weitere Gründe für die hohen Personalaufwendungen pro wöchentlicher Unterrichtsstunde sind wahrscheinlich auch in der Struktur der Schulbevölkerung (hoher relativer Schulbesuch an gymnasialen Oberstufen) und in der Personal- und Besoldungsstruktur beider Stadtstaaten zu suchen.

14 Föderalismus und Gleichwertigkeit der Lebensverhältnisse 13 Ausgaben für allg. u. berufl. Schulen (in % des BIP) Ausgaben pro Schüler an allg. Schulen (in DM) Personalausgaben Lehrer- Schülerpro Relation wöchentl. an Grundschulen Unterrichtsstd. (in DM) Schüler- Lehrer- Relation an Gymnasien Nominelle Unterrichtsstunden von der 1. bis 9. Jahrgangsstufe 1 Clusterzugehörigkeit 2,02 1,98 2,49 2, ,7 20,8 21,4 21,7 16,7 17,1 17,1 16, ,70 2,22 2,35 2,14 3,41 2, ,5 21,7 20,2 20,8 20,7 18,9 20,4 19,0 19,3 20,7 18,7 17, Nordrhein-Westfalen Saarland Brandenburg Berlin 3,90 3,46 4,20 4, ,5 16,4 16,7 14,4 18,3 16,8 15,7 16, Mecklenburg-Vorpommern Sachsen Sachsen-Anhalt Thüringen 1,85 1, ,4 16,2 18,1 16, Hamburg 1 Es wurden 36 faktische Unterrichtswochen pro Jahr angesetzt (Wochen pro Jahr abzüglich Ferien, Feiertage und geschätzte unterrichtsfreie Tage aufgrund von Schul- und Klassenveranstaltungen); Berechnung: Nach Schulformen gewichtete Summe des nominellen jährlichen Unterrichtsaufkommens (Wochenstunden pro Jahrgangsstufe x 36) über die Jahrgangsstufen 1 9. Gibt die Stundentafel Spannbreiten vor, wurden die jeweiligen Mindestangaben berücksichtigt. Bei der Gewichtung wurden Schülerinnen und Schüler an Integrierten Gesamtschulen den Realschulen zugerechnet. Quelle: Statistisches Bundesamt; Trommer (in Vorbereitung); Frenck (2001). Das Gegenbeispiel bieten die neuen Länder, die aufgrund der Ostgehälter niedrige Personalausgaben aufweisen und gleichzeitig mit Ausnahme Brandenburgs außerordentlich günstige Schüler-Lehrer-Relationen realisieren können, ohne Abstriche beim relativ hohen nominellen Unterrichtsaufkommen zu machen. Während in den neuen Ländern die Absicherung des Unterrichts in einer breiten Stundentafel offensichtlich Priorität hat, scheint Berlin zu Gunsten kleinerer Lerngruppen das Unterrichtsaufkommen auf den im Vergleich zu allen anderen Ländern geringsten Umfang zu reduzieren. Die durchschnittliche Stundentafel der Bundesrepublik sieht bei der Annahme von 36 Unterrichtswochen pro Jahr für die Jahrgangsstufen 1 bis 9 insgesamt rund Unterrichtsstunden à 45 Minuten vor. Das mittlere Jahresaufkommen beträgt etwa 955 Stunden. Mit dieser Information lässt sich eine Vorstellung von der Bedeutung der Länderunterschiede gewinnen. Nimmt man die Extremwerte des nominellen Unterrichtsaufkommens von der 1. bis zur 9. Jahrgangsstufe also Berlin mit rund und mit Tabelle 2.4 Bildungsausgaben und Versorgungsindikatoren nach Ländern der Bundesrepublik

15 14 Zusammenfassung zentraler Befunde Unterrichtsstunden, so beläuft sich die über die Jahrgangsstufen hinweg kumulierte Differenz auf mehr als ein Schuljahr. Inwieweit sich dieses Bild aufgrund länderspezifischer Unterschiede bei der Implementation der Stundentafeln verschiebt, muss offen bleiben.

16 3 Ländervergleich zur Lesekompetenz 3.1 Was versteht PISA unter Lesekompetenz? Lesekompetenz ist mehr als einfach nur lesen zu können. Unter Lesekompetenz versteht PISA die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und in einen größeren Zusammenhang einzuordnen, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen. Nach diesem Verständnis ist Lesekompetenz nicht nur ein wichtiges Hilfsmittel für das Erreichen persönlicher Ziele, sondern eine Bedingung für die Weiterentwicklung des eigenen Wissens und der eigenen Fähigkeiten also jeder Art selbstständigen Lernens und eine Voraussetzung für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben. πjugendliche und Erwachsene begegnen in ihrem privaten oder beruflichen Alltag und im öffentlichen Leben verschiedensten Arten von Texten. In PISA wurde deshalb eine große Bandbreite an Textsorten verwendet. Neben fortlaufend geschriebenen Texten (kontinuierliche Texte), wie zum Beispiel literarische Texte, Argumentationen oder Kommentare, werden dabei auch bildhafte Darstellungen wie Diagramme, Bilder, Karten, Tabellen oder Graphiken einbezogen (nicht kontinuierliche Texte). Tabelle 3.1 Verteilung der Aufgaben aus dem Lesetest nach Art der Texte Art des Textes Kontinuierliche Texte Prozent der Aufgaben Art des Textes Nicht kontinuierliche Texte Prozent der Aufgaben Erzählung Darlegung Beschreibung Argumentation Anweisung Insgesamt Diagramme/Graphen Tabellen Schematische Zeichnungen Karten Formulare Anzeigen Insgesamt πum eine möglichst große Vielfalt von Anwendungen einzubeziehen, enthält der PISA-Test Texte, die für verschiedene Lesesituationen geschrieben wurden. Die Situationen unterscheiden sich zum Beispiel darin, ob das Lesen eines bestimmten Textes in der Regel eher privaten oder öffentlichen Zwecken, der beruflichen Weiterqualifikation oder dem allgemeinen Bildungsinteresse dient.

17 16 Zusammenfassung zentraler Befunde Kompetenzstufen In PISA werden fünf Stufen der Lesekompetenz unterschieden. Diese beschreiben die Fähigkeit, Aufgaben unterschiedlicher Schwierigkeitsgrade lösen zu können. Der Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe hängt unter anderem von der Komplexität des Textes ab, der Vertrautheit der Schülerinnen und Schüler mit dem Thema, der Deutlichkeit von Hinweisen auf die relevanten Informationen sowie der Anzahl und Auffälligkeit von Elementen, die von den relevanten Informationen ablenken könnten. Kompetenzstufe I (Skalenwerte ): Oberflächliches Verständnis einfacher Texte Kompetenzstufe II (Skalenwerte ): Herstellen einfacher Verknüpfungen Kompetenzstufe III (Skalenwerte ): Integration von Textelementen und Schlussfolgerungen Kompetenzstufe IV (Skalenwerte ): Detailliertes Verständnis komplexer Texte Schülerinnen und Schüler, die über Kompetenzstufe I nicht hinauskommen, können mit einfachen Texten umgehen, die ihnen in Inhalt und Form vertraut sind. Die zur Bewältigung der Leseaufgabe notwendige Information im Text muss deutlich erkennbar sein, und der Text darf nur wenige konkurrierende Elemente enthalten, die von der relevanten Information ablenken könnten. Es können nur offensichtliche Verbindungen zwischen dem Gelesenen und allgemein bekanntem Alltagswissen hergestellt werden. Kompetenzstufe I bezeichnet mithin lediglich elementare Lesefähigkeiten. Die Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit Lese- und Verstehensfähigkeiten unter und auf Kompetenzstufe I wird nachfolgend als potenzielle Risikogruppe bezeichnet. Die Leistungen dieser Schülerinnen und Schüler im PISA-Test legen nahe, dass sie beim Übergang ins Berufsleben Probleme haben werden. Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe II erreichen, sind in der Lage, einfache Verknüpfungen zwischen verschiedenen Teilen eines Textes herzustellen und mit einer begrenzten Anzahl von konkurrierenden Informationen umzugehen. Sie verfügen auch über die Fähigkeit, die Bedeutung einzelner Elemente durch einfache Schlussfolgerungen zu erschließen. Auf dieser Grundlage kann der Hauptgedanke eines im Hinblick auf Inhalt und Form relativ vertrauten Textes identifiziert und ein grobes Verständnis des Textes entwickelt werden. Die gelesenen Informationen können mit Alltagswissen in Beziehung gesetzt und unter Bezugnahme auf persönliche Erfahrungen und Einstellungen beurteilt werden. Schülerinnen und Schüler, deren Leistungen der Kompetenzstufe III entsprechen, sind in der Lage, verschiedene Teile des Textes zu integrieren, auch wenn die einzubeziehende Information wenig offensichtlich ist, mehrere Kriterien zu erfüllen hat und ihre Bedeutung teilweise indirekt erschlossen werden muss. Die Schülerinnen und Schüler können mit relativ auffälligen konkurrierenden Informationen umgehen. Sie sind in der Lage, ein genaues Verständnis von Texten mittleren Komplexitätsgrades zu entwickeln und spezifisches Wissen gezielt zu nutzen, um das Gelesene auf dieser Grundlage zu beurteilen. Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe IV erreicht haben, können mit Texten umgehen, die ihnen im Hinblick auf Inhalt und Form relativ unvertraut sind. Sie sind in der Lage, eingebettete Informationen zu nutzen und sie den Anforderungen der Aufgabe entsprechend zu organisieren. Potenzielle Hürden wie Mehrdeutigkeiten, Sprachnuancen oder den eigenen Erwartungen widersprechende Elemente können diese Schülerinnen und Schüler weit-

18 Ländervergleich zur Lesekompetenz 17 gehend bewältigen. Sie sind in der Lage, ein genaues Verständnis komplexer, relativ langer Texte zu erreichen und diese unter Rückgriff auf externes Wissen zu beurteilen. Bei Schülerinnen und Schülern, die sich auf Kompetenzstufe V befinden, handelt es sich um Expertenleser, die auch komplexe, unvertraute und lange Texte für verschiedene Zwecke flexibel nutzen können. Sie sind in der Lage, solche Texte vollständig und detailliert zu verstehen. Dieses Verständnis schließt auch Elemente ein, die außerhalb des Hauptteils des Textes liegen und die in starkem Widerspruch zu den eigenen Erwartungen stehen. Die Bedeutung feiner sprachlicher Nuancen wird angemessen interpretiert. Diese Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, das Gelesene in ihr Vorwissen aus verschiedenen Bereichen einzubetten und den Text auf dieser Grundlage kritisch zu bewerten. Kompetenzstufe V (Skalenwerte über 625): Flexible Nutzung unvertrauter, komplexer Texte 3.2 Wie schneiden die Länder der Bundesrepublik im internationalen Vergleich der Lesekompetenz von 15-Jährigen ab? Die Mittelwerte der Leistungen in den Ländern der Bundesrepublik unterscheiden sich deutlich voneinander: Zwischen den Durchschnittsleistungen der 15-Jährigen in und im Stadtstaat liegen 62 Punkte auf der Leistungsskala. Bis auf befindet sich kein weiteres Land der Bundesrepublik im oberen Drittel der internationalen Rangreihe. Mit gut 1/3 Stan- Abbildung 3.1 Mittlere Leseleistungen für 14 Länder der Bundesrepublik im Vergleich mit ausgewählten OECD-Staaten (Mittelwerte/ Standardfehler) 1 Ausgewählte OECD-Staaten Mittelwert Länder der Bundesrepublik Finnland (546/2,6) OECD-Durchschnitt (500/0,6) Australien (528/3,5) Vereinigtes Königreich (523/2,6) Japan (522/5,2) Schweden (516/2,2) Österreich (507/2,4) Vereinigte Staaten (504/7,0) (510/4,0) (500/5,5) Deutschland gesamt (484/2,5) Schweiz (494/4,2) Italien (487/2,9) Portugal (470/4,5) Sachsen (491/5,0) (485/6,6) Saarland (484/2,4) Nordrhein-Westfalen (482/2,6) / Thüringen (482/7,0) (478/4,2) (476/6,6) (474/4,9) Mecklenburg-Vorpommern (467/5,9) Brandenburg (459/6,3) 450 Sachsen-Anhalt (455/5,9) (448/4,1) Luxemburg (441/1,6) 1 OECD-Mittelwert: 500, Standardabweichung: 100.

19 18 Zusammenfassung zentraler Befunde dardabweichung ist aber auch der bayerische Abstand zur internationalen Leistungsspitze noch beträchtlich. Die Leistungen der 15-Jährigen in Baden- Württemberg und Sachsen entsprechen dem durchschnittlichen Leistungsniveau der Schüler aus den OECD-Staaten. In allen weiteren Ländern der Bundesrepublik liegen die mittleren Leistungen der 15-Jährigen deutlich unter dem OECD-Durchschnitt. Während im mittleren Leistungsniveau deutliche Unterschiede zwischen den Ländern der Bundesrepublik bestehen, zeigt sich in allen 14 am Vergleich teilnehmenden Ländern eine große Leistungsstreuung. In kaum einem PISA- Abbildung 3.2 Leistungsstreuung: Abstand zwischen dem 5. und 95. Perzentil in 14 Ländern der Bundesrepublik im Vergleich zu einer Auswahl von 23 Staaten Spanien Mexiko Japan Finnland Italien Frankreich Schweden Ungarn Österreich Kanada Tschechische Republik Dänemark Portugal Griechenland Luxemburg Polen Vereinigtes Königreich Australien Schweiz Brandenburg Norwegen Thüringen Sachsen Vereinigte Staaten Mecklenburg-Vorpommern Belgien Saarland Sachsen-Anhalt Neuseeland Deutschland Nordrhein-Westfalen Perzentilabstand 95 5

20 Ländervergleich zur Lesekompetenz 19 Teilnehmerstaat bestehen so große Leistungsunterschiede zwischen den besten und den schwächsten Lesern wie in den Ländern der Bundesrepublik. In Finnland, Japan und Kanada findet sich ein hohes Niveau der Lesekompetenz und eine leistungsmäßig homogene Schülerschaft. In den Ländern der Bundesrepublik ist das Niveau der Lesekompetenz deutlich niedriger und jeweils gepaart mit einer relativ heterogenen Schülerschaft. Die im internationalen Vergleich auffallend große Leistungsstreuung in den Ländern der Bundesrepublik kann auch als Hinweis auf eine geringe Breitenförderung und schlechte Förderung von Schülern im unteren Leistungsbereich gesehen werden. In anderen Staaten gelingt es trotz geringerer Sitzenbleiberquoten offenbar fast überall besser, die Schüler einer Altersstufe auf ein vergleichbares Leistungsniveau zu bringen Anteile von 15-Jährigen auf den einzelnen Kompetenzstufen Der Anteil an Risikoschülern (auf und unter Kompetenzstufe I) ist in allen Ländern der Bundesrepublik sehr hoch und macht in der Hälfte der 14 am Vergleich teilnehmenden Länder jeweils über 25 Prozent der Gesamtgruppe der 15-Jährigen aus. Im Vergleich dazu zählen in Finnland, Kanada und Japan jeweils nur maximal 10 Prozent der Schüler zur Risikogruppe. Auch im Vergleich zum OECD-Durchschnitt (18 %) ist der Anteil an potenziellen Risikoschülern in fast allen Ländern der Bundesrepublik deutlich höher. Abbildung 3.3 Prozentualer Anteil von 15-Jährigen auf den einzelnen Kompetenzstufen für 14 Länder der Bundesrepublik Prozent ,0 8,5 19,3 30,6 23,2 12,2 9,2 9,9 17,5 29,0 24,1 10,3 7,4 11,3 23,6 28,8 20,9 8,0 9,6 12,8 22,9 25,9 19,7 9,1 9,6 13,3 21,6 27,3 20,6 7,5 8,3 11,9 26,0 28,6 19,2 6,1 12,3 12,6 20,2 25,7 19,5 9,6 10,8 15,5 21,5 24,2 19,4 8,5 11,8 15,1 22,2 23,5 19,6 7,8 12,1 14,9 21,3 25,0 19,1 7,6 10,7 15,7 26,2 25,8 17,0 4,7 11,9 17,1 26,2 25,9 15,3 3,5 13,0 17,8 26,1 25,2 14,2 3,7 18,2 17,8 21,1 22,7 15,0 5,1 Sachsen Saarland Thüringen Nordrhein-Westfalen Mecklenburg-Vorpommern Brandenburg Sachsen-Anhalt unter Stufe I auf Stufe I auf Stufe II auf Stufe III auf Stufe IV auf Stufe V Der Anteil der Expertenleserinnen und -leser, also der 15-Jährigen, deren Lesefähigkeit mit Kompetenzstufe V beschrieben werden kann, variiert zwischen 12 Prozent in und knapp 4 Prozent in Brandenburg. Im internationalen Vergleich der OECD-Durchschnitt liegt bei knapp 10 Prozent schneiden die Länder der Bundesrepublik in der Leistungsspitze etwas besser ab.

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